Ббк 81. 2

Вид материала

Документы

Содержание Опыт профессионального кооперативного образования Этнические имена в антропонимической системе сша St. Lawrence Межкультурная коммуникация, преподавание К вопросу о способах передачи особенностей I was enthralled Национальная специфика актуализации концепта «creativity» в английском и русском языках

Подобный материал:

• Развитие тезауруса классификационных рубрик по физике полупроводников, 199.49kb.
• Удк 656 08; 629 072 ббк 52. 5: 88., 1958.04kb.
• Урок. 9 класс Тема: Понятие о библиотечно-библиографической классификации (ббк). Расстановка, 119.79kb.
• Учебное пособие Москва, 2008 удк 34 ббк 66., 20999.29kb.
• Ббк 63. 3(2) в 35, 8152.98kb.
• К. В. Балдин [и др.]; под ред., 648.37kb.
• Ббк 63. 3(0) 3 14, 5301.51kb.
• Рафаел папаян, 3846.74kb.
• Удк 159. 9 Ббк 88. 8 А 733, 2819.09kb.
• А. Н. Протопопов ббк 32. 973. 26-018., 5030.99kb.

РОССИЯ–ВЕЛИКОБРИТАНИЯ:

^ ОПЫТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КООПЕРАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Витохина О.А.,

канд. пед. наук, доцент

(БелУПК)


Одной из важных теоретических и практических целей сравнительно-пе­да­гогического исследования систем образования является объективная оценка возможности использования опыта образовательных систем других стран при решении проблем образования собственной страны.

Определение возможностей использования опыта Великобритании в рос­сий­ской системе профессионального кооперативного образования требует глубокого анализа социально-экономических условий развития современной России, культур­ных, национальных особенностей и традиций ее народа, особенностей и традиций системы кооперативного образования, а также оценки ее современного состояния.

Исследование профессионального кооперативного образования Великобритании позволило нам увидеть, что общество, лидеры страны, население обеспокоены снижением образовательного потенциала нации, который может явиться предметом изучения опыта профессионального кооперативного образования в зарубежных странах и возможном использовании этого опыта в своих национальных интересах, так как «связь, на которой держится цивилизация, подразумевает обмен эмоциями, фактами, идеями, знаниями» [2: 211].

Опыт Великобритании и других зарубежных стран представляет определенный интерес, так как их система подготовки специалистов представляет такое образовательное пространство, в которое не всегда вписываются выпускники высшей школы России, несмотря на ее известные и признанные преимущества.

Поэтому концепция реформирования профессионального кооперативного образования должна учитывать социально-экономическое и научно-техничес­кое развитие страны, национальные, локальные, культурные и социальные ценности, а также глобальные тенденции.

Развитию человека и его профессиональной подготовке может содействовать личностно-ориентированная модель образования и гуманистическая парадигма, которые ярче выражены в профессиональном кооперативном образовании Великобритании и поэтому могут быть использованы в образовании России.

Позиционированию личностно-ориентированной модели образования и улуч­шения благосостояния личности способствует кооперативное движение, которое защищает доктрину, принципы и ценности и предоставляет услуги населению, создавая рабочие места и занятость населения. Решение этой проблемы снижает уровень бедности и делает глобализацию более благоприятной и содержательной.

Не умаляя педагогическую и научно-методическую базу, научно-педаго­ги­ческий потенциал отечественной школы, необходимо заметить, что по системе стимулирования молодежи к образованию и преподавательского состава к педагогической деятельности, российские учебные заведения значительно отстают от Великобритании. Поэтому повышение качества образования на всех уровнях должно начаться с разработки и введения в действие более эффективных механизмов стимулирования труда и повышения общественного статуса.

Подчеркивая механизмы стимулирования труда, считается актуальным овладение преподавателями умением анализировать собственную деятельность и деятельность своих коллег. Этот метод оценки и самооценки педагогической деятельности принимается в России не совсем адекватно, но может быть рассмотрен как возможность использования опыта Великобритании и других зарубежных стран в России.

Информацию, которая может способствовать совершенствованию преподавания, английские педагоги получают из целого ряда источников: неформальное общение с коллегами, участие в профессиональных конференциях и бизнес-семинарах, чтение педагогической и специальной литературы, просмотр телепередач и т.д. Примером обратной связи может явиться анкетирование студентов, которое считается эффективным приемом оценки качества преподавательского труда и диагностики профессиональных трудностей преподавателя.

Педагогическое реформирование профессионального кооперативного образования требует, прежде всего, обновления содержания на основе интеграции с современными научными и техническими знаниями, глобализации образования, опыта профессиональной подготовки специалистов в учебных заведениях Великобритании, Израиля, Швеции и других зарубежных стран, доказавшими свою эффективность.

Потребуется также организовать целевую подготовку преподавательского состава по овладению новыми инновационными педагогическими и информационными технологиями активного обучения и последующее использование этих технологий в системе профессионального кооперативного образования (модульное, кооперативное, дистанционное, интерактивное, мультимедийное обучение, кейс-стади и др.).

Кооперативное образование как молодежи, так и взрослого населения ассоциируется с убеждением, что человек учится на протяжении всей своей жизни. Это убеждение легко прослеживается в учебных программах, в методах обучения и в учебных материалах. Такое образование обеспечивает гуманизацию процесса глобализации и демократическое развитие общества и, безусловно, должно быть взято на вооружение в профессиональном кооперативном образовании России.

По мнению ученых Великобритании, непрерывное образование может вне­сти вклад в информационное, богатое потенциалом и обладающее большими возможностями гражданское общество, в котором каждый человек может наиболее полно реализовать свои способности, свой образовательный, нравственный и творческий потенциал [1: 608].

Взаимосвязь гражданского общества и кооперативного образования сегодня является чрезвычайно важной для современной политики в области обучения взрослого населения и становится более актуальной для обучения гражданственности и выработки активной гражданской позиции. Исследование подтверждает, что развитие навыков и чувства гражданской позиции в рамках более широких базовых навыков и умений имело место среди других рекомендаций Национальной группы консультантов Великобритании по вопросам гражданственности. В частности, было рекомендовано включение предмета «Гражданственность» в учебные планы школ на национальном уровне. Развитие активной гражданственности подчеркивает «объединение и связи сплачивающихся людей» и создание «объединенной Европы» для усиления гражданского общества вне рамок национальных границ (Р. Проди).

Вслед за Р. Проди, Д. Бланкетт в книге «Век образования» определяет место обучению активной гражданственности в рамках более широкого контекста непрерывного образования в течение всей жизни: «обеспечение экономического будущего и получение знаний имеют более широкий контекст, который предусматривает цивилизованное общество, духовную сторону жизни и активную жизненную позицию; возможность полностью проявить себя в местных сообществах; укрепление семьи, местного общества и нации в целом. Поэтому образование ценится как таковое, а также за предоставление равных возможностей».

Примером использования зарубежного обучения по гибким модульным программам в области менеджмента, маркетинга, финансового менеджмента может явиться деятельность Открытого университета Великобритании, основанного в 1969 году, в состав которого входит Кооперативный научный центр.

Результатом деятельности Открытого университета Великобритании являются следующие особенности обучения: практическая направленность, многоуровневая система программ, удобство и эффективность, активные методы, международный уровень.

Профессиональные кооперативные учебные заведения Великобритании практикуют проведение международных программ через краткосрочные бизнес-семинары. Так, программная тема «Совершенствуйте свой английский через кооперацию» предусматривает цели, задачи, структуру и пошаговое распределение содержания, с включением экскурсий на предприятие и демонстрацией практических примеров деятельности кооперативного движения Великобритании и ее самобытности. Проведение таких семинаров может явиться хорошей идеей и тенденцией изучения английского языка и кооперативных ценностей, что, безусловно, будет способствовать совершенствованию процесса обучения в профессиональных кооперативных заведениях России.

Ресурсом национальной и глобальной значимости является интеграция архивов Кооперативного Союза и Кооперативного колледжа для создания национального архива кооперативного движения с целью обеспечения доступа студентов и учёных к ценным материалам. Также ценным и доступным источником для научной работы является музей Рочдейлских Пионеров, материалы которого способствуют исследованию и генерированию понимания идеалов и принципов кооперативного движения

Зарубежный опыт, предлагаемый для заимствования, по мнению М.С. Сунцовой, должен определяться двумя критериями: 1) соответствием целям развития компетентности российского преподавателя, определяемой из особенностей и задач развития отечественной системы, с одной стороны, и из целей мировой системы образования, с другой; 2) возможностями адаптации к российской практике образования [3: 148].

Выявленные нами элементы зарубежного опыта соответствуют обоим критериям, поэтому представляется реальным использовать эти элементы в развитии системы подготовки специалистов для системы потребительской кооперации.

Вместе с тем, оценивая положительно профессиональное кооперативное образование в Великобритании, необходимо отметить некоторые противоречивые моменты в организации образовательного процесса в учебных заведениях Великобритании. Анализ проблем профессионального кооперативного образования Великобритании показал, что разнообразие курсов и квалификаций, которые, с одной стороны, являются положительным фактором, с другой – становятся препятствием для развития рынка труда, обучения и трудоустройства. Гибкий и свободный выбор курсов и предметов иногда гипертрофирован и не ориентирует студентов на базообразующие курсы с получением сертификата или диплома. Не выстроена иерархия значимости курсов и предметов, минимум времени отводится на личное интерактивное общение. При тестировании ограничены возможности определения творческого потенциала студентов.

Для реформирования профессионального кооперативного образования с учётом зарубежного опыта перспективными, на наш взгляд, являются:

– реструктуризация деятельности образовательных учреждений и всей системы потребительской кооперации в свете новых направлений её развития;

– введение системы зачетных единиц (кредитов) и переход на двухуровневую систему;

– интеграция профессионального кооперативного образования в мировое образовательное пространство, включая интеграцию научных исследований с образовательным процессом и практической деятельностью потребительской кооперации;

– широкое участие учебных заведений в научных программах международных кооперативных организаций;

– создание системы дополнительного профессионального образования, развитие андрагогических аспектов, организация практического обучения студентов в региональных и муниципальных потребительских обществах.

Анализ возможностей использования зарубежного опыта свидетельствует, что необходимому повышению качества и эффективности деятельности системы высшего и среднего профессионального кооперативного образования может существенно способствовать осмысление зарубежного опыта, особенно опы­та развитых капиталистических стран, включая Великобританию. Так, при обучении студентов в системе профессионального кооперативного образования необходимо учитывать личностно-ориентированную модель и гуманистическую парадигму, развитие человеческого фактора, механизм стимулирования труда преподавателя, оценку и самооценку его деятельности, обновление содержания обучения и воспитания, внедрение инновационных технологий, непрерывное образование взрослых, развитие андрагогических аспектов, гражданскую позицию, разнообразные обучающие программы и формы совершенствования профессионального мастерства, материалы архивов и музеев.


Литература

1. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века. ( В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. – М. : Совершенство, 1998. – 608 с.

2. Рябов, Л. П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран : дис. … д-ра пед. наук / Л. П. Рябов. – М., 1998.

3. Сунцова, М. С. Современные тенденции развития профессионально-пе­да­гогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии, России (организационно-педагогические и дидактические аспекты) : дис. … канд. пед. наук / М. С. Сунцова. – Казань, 1999. – 148 с.


^ ЭТНИЧЕСКИЕ ИМЕНА В АНТРОПОНИМИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ США


Гарагуля С.И.,

канд. филол. наук, доцент

(БелГТУ им. В.Г. Шухова)


Предметом рассмотрения данной статьи являются этнические личные имена, используемые в США и составляющие часть общего национального антропонимикона как определенной антропосистемы. Согласно Н.В. Подольской, антропонимическая система есть «определенным образом организованная совокупность антропонимов данного этноса для данного времени»; такая система «подвержена изменениям как в отдельных своих элементах, так и в их соотношениях» [1: 35], т.е. она представляет собой не простой набор или сумму имен, а такие именные единицы, которые находятся во взаимодействии друг с другом, тем самым определяя ее функциональный характер. С этим нельзя не согласиться. Но в данном определении отсутствует важный момент – роль человека в создании подобной системы. Таким образом, антропонимическая система – это организованная и упорядоченная совокупность антропонимических единиц определенной лингво- и этнокультуры, связанных динамическими отношениями, которая формируется и функционирует в соответствии с имятворческими традициями, отражающими особенности языковой, культурной, личностной картин мира, национального характера, национального самосознания языковой личности как носителя имени и имядателя.

Американское общество представляет собой пример молодого социума, сложившегося в конце XVIII века. Имя стало особенно важным моментом в формировании новой нации, развитии нового общества. Хотя исторически объяснима общность антропонимических систем США, Великобритании, Австралии и других англоговорящих стран (по своему происхождению они восходят к кельтским, германским, древнееврейским, греческим, латинским и другим источникам), тем не менее, личным именам американцев, представляющим собой часть общего антропонимикона, используемого во всех англоговорящих странах, свойственны некоторые отличительные черты. Именно эти черты позволяют нам выделить сложившийся определенный пласт личных имен, применяе­мых в США, и назвать их американскими: либо потому что такие имена были созданы в Америке, либо потому что они используются в этой стране более устойчиво, чем где-либо ещё.

Антропонимическая система США включает ряд личных имен и их форм, отражающих этнокультурное разнообразие американского социума: «the stock of American forenames had expanded to include new variations and new names altogether, the product of the ongoing ethnic and cultural diversification of America that saw Scottish immigrants introduce Alan and Kenneth, Germans Herman and Carl, and the French Norman and Guy» [2: 5].

В 1624 г. была основана голландская колония Новые Нидерланды. Ввиду того, что она просуществовала совсем недолго (в 1664 г. была захвачена англичанами), голландские имена оставили незначительный след в общем корпусе американских имен. Это также связано с тем фактом, что голландский язык является родственным английскому; кроме того, культуры этих двух народов близки. Поэтому такие голландские имена, как Pieter, Matthijs, Andries, Siemen, Katrijn и другие очень легко англицизировались, став соответственно Peter, Matthew, Andrew, Simon, Katherine. Например, имя Derrick (< голландск. Dirk) попало в список 50 популярных имен Америки: «The name survived from the early Dutch settlers, among whom it was a popular name» [7: 96, 20].

В конце XVII в. в Пенсильванию направился многолюдный поток переселенцев из Германии. Упорно пытаясь сохранить свой язык, немцы оказали определенное влияние на формирование американского антропонимикона. Как отмечает Дж.Р. Стюарт, традиция использования среднего имени (a middle name) в Америке в значительной степени приписывается немцам, которые уже применяли его до переселения на североамериканский континент [7: 21]. Эта тенденция в имятворчестве получила широкое распространение среди американцев в XVIII – XIX столетиях, став характерной чертой национального антропонимикона. Подобная традиция имеет место также в британском обществе, но она не так широко распространена, как в США. Например, Л.А. Данклинг отмечает, что 95% американских студентов и 92% американских студенток имеют среднее имя [3: 24]. Факторы, определяющие выбор среднего имени в современном американском обществе, достаточно разнообразны:

в качестве среднего имени может выступать фамильное:

Henry Wadsworth Longfellow (1807 – 1882 гг.), поэт; William Hickling Prescott (1796 – 1859 гг.), историк; Ulysses Simpson Grant (1822 – 1885 гг.), 18-й президент США (1869 – 1877 гг.) и др.;

среднее имя может быть связано с религиозной культурой:

Lockington ^ St. Lawrence Bunn; Lydia Maria (Francis) Child (1802 – 1880 гг.), писательница и общественный реформатор и др.;

3) в качестве среднего имени могут выступать имена выдающихся личностей, названия местности, исторические события и т.д.:

George Washington Cable (1844 – 1925 гг.), писатель; Andrew Jackson Downing (1815 – 1852 гг.), архитектор; John Quincy Adams (1767 – 1848 гг.), 6-й президент США (1825 – 1829 гг., Quincy – место его рождения).

Особую популярность среднего имени в США подтверждает и тот факт, что иногда носители двух имён опускают первое, и его роль выполняет второе, например: Fenimore Cooper (1789 – 1851 гг.), писатель, полное имя – James Fenimore Cooper; Woodrow Wilson (1856 – 1924 гг.), 28-й президент США, полное имя – Thomas Woodrow Wilson; Bronson Alcott (1799 – 1888 гг.), педагог и философ, полное имя – Amos Bronson Alcott; Noam Chomsky (род. в 1928 г.), лингвист, полное имя – Avram Noam Chomsky и др.

Кроме того, если в структуру полного имени входят несколько имён, то могут встречаться следующие варианты общей антропонимической формулы:

а) сохранение среднего имени с инициальным вариантом первого:

E(dward) Franklin Frazier (1894 – 1962 гг.), социолог; C(larence) Douglas Dillon (род. в 1909 г.), юрист; L(yman) Frank Baum (1856 – 1919 гг.), драматург, и др.;

б) сокращение среднего имени до инициала с сохранением первого:

Spiro T(heodore) Agnew (род. в 1918 г.), вице-президент США; Franklin P(ierce) Adams (1881 – 1960 гг.), писатель; Gordon W(illard) Allport (1897 – 1967 гг.), психолог и педагог, и др.;

в) сохранение только первого имени, опускание среднего:

Conrad (Potter) Aiken (1889 – 1973 гг.), поэт; Louis (Daniel) Armstrong (1900 – 1987 гг.), джазовый музыкант; James (Arthur) Baldwin (1924 – 1987 гг.), писатель, и др.;

г) тенденция в корпусе американских женских имен, появившаяся в XIX в., – слияние среднего имени с первым в сложных именах типа Mary Ann, Rose Mary, Ann Mary и т.д. и образование таких контаминационных имён, как Rosemary, Annamarie, Joanna (Joanne), Susiejane и др.

Стремительное распространение случаев использования среднего имени, начиная с XVIII века, может быть объяснено тем фактом, что по мере того, как росли города, а соответственно и население страны, значительно увеличивалось число носителей одинаковых личных и фамильных имён. Среднее имя (даже если оно представляло собой только инициал) играло большую роль в различении таких людей: носители среднего имени теперь могли легко выделяться среди сотен Томасов Смитов (Thomas Smith) или Джеймсов Бейли (James Baily), тем самым среднее имя служило знаком проявления чувства собственного достоинства у его носителя. Имеют место случаи, когда при рождении ребенку давали только одно личное имя, но став взрослым, он присваивал себе среднее имя или инициал. Ярким примером этого является полное имя 33-его президента США Гарри С. Трумэна (1884 – 1972 гг.) – Harry S. Truman. Довольно часто в качестве среднего имени выступает также девичья фамилия матери, что дает возможность сохранить её для последующих поколений [7: 30].

Переселенцы из Германии в некоторой степени расширили американский антропонимикон: Carl, Bruno, Herman, Hildegard, Otto, Waldo и др. Например:

Carl: «The earlier (German) form is Karl, and the spelling is often retained, especially among immigrant groups and in situations where Germanic influences have acted strongly. Carl was, generally speaking, confined to German immigrant groups» [7: 73]; Bruno: «it was first used by settlers of German ancestry in the United States» [4: 49 – 50]; Herman: «it also became common in America, most probably as a result of the influence of German settlers» [4: 154]; Hildegard: «This is an Old German name. It is occasionally found in English-speaking use, especially among US women of German descent» [5: 141 – 142].

Шотландцы, попавшие на североамериканский континент, оказали значительное влияние на формирование общего корпуса личных имён США. Некоторые из них были непосредственными переселенцами из Шотландии, но большая часть была смешанного шотландско-ирландского происхождения, иммигрировавшая из Северной Ирландии. Их культурные традиции значительно отличались от традиций английских переселенцев. У них были свои популярные имена, которые стали довольно часто встречаться в антропонимической статистике Америки того времени. Примерами этого служат такие личные имена, как James (имя шести шотландских королей), Andrew (в Новом Завете один из 12 апостолов, считается покровителем Шотландии), Alexander (имя трех шотландских средневековых королей) и др. Использование таких имён в колониальной Америке свидетельствовало о шотландско-ирландском влиянии. Благодаря шотландцам, в Америке стало известным типичное шотландское имя Archibald, но наиболее популярной стала его гипокористическая форма Archie.

Переселенцы шотландско-ирландского происхождения жили в Шотландии и Ирландии в тесном контакте с говорящими на гаэльском языке. Благодаря этому факту, общий именник США пополнился англицизированными формами таких гаэльских имен, как Duncan, Donald, Kenneth, Kevin, Brian и др. «Donald. Its generally late entrance into the names in the United States (about 1850) suggests that it was the result of Scottish immigration. In the mid-twentieth century Donald became highly popular. The reasons for this strength of Scottish names are probably that they offered a relief from the conventional John, William, etc., and at the same time were names that had a certain stability. Scottish names tending to follow the same course as Donald are Douglas, Malcolm, Kenneth, Ronald, and Alan» [7: 98].

Переселенцы из скандинавских стран также пополнили американский антропонимикон. Некоторые из них стали популярными и активно используются в США: Eric, Karen, Kristin: «in the United States, Eric is closely connected with Scandinavian immigration» [7: 114]. Karen is «a Scandinavian form of Katherine. In the twentieth century it has shown spectacular growth in the United States. It is probably somewhat influenced by the usage of the numerous Scandinavian immigrants» [7: 166].

Французское влияние можно проследить на примере популярных до сегодняшнего дня таких имен, как Marie, Louise, Renee, Natalie.

В списке популярных имен 2003 г. появляется в своей оригинальной форме латиноамериканское мужское имя Jose. Раньше, в течение двух последних столетий, иммигрантам, в частности латиноамериканцам, приходилось аме­риканизировать свои этнические имена, что являлось знаком их социализации в новом лингвокультурном социуме: Jose → John/Joseph. Сохранение целостности этнических имен является проявлением теории культурного плюрализма, реализуемой в современном американском обществе. Профессор английского языка университета Северного Иллинойса Эдвард Кэллэри отмечает: «This gives us a window on society of how much things have changed. Thirty years ago, most people would not have given their child an ethnic name. A lot of folks tried to blend in and fold into American society as quickly as they could» [6: 74].

Таким образом, включение в антропонимикон США имен различных этнических групп, использующих определенные антропонимические модели и имеющих свои предпочтения в выборе тех или иных имен, характерных для их оригинальной культуры, способствует постоянному расширению национального именника. Это также свидетельствует о том, что представители различных этнических групп стараются выйти за рамки англо-саксонского корпуса имен, пытаясь более отчетливо обозначить свою оригинальную культурную идентичность.

Литература

1. Подольская, Н. В. Словарь русской ономастической терминологии / Н. В. Подольская. – М. : Наука, 1988.

2. Ashley L.R.N. What’s in a Name? Everything You Wanted to Know. – Baltimore: Genealogical Publishing Company, 1989.

3. Dunkling L. First Names First. – L. : J.M. Dent and Sons, 1977.

4. Hanks P., Hodges F. A Dictionary of First Names. – Oxford, N.Y. : Oxford University Press, 1996.

5. Room A. Dictionary of First Names. – L. : Cassell, 1995.

6. Rosenkrantz L., Satran P.R. Beyond Jennifer and Jason, Madison and Montana: What to Name Your Baby Now. – N.Y. : St. Martin’s Press, 2004.

7. Stewart G.R. American Given Names: Their Origin and History in the Context of the English Language. – N.Y. : Oxford University Press, 1979.


^ МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ, ПРЕПОДАВАНИЕ

И ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ


Гламазда С.Н.,

преподаватель

(БелГИКИ);

Сороцкая А.П.,

преподаватель

(БелГИКИ)


Каждое занятие иностранного языка – это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире.

Преподавание иностранных языков в России переживает ныне, как и все остальные сферы социальной жизни, тяжелейший и сложнейший период, переоценки ценностей, пересмотра целей, задач, методов, материалов и т.п.

Новое время, новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков. Эти новые условия – «открытие» России, ее стре­мительное вхождение в мировое сообщество, безумные скачки политики, экономики, культуры, идеологии, смещение и перемещение народов и языков, изменение отношений между русскими и иностранцами, абсолютно новые цели общения. Все это не может ставить новых проблем в теории и практике преподавания иностранных языков.

Небывалый спрос потребовал небывалого предложения. Неожиданно для себя преподаватели иностранных языков оказались в центре общественного внимания: нетерпеливые легионы специалистов в разных сферах науки, культуры, бизнеса, техники и во всех других областях человеческой деятельности потребовали немедленного обучения иностранным языкам как орудию производства. Их не интересует ни теория, ни история языка – иностранные языки, в первую очередь английский, требуется им исключительно функционально, для использования в разных сферах жизни общества, в качестве средства реального общения с людьми из других стран.

В создавшихся условиях для удовлетворения социально-исторических потребностей общества в Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова в 1988 году был создан новый факультет – факультет иностранных языков, открывший новую специальность – «неофилологию», которую раньше осмысляли совсем иначе и соответственно не готовили специалистов. Основные принципы этого направления можно сформулировать так: 1) изучать языки функционально, в плане использования их в разных сферах жизни общества: в науке, технике, экономике, культуре; 2) обобщить огромный практический и теоретический опыт преподавания иностранных языков специалистам; 3) научно обосновать и разработать методы обучения языку как средству общения между профессионалами, как орудию производства в сочетании с культурой, экономикой, правом, прикладной математикой, разными отраслями науки – с теми сферами, которые требуют применения иностранных языков; 4) изучать языки в синхронном срезе на широком фоне социальной, культурной, политической жизни народов, говорящих на этих языках, т.е. в тесной связи с миром изучаемого языка; 5) разработать модель подготовки преподавателей иностранных языков, специалистов по международному и межкультурному общению, специалистов по связям с общественностью.

Таким образом, совершенно изменились мотивы изучения языка (язык предстал в другом свете, не как самоцель), в связи с чем понадобилось коренным образом перестроить преподавание иностранных языков, ввести специальность «лингвистика и межкультурная коммуникация» и начать подготовку преподавательских кадров нового типа.

Основная задача преподавания иностранных языков в России в настоящее время – это обучение языку как реальному и полноценному средству общения. Решение этой прикладной, практической задачи возможно лишь на фундаментальной теоретической базе. Для создания такой базы необходимо: 1) приложить результаты теоретических трудов по филологии к практике преподавания иностранных языков, 2) теоретически осмыслить и обобщить огромный практический опыт преподавателей иностранных языков.

Традиционно преподавание иностранных языков сводилось в нашей стра­не к чтению текстов. При этом на уровне высшей школы обучение филологов велось на основе чтения художественной литературы; нефилологи читали («тысячами слов») специальные тексты соответственно своей будущей профессии, а роскошь повседневного общения, если на нее хватало времени и энтузиазма, как учителей, так и учащихся, была представлена, так называемыми бытовыми темами: в гостинице, в ресторане, на почте и т.п.

Изучение этих знаменитых тем в условиях полной изоляции и абсолютной невозможности реального знакомства с миром изучаемого языка и практического использования полученных знаний было делом в лучшем случае романтическим, в худшем – бесполезным.

Таким образом, реализовалась почти исключительно одна функция языка – функция сообщения, информативная функция, и то в весьма суженном виде, так как из четырех навыков владения языком (чтение, письмо, говорение, понимание на слух) развивался только один, пассивный, ориентированный на «узнавание», – чтение. Беда эта была повсеместной и имела вполне ясные причины и глубокие корни: общение с иными странами и их народами было так же, мягко выражаясь, сужено, страна была отрезана от западных языков, эти языки преподавались как мертвые – латынь и древнегреческий.

Преподавание иностранных языков на основании только письменных текстов сводило коммуникативные возможности языка к пассивной способности понимать кем-то созданные тексты, но не создавать, не порождать речь, а без этого реальное общение невозможно.

Внезапное и радикальное изменение социальной жизни нашей страны, ее «открытие» и стремительное вхождение в мировое, в первую очередь западное, сообщество вернуло языки к жизни, сделало их реальным средством разных видов общения, число которых растет день ото дня вместе с ростом научно-тех­нических средств связи.

В настоящее время именно поэтому на уровне высшей школы обучение иностранному языку как средству общения между специалистами разных стран мы понимаем не как чисто прикладную и узкоспециальную задачу обучения физиков языку физических текстов, геологов геологических и т.п. Вузовский специалист – это широко образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно иностранный язык специалиста такого рода и орудие производства, и часть культуры, и средства гуманитаризации образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по языку.

Уровень знания иностранного языка студентом определяется не только непосредственным контактом с его преподавателем. Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие студентов в международных конференциях, работа переводчиком, которая как раз и заключается в общении, контакте, способности понять и передать информацию. Необходимо развивать внеклассные формы общения: клубы, кружки, открытые лекции на иностранных языках, научные общества по интересам, где могут собираться студенты разных специальностей.

Итак, узкоспециальным общением через письменные тексты отнюдь не исчерпывается владение языком как средством общения, средством коммуникации. Максимальное развитие коммуникативных способностей – вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед преподавателями иностранных языков. Для ее решения необходимо освоить и новые методы преподавания, направленные на развитие всех четырех видов владения языком, и принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно научить людей эффективно общаться. При этом, разумеется, было бы неправильно бросаться из одной крайности в другую и отказываться от всех старых методик: из них надо бережно отобрать все лучшее, полезное, прошедшее проверку практикой преподавания.

Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках.

Научить людей общаться (устно и письменно), научить производить, создавать, а не только понимать иностранную речь – это трудная задача, осложненная еще и тем, что общение – не просто вербальный процесс. Его эффективность помимо знания языка зависит от множества факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия фоновых знаний и многого другого.

Преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур. Для этого нужно преодолеть культурный барьер.

В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора.

Многолетняя практика живых иностранных языков как мертвых привела к тому, что эти аспекты языка оказались невостребованными. Таким образом, в преподавании иностранных языков имеется существенный пробел.

Одно из наиболее важных и радикальных условий восполнения этого пробела – расширение и углубление роли социокультурного компонента в развитии коммуникативных способностей.

По словам Э. Сепира, «каждая культурная система и каждый единичный акт общественного поведения явно или скрыто подразумевает коммуникацию» [2: 211].

Речь уже идет, таким образом, о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира (не языка, а мира) носителей языка, их культуры в широком смысле слова, их образа жизни, национального характера и тому подобное, потому что реальное употребление слов в речи, реальное речевоспроизводство в значительной степени определяется знанием социальной и культурной жизни говорящего на данном языке речевого коллектива. «Язык не существует вне культуры, т.е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни» [3: 185].

Знать значения слов и правила грамматики явно недостаточно для того, чтобы активно пользоваться языком как средством общения. Необходимо знать как можно глубже мир изучаемого языка.

Иными словами, помимо значений слов и правил грамматики нужно знать: 1) когда сказать (написать), как, кому, при ком, где; 2) как данное значение (понятие), данный предмет мысли живет в реальности мира изучаемого языка.

Задачи обучения иностранному языку как средству общения неразрывно сливаются с задачами изучения общественной и культурной жизни стран и народов, говорящих на этом языке.

Ведь язык не просто пассивно отражает все, что дано человеку в чувственном, созидательном и культурном опыте. Он (язык) одновременно (то есть непрерывно взаимодействуя с культурой и мышлением) формирует носителя языка как личность, принадлежащую к данному социокультурному сообществу, навязывая и развивая систему ценностей, мораль, поведение, отношение к людям.

Отражение мира в языке – это коллективное творчество народа, говорящего на этом языке, и каждое новое поколение получает с родным языком полный комплект культуры, в котором уже заложены черты национального характера, мировоззрение, мораль и т.п.

Язык, таким образом, отражает мир и культуру и формирует своего носителя. Он – зеркало и инструмент культуры одновременно, выполняет пассивные функции отражения и активные функции созидания. Функции эти реализуются в процессе общения, коммуникации, главным средством которой является язык.


Литература

1. Верещагин, Е. М. Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М., 1990.

2. Сепир, Э. Коммуникация // Избранные труды по языкознанию и культорологии / Э. Сепир. – М., 1993.

3. Сепир, Э. Введение в изучение речи // Избранные труды по языкознанию и культорологии / Э. Сепир. – М., 1993.

4. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Ми­насова. – М. : Изд-во МГУ, 2004.


^ К ВОПРОСУ О СПОСОБАХ ПЕРЕДАЧИ ОСОБЕННОСТЕЙ

НАЦИОНАЛЬНОГО МЕНТАЛИТЕТА В ПЕРЕВОДЕ:

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ


Дводненко Е.В.,

канд. социол. наук, доцент

(БелУПК)


Рассматривая особенности национального менталитета и характера, отметим, что для американского общества характерна сдержанность в проявлении эмоций, тогда как в русском коммуникативном поведении отмечается экспрессивная окраска человеческих межличностных отношений.

В качестве примера рассмотрим следующие переводческие пары:

а) «I needed you too. But I was worrying. I told you all about that» [5: 182]. – «Ты мне была нужна. Я беспокоилась. Я всё тебе об этом рассказала».

б) « …like any other human being with a thrill for life, ^ I was enthralled» [5: 193]. – « …как и всякое человеческое существо с его интересом к жизни, я волновалась».

Очевидно, что английское предложение а) предполагает определённую продолжительность эмоции и внутреннюю активность субъекта (на что указывает использование времени Continuous), тогда как состояние, выраженное в английском предложении, б) представленное пассивной грамматической конструкцией, подчёркивает пассивное изъявление эмоций. Однако при переводе на русский язык, несмотря на разницу выражения эмоций субъектами в английском языке, тем не менее, употреблена «активная» конструкция, подчёркивающая активный характер выражения эмоциональных состояний, относимый к русскому менталитету.

В английском языке эмоции чаще всего передаются посредством прилагательных или псевдопричастий: to be sad, pleased, afraid, angry, happy, disgusted, glad и так далее. Подобного рода причастия и прилагательные обозначают пассивные эмоциональные состояния, а не активные эмоции, которым люди предаются по более или менее собственной воле. Напротив, глаголы эмоций подразумевают более активную роль субъекта [1: 38].

«Until you came along, he had an airtight case. The D.A’s not very happy with you» [4: 61]. – «Пока вы не появились, Моретти был у него в руках. Не думаю, что окружной прокурор вам это простит» [3: 42].

Анализируя вышеприведённый пример, мы явно обнаруживаем усиление эмоциональной окраски всего высказывания в переводе, а также противопоставление «пассивной» эмоции категорично «активной»: not to be happy – не прощать. Вообще, надо заметить, что переводчик совершенно точно указал на важное различие между английским и русским языками. В отличие от английского, русский язык исключительно богат активными эмоциональными глаголами. Здесь мы приводим лишь небольшую выборку глаголов, большинство из которых совершенно непереводимо на английский язык: радоваться, тосковать, скучать, грустить, волноваться, беспокоиться, огорчаться, хандрить, унывать, гордиться, ужасаться, стыдиться, любоваться, восхищаться, ликовать, злиться, гневаться, тревожиться, возмущаться, негодовать, томиться, нервничать и так далее. Мы не утверждаем, что все эти глаголы имеют один и тот же тип семантической структуры или что все они в точности соответствуют (по типу семантической структуры) таким английским глаголам как to worry или to rejoice. Тем не менее, следующие факты доказывают, что русские эмоциональные глаголы имеют активный, процессуальный и квазиволитивный характер.

Во-первых, многие (но не все) русские глаголы эмоций являются рефлексивными, образованными с помощью суффикса -ся. Это усиливает впечатление, что соответствующие эмоции возникли не под воздействием внешних факторов, а сами по себе [1: 42].

Во-вторых, активность русских эмоциональных глаголов выражается в их способности в форме совершенного вида вводить прямую речь:

«Ай да дядя Осип!» – тихо восторгался мордвин (Горький М. «В людях»). – «Well done, Uncle Osip!» the Mordvinian muttered with bated enthusiasm [2: 14].

Заметим, однако, что в английском языке также есть глаголы, которые могут использоваться для интерпретации речи человека в виде одной из форм проявления чувств. К ним относятся, например, to enthuse – прийти в себя, to exult – ликовать, торжествовать, to moan – стонать, to thunder – греметь, грохотать, to fume – кипеть, волноваться, раздражаться и так далее. Однако, как правило, такие глаголы имеют чаще негативные или иронические коннотации и в равной мере подчёркивают эмоцию и манеру речи. Русские же глаголы чувств, типа «удивляться» используются исключительно как речевые [1: 43].

В этом мы видим ещё одно проявление упомянутого выше культурного различия: американской (а также англо- саксонской) культуре свойственно неодобрительное отношение к ничем не сдерживаемому потоку чувств, между тем как русская культура относит вербальное выражение эмоций к одной из функций человеческой речи [1: 43].

Считаем важным подчеркнуть, что не только особенности использования эмоциональных глаголов в художественной речи влияют на такую важную черту национального американского характера как сдержанность. Важную семантическую нагрузку несёт также пунктуация – синтаксическое явление, необходимость учёта которого при переводе для сохранения адекватности «не лежит на поверхности».

В качестве примера рассмотрим ситуацию проявления эмоциональности героями романа Сидни Шелдона «Гнев ангелов». Дженнифер Паркер, главная героиня романа, получает задание проникнуть в замок мистера Уильяма Карлайла, чтобы вручить ему повестку в суд. До встречи с Дженнифер ему довольно успешно удавалось избегать встреч с судебными исполнителями, скрываясь в собственном замке. Однако, призвав на помощь всю силу своей изобретательности, Дженнифер всё-таки удаётся выманить его из «укрытия» и вручить повестку. Хитрость, напористость, а также лёгкость, с которой она обвела его вокруг пальца, повергают мистера Карлайла в ярость. Здесь, при переводе данного фрагмента, мы наблюдаем определённые трансформации в пунктуации, подчёркивающей экспрессивность выражений говорящих:

«Would you mind telling me what the devil is going on here?» – «What business is it of yours?» Jennifer demanded. «I’ll tell you what business it is of mine», he snapped. «I’m William Carlisle and this happens to be my property» [4: 67].

«Может, вы мне объясните, какого чёрта вам здесь нужно? – А вам-то какое дело? – спросила Дженнифер. – Большое! – рявкнул мужчина. – Я – Уильям Карлайл, и это, кстати, моя собственность!» [3: 46].

Для того чтобы воссоздать в переводе соответствующую восприятию русскоязычного реципиента эмоциональность, переводчики сумели согласовать все нюансы для передачи эмоциональности героев. Анализируя вышеприведённый пример, мы можем по праву считать перевод данного фрагмента адекватным по следующим причинам. Во-первых, учитывая ограниченность использования в английском языке восклицательного знака и принимая во внимание его отсутствие в оригинале, он вводится в текст перевода с целью сохранения адекватности восприятия ситуации русскоязычным реципиентом. Во-вторых, мистер Карлайл действительно находится в ярости, что читатель перевода может почувствовать в полной мере: помимо восклицательных знаков, в переводе на русский язык используется яркий эмотивный глагол «рявкать», а также разговорные конструкции с оттенком грубости. В оригинале всю глубину негодования подчёркивает использование повтора, что в несколько раз усиливает эмоциональность высказывания, а также употребление будущего времени «I’ll tell you what business it is of mine…», в котором передан семантический компонент угрозы. Поэтому глагол to snap – «резко перебить, прервать» в переводе трансформируется в глагол «рявкать».

Следующий пример показателен в плане демонстрации сдержанности американцев в выражении осуждения, их нежелании оскорблять достоинство собеседника, переходить «на личности»:

«На что вы меня толкаете? Пресмыкаться перед гадиной я не стану!» (Марков Г. «Сибирь»). – «What are you trying to make me do? I’ll never grovel before the person like that» [2: 288].

Анализируя вышеприведённые примеры, совершенно очевидно, что переводчики совершенно точно сумели привести в соответствие американскую сдержанность и русскую категоричность и эмоциональность. Трансформации, произведённые при переводе, вызывают, по нашему мнению, адекватную эмоциональную оценку у русского читателя.

Заметим, что данными случаями различия в проявлении эмоций русскими и американцами далеко не исчерпываются. Однако даже вышеприведённые примеры указывают на необходимость учёта данного специфического аспекта национальной психологии при переводе для сохранения реалистичности образов. В лингвистическом плане исследования эмотивной интерпретации мира, в конечном счете, накапливают информацию, необходимую для адекватного объяснения национально-специфического видения мира и соответственного улучшения качества переводов.

Особое место в русском менталитете принадлежит пассивному восприятию действительности, а также особому отношению к труду. И если американец привык видеть своё предназначение в деятельности, и получать в труде удовольствие, то русский человек элемент наслаждения из труда извлекать не привык. Русское удовольствие, как подтверждает сама русская литература, – синоним безделья и пассивности. В подтверждение рассмотрим следующий пример:

«Константину Дмитриевичу, если заглянуть в паспорт, и пятидесяти, пожалуй, не набрать бы, но видно было: человек пожил. И живёт, что называется, в своё удовольствие» (Сартаков С. «Лист Мёбиуса»). – «If you had taken a glimpse at Konstantin Dmitrievich’s birth certificate you would have seen that he was scarcely fifty but it was obvious that he had seen something of the world. And he clearly made every effort to get most of life» [2: 628].

Заметим, что семантика идиомы «жить в своё удовольствие» и её предлагаемого переводного варианта «to get the most of life» несколько различна. При ближайшем рассмотрении мы явно обнаруживаем подчёркнутую пассивность, неагентивность русского характера, склонность получать удовольствие от разгильдяйства и безделья, смиряясь с необходимостью труда, по возможности избегая его, не ища каких-либо преимуществ. Тогда как английский перевод несёт в себе семантический компонент деятельности, активности, стремления «взять от жизни всё».

Другой пример демонстрирует отношение русских к труду как обязательству, нечто тяжелому, но необходимому, тогда как перевод демонстрирует труд, как явление, к которому можно испытывать любовь:

«Хочешь работать не за жизнь, а за совесть? – Если так ставишь – буду работать» (Толстой Л. «Хождение по мукам»). – «Do you want to work not as an obligation but for love of your job?» – «Certainly I do, if that’s the way you put it» [2: 223].

Само слово «совесть» в философском понимании предполагает некое обязательство перед обществом, тогда как американец трудится с удовольствием, испытывая при этом желание (причём, никем не навязываемое) приносить пользу своей стране.

В завершение отметим, что процесс исследования национального своеобразия художественного текста представляется достаточно длительной и тщательной процедурой. Вышеприведённые примеры наглядно показывают, что переводчик не может ограничить себя исключительно лингвистическим уровнем перевода. Для достижения адекватного восприятия переводного текста, для получения ожидаемого с точки зрения приёмов национального мышления эмоционального впечатления нацией-реципиентом, переводчик как единственный посредник между сторонами переводческого процесса, должен непременно ориентироваться на «психологическую оснастку» текста и его автора, на ментальные характеристики «конечного получателя» информации, сознавая при этом груз ответственности, возложенный на представителя переводческой профессии как на создателя нового произведения, а не просто текстового трансформатора.

Литература

1. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицкая. – М. : Русские словари, 1996. – 416 с.

2. Квеселевич, Д. И. Русско-английский фразеологический словарь / Д. И. Квеселевич. – М. : Русский язык, 1998. – 704 с.

3. Шелдон, С. Гнев ангелов / С. Шелдон; пер. с англ. И. С. Коноплёвой, С. А. Коноплёва. – Харьков : МЧФ «Грампус ЭЙТ», 1994. – 632 с.

4. Sheldon S. Rage of Angels. – New York, USA: Warner Books, Inc. – 1983. – p. 504.

5. Steel D. Going Home. – New York, USA.: Pocket Star Book. – 1973. – p. 390.


^ НАЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА АКТУАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТА «CREATIVITY» В АНГЛИЙСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ


Доборович А.Н.,

канд. филол. наук

(БелГУ)


Решение вопросов языкового значения и функционирования языка многие исследователи связывают с изучением особенностей представления знаний в языке и с когнитивной деятельностью человека [2: 9]. Суть таких понятий, как «языковая картина мира», «языковое видение мира» и так далее заключается в том, что в грамматическом строе и лексиконе отражается то, как человек видит окружающий его реальный мир и свое место в нем, при этом условия естественной среды обитания отдельной языковой общности играют немаловажную роль в формировании концептуальной системы того или иного языка (Апресян, 1986, 1995, Колшанский, 1990). Известно, что влияние среды на человека и, как следствие, на формирование его мировоззрения и национальной концептосферы может рассматриваться на разных уровнях: физиологии, психологии и т.д. О.Д. Корнилов, к примеру, сужая обозначенную проблему, отмечает роль среды бытования этноса в мыслительных процессах и в развитии национального языка. Исследователь приходит к выводу, что «национально-специфический компонент сознания формируется при определяющей роли совокупности факторов среды бытования этноса на раннем этапе своего существования, когда под воздействием природно-клима­ти­ческих условий формируются типичные национальные черты и закрепляются в языке, становясь социально наследуемыми» [1: 124].

В свою очередь, мышление этноса – это национальный менталитет, основу которого составляют когнитивные стереотипы – стандартные суждения о стандартных ситуациях, хранящиеся в концептах, которые формируют национальную концептосферу того или иного народа [4: 10].

В концептосфере каждого народа есть немало концептов, которые имеют ярко выраженную национальную специфику. Зачастую такие концепты просто невозможно передать на другом языке. Многие из таких концептов играют совсем немаловажную роль в восприятии действительности, объяснении национальных особенностей коммуникативного поведения народа. Следовательно, исключительно важным является выявление и детальное описание содержания концептов для верного толкования поведения людей другой национальности. Существенной особенностью концептов, как отмечает Д.С. Лихачев, является то, что концепт формируется в результате столкновения словарного значения слова с личным и народным опытом человека [3: 281]. В концепте, таким образом, сконцентрирован многовековой опыт, культура и идеология каждого народа, которые синтезируются и фильтруются в тезаурусе языковой личности. По мнению Д.С. Лихачева «концепт не только подменяет собой значение слова и тем самым снимает разногласия, различия в понимании значения слова, чем облегчается общение, он в известной мере и расширяет значение, оставляя возможности для сотворчества, домысливания, «дофантазирования» и для эмоциональной ауры слова» [3: 282].

Исследуемый нами концепт «креативность» стал широко употребляться в русском языке, будучи заимствованным из английского, около десяти-двадцати лет назад. В «Толковом словаре русского языка» под редакцией С.И. Ожегова слово «креативность» еще не выделяется в качестве отдельной дефиниции. Существует лишь определение его синонима «творчество»: создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей (художественное творчество, народное творчество, творчество новаторов); выделяется также лексема «творческий» (творческий дар, творческий путь писателя). И уже в Большой энциклопедии Кирилла и Мефодия (2003) появляется слово «креативность»: (от лат. Creatio) созидание, сотворение: творческая, созидательная, новаторская деятельность».

Проанализируем содержание концепта «creativity» в английском языке, словарные дефиниции и контексты использования данной языковой единицы. «Creativity» связывается в сознании людей с такими понятиями, как «originality, individuality, something genuine». Но взгляды на креативность менялись и продолжают меняться со временем, и креативность толкуется совершенно по-разному с социально-исторических и культурных позиций [6: 24], что находит отражение в наиболее авторитетных толковых словарях, тезаурусах и научных статьях. В последнее время наиболее глубоко проблемы креативности, твор­чества изучались в психологии. Но, по мнению Р. Картера, лингвистический подход к изучению креативности просто необходим, так как позволит про­анализировать способы её актуализации в разные временные периоды. Концепт «creativity» репрезентируется в английском языке, прежде всего, следующими лексемами: creation, creative, creature, creator, creativity, create. Синонимами являются такие лексемы: artistry, cleverness, fertility, imagination, ingenuity, inspiration, inventiveness, originality, resourсefulness, talent, vision. С целью получения наиболее полной содержательной картины концепта «creativity», был произведен дефиниционный анализ лексем-дериватов, репрезентирующих исследуемый концепт.

Довольно полная содержательная картина концепта «creativity» представлена в Большом толковом словаре Вебстера (WNUUD, 1983) лексемами «create», «creation», «creational», «creationism», «creationist», «creative», «creativeness», «creativity», «creator», «creatorship», «creatrix», «creature», «creaturely». Рассмотрим некоторые из них, репрезентирующие концепт «creativity» наи­бо­лее ярко. Понятие «creative», к примеру, толкуется следующим образом: having the power to create; pertaining to creation; inventive; productive – e.g. creative mind, creative power. Содержательные признаки лексемы «сreature» таковы: 1. That which is created; anything created, animate or inanimate. 2. A living being of any kind: usually a beast or a domestic animal. 3. A human being used in a contemptuous, commiserating, or endearing sense – e.g. an idle creature. 4. A strange or imaginary being. Дефиниции лексем «creativity» и «creativeness» представлены неза­ви­симо:

«Creativeness»: the state or quality of being creative. «Creativity»: creative ability; artistic or intellectual inventiveness.

Результаты дефиниционного анализа позволяют, на наш взгляд, сделать вывод, что концепт «creativity» обычно ассоциируется в общественном сознании с продуцированием новых идей, проявлением воображения, изобретательности, неконвенционального подхода к любому делу: it is «…the ability to make or otherwise to bring into existence something new, whether a new solution to a problem, a new method or device, or a new artistic object or form» (Britannica, 2002).

Анализ словарных толкований исследуемых лексем дает возможность выделить следующие содержательные признаки концепта «creativity» в англоязычной концептосфере:

1) креативная способность и творческая изобретательность;

2) созидание (сотворение) чего-либо нового;

3) сотворение Мира (Вселенной) в теологическом аспекте;

4) духовное или физическое преобразование;

5) духовные или материальные ценности, созданные в результате научных исследований, практической и духовно-эстетической сферы деятельности, основную роль в процессе сотворения которых играет воображение, фантазия;

6) присвоение новых званий, титулов и назначение на определенную должность;

7) наличие продуктивной способности созидать, творить что-то новое, конструктивное, полезное, прекрасное;

8) созданные в процессе сотворения живые существа, в том числе, представители человеческой особи (характеристика которых в данном смысле приобретает эмоциональную окрашенность);

9) уникальное, неповторимое создание/воплощение художественных образов, так называемый «театральный» содержательный концептуальный признак;

10) оригинальный продукт интеллектуальной деятельности, мышления;

11) характерные черты человека, который влачит свое существование и является так называемым «продуктом» деятельности другого человека, инструментом в его руках. Стоит отметить, что в русском языке такие характеристики актуализируются посредством глагола «существовать», который модифицирует в своем значении негативные содержательные признаки, а в английской национальной концептосфере эта же характеристика репрезентируется посредством имени существительного «creature»;

12) умение использовать способности и, особенно, воображение в создании предметов искусства, продуцировании новых идей;

13) атипичные (странные) характеристики, присущие человеку, порой вызывающие страх и удивление;

14) вербальный способ выражения презрительного отношения к человеку-существу.

Дополнительные концептуальные характеристики обнаруживаются в следующих устойчивых сочетаниях: scope (syn. potential) for sth: the opportunity or ability to do something or achieve some results (OALD). В данном исследовании активизируется сочетание scope for creativity: e.g. There’s still plenty of scope for creativity. – Наличие возможностей, свободы действий для реализации креативных способностей человека. В этом аспекте также рассматриваются другие синонимичные сочетания: to give smb. full/ ample, abundant, wide scope for creativity – давать кому-либо полный простор для креативности/творчества; to have full/ free scope for creativity – иметь полную свободу действий в творческом процессе; to give full/ free scope to one’s imagination – давать полную волю своей фантазии, открывать простор для фантазии, воображения; to leave no scope for imagination – не давать простора для воображения; to offer more scope for creativity – предоставлять больше возможностей для творения (НБАРС).

Другим не менее интересным сочетанием является выражение «creature comforts»: «those luxuries which make life pleasant and enjoyable, especially on a material level»(PDEI); «all the things that make life, or a particular place, comfortable, such as good food, comfortable furniture or modern equipment» (OALD). – Материальные ценности, необходимые для нормального существования; жизнеобеспечение; пища, одежда, жильё.

В жизни современного общества особую актуальность приобрело такое сочетание, как «creative accounting – the act of changing business accounts to achieve the result you want in a way that hides the truth but is not illegal» (LDCE). – Манипуляции с бухгалтерской отчетностью в целях сокрытия реального положения дел (нарушение правил оформления первичных документов).

В русском языке исследуемое понятие концептуализируется несколько иначе. Так, «творчество, творение, творить» имеют «возвышенное» значение – создавать культурные ценности. Однако, как отмечает Н.К. Рябцева, первоначальное значение лексемы «творить» – создавать что-то новое (создать шедевр, теорию, государство, условия, авторитет, создатель, создание, созидание), новое использование старого (подходы, приемы, устройства, инструменты, средства) [5: 270]. Ключевым концептом творчества в русском языке, по мнению автора, является строить, строительство, например, строить предположения, гипотезы, доклад, стройный доклад.

В каждой национальной культуре можно обнаружить специфические черты, которые играют важную роль в формировании национального характера и национального менталитета, что, в свою очередь, находит отражение в языке.


Литература

1. Корнилов, О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов / О. А. Корнилов. – М. : ЧеРо, 2003. – 349 с.

2. Кравченко, А. В. Знак, значение, знание: Очерк когнитивной философии языка / А. В. Кравченко. – Иркутск : Издание ОГУП «Ирк. обл. тип. № 1», 2001. – 261 с.

3. Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка / Д.С. Лихачев / Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / под ред. В. П. Нерознака. – М. : Academia, 1997. – С. 280-287.

4. Попова, З. Д. Язык и национальная картина мира / З. Д. Попова, И. А. Стернин. – Воронеж : Истоки, 2003. – 59 с.

5. Рябцева, Н. К. Язык и естественный интеллект / Н. К. Рябцева; РАН. Ин-т языкознания. – М. : Academia, 2005. – 640 c.

6. Carter, R. Language and Creativity: The Art of Common Talk / R. Carter. – London and New York: Routledge, Taylor & Francis Group, 2004. – 255p.

НБАРС – Новый Большой англо-русский словарь : в 3-х т. / Ю. Д. Апресян, Э. М. Медникова, А. В. Петрова и др.; под общ. рук. Ю. Д. Апресяна. – 5-е изд., стереотип. – М. : Рус. яз., 2000.

LDCE - Longman Dictionary of Contemporary English. – Edinburgh: Pearson Education Ltd., 2001. – 1668 p.

OALD - Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Contemporary English. – Oxford: Oxford University Press, 2000. – 1540 p.

PDEI – The Penguin Dictionary of English Idioms / D.M. Gulland, D Hinds-Howell. – 2-nd edition, London: Penguin Books. – 378 p.

WNUUD - Webster’s New Universal Unabridged Dictionary: Deluxe second edition / Jean L. McKechnie (rev.). – USA: Dorset & Baber, 1983. – 2289 p.