Ббк 81. 2

Вид материала

Документы

Содержание Компетентностный подход к обучению Формирование коммуникативной культуры студентов и курсантов в процессе проведения Использование тестовой методики для контроля Вальчук Т.Г.

Подобный материал:

• Развитие тезауруса классификационных рубрик по физике полупроводников, 199.49kb.
• Удк 656 08; 629 072 ббк 52. 5: 88., 1958.04kb.
• Урок. 9 класс Тема: Понятие о библиотечно-библиографической классификации (ббк). Расстановка, 119.79kb.
• Учебное пособие Москва, 2008 удк 34 ббк 66., 20999.29kb.
• Ббк 63. 3(2) в 35, 8152.98kb.
• К. В. Балдин [и др.]; под ред., 648.37kb.
• Ббк 63. 3(0) 3 14, 5301.51kb.
• Рафаел папаян, 3846.74kb.
• Удк 159. 9 Ббк 88. 8 А 733, 2819.09kb.
• А. Н. Протопопов ббк 32. 973. 26-018., 5030.99kb.

^ КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


Белогорцева И.Е.,

канд. пед. наук, доцент

(БелГУ)


В настоящее время мы являемся свидетелями модернизации образования, что вызвано потребностью усовершенствования системы обучения и воспи­та­ния на всех этапах, начиная с дошкольного и заканчивая высшим профессиональным. В этих условиях гностический («знаниевый») подход к обучению сменился на компетентностный, что обусловлено рядом причин. Прежде всего, осознается необходимость рассмотрения образовательных уровней как важной части системы непрерывного образования, обеспечивающей преемственность между школой и вузом, а также между вузом и последующей профессиональной деятельностью выпускника. Кроме того, наблюдается внедрение и использование активных методов и форм обучения – элементы проблемности, научного поиска, самостоятельной работы, стимулирующие общение, сознательное отношение к своей деятельности, творческую активность учащихся.

В результате сегодня очевидно, что эффективная передача знаний возмож­на только в процессе личностно-значимой деятельности, в ходе которой формируются качества личности, а также ключевые компетентности, которые готовят учащихся к использованию полученных знаний в практической дея­тель­ности, профессиональном становлении.

Рассмотрение компетентностного подхода требует обращения к термину «компетентность», под которым понимают некую интегральную способность ре­шать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы [3: 10]. Общая компетенция обусловливает познавательную активность ученика, его спо­собность осуществлять общение с чужой лингвокультурой. Общую компетенцию составляют декларативные знания (знания о мире; знания из различных областей; знания, присущие конкретной культуре и имеющие универсальный характер и т.д.), индивидуально-психологические особенности человека, позволяющие ему с той или иной степенью успешности осуществлять речевую деятельность (черты характера, темперамент, готовность и желание вступить в общение с носителем изучаемого языка, внимание к партнеру по общению и к предмету общения и т.д.), навыки и умения, обеспечивающие учащемуся экономное, эффективное овладение неродными для него языком и культурой (умение учиться: работать со словарем, справочной литературой, использовать компьютерные и аудиовизуальные средства обучения и др.) [1: 18-19].

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для рос­сий­ской школы. Ориентация на усвоение умений, способов деятельности, и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечест­венных педагогов, как В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, М.Н. Скат­кина и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов и оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода принято рассматривать международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.

Компетентностный подход впервые начал разрабатываться в Англии. Это был подход, который порождался и осмысливался не внутри образования, а был ответом на конкретный заказ профессиональной сферы. Иными словами, этот подход ориентирует на такую систему обеспечения качества подготовки студентов, которая бы отвечала потребностям современного мирового рынка труда. Таким образом, компетентностный подход в образовании – это попытка привести в соответствие, с одной стороны, потребность личности интегри­ро­вать себя в деятельность общества и, с другой, потребность общества использовать потенциал каждой личности для обеспечения своего экономического, культурного и политического саморазвития.

Введение компетентностного подхода в нормативную и практическую составляющую образования возможно позволит решить проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций [5].

Говоря о компетентностном подходе применительно к иноязычному образованию, мы приходим к использованию термина «коммуникативная компе­тен­ция». При этом в качестве составляющих коммуникативной компетенции, по мнению ряда ученых, выступают языковая, дискурсивная, разговорная, прагматическая (практическая), социально-лингвистическая, стратегическая и мыслительная компетенции (Л.Ф. Бахман). Другие считают, что понятие «коммуникативная компетенция» объединяет грамматическую (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказывания), и стратегическую (правила подержания контакта с собеседником) компетенции (Д. Хаймз) [7: 24]. В обобщенном виде коммуникативную компетенцию составляют лингвистический, прагматический и социолингвистический компоненты. Единого мнения придерживаются сторонники компетентностного подхода в том, что на разных этапах обучения образовательная деятельность может рассматриваться через набор ключевых, базовых и специальных компетентностей, состав которых может варьироваться в зависимости от выбранного этапа. Это представляется справедливым, поскольку компетентность не может быть изолирована от конкретных условий реализации образовательной деятельности, она объединяет знания, умения и способы поведения в определенных ситуациях.

Компетентностный подход в обучении иностранным языкам видится, прежде всего, в способах организации учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивающей усвоение ими содержания образования и тем самым достижение целей обучения при решении определённых проблемных задач.

В работе Р.П. Мильруда «Компетентность в языковом образовании» выделены следующие компетентности в обучении иностранным языкам:

– предметная и коммуникативная;

– деятельностная;

– развивающая.

Основными компонентами предметной компетенции являются интерак­тив­ное изучение (взаимодействие с учебным материалом, учителем и учащимися), активное учение (имитация на уроках коммуникативных ситуаций) и глубокое познание путём погружения в реальный жизненный контекст. Предметная компетенция в овладении иностранным языком соответствует коммуникативной компетенции, включающей лингвистический, дискурсивный и деятельностные компоненты.

Деятельностная компетенция включает следующие компоненты: плани­ро­вание (способность видеть проблему и цель как представление о желаемом результате), достижение (способность планировать деятельность, решать возникающие проблемы и преодолевать препятствия), развитие (отбор успешного опыта и анализ причин неудач).

Развивающая компетенция включает следующие компоненты: внутриличностный (осознание своих сильных и слабых сторон), межличностный (способность к эффективному взаимодействию с другими участниками деятельности), культурный (активное участие в усвоении и создании социальных норм деятельности и ценностных ориентаций в поведении) [Цит. по 6].

Компетентностный подход имеет свои как положительные, так и нега­тив­ные стороны.

С одной стороны, следует отметить позитивные признаки компетент­ности, такие как многофункциональность, поскольку они могут реализовываться в повседневной жизни студента для решения различных проблем и профессиональных задач; надпредметность и междисциплинарность; компетентность обеспечивает дальнейшее интеллектуальное развитие студента, его мышление, самооценку; многомерность, то есть компетентности могут быть охарактеризованы с позиции развития умственных способностей студента и с позиции различных умений, включая интеллектуальные умения [2: 58].

С другой стороны, как отмечает отечественный методист Е.И. Пассов, с мнением которого мы не можем не считаться, компетентностный подход направлен на то, чтобы обеспечить знание иностранного языка на уровне функци­ональ­ной грамотности. По мнению методиста, функциональная грамотность означает владение «языком выживания», так называемый «Survival English», то есть, другими словами, речь идет о прагматических требованиях цивилизации, которые не могут и не должны превалировать над ценностями духовными [4: 38].

Таким образом, рассматривая вопросы модернизации российского образо­вания и основы компетентностного подхода важно не забывать, что образование должно быть ориентировано и на усвоение студентами определенной суммы знаний, и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей. Кроме того, следует помнить о необходимости формирования у студентов гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда посредством иностранного языка.

Литература

1. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингво­ди­дак­тика и методика [Текст] : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М. : Издательский центр «Академия», 2004.

2. Колкова, М. К. Модернизация процесса обучения иностранным языкам в рамках стратегии модернизации образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе [Текст] : Обучение иностранным языкам : материа­лы для специалистов образовательного учреждения / М. К. Колкова. – СПб. : КАРО, 2003.

3. Кульневич, С. В. Современный урок. Часть III: Проблемные уроки [Текст] : научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководи­те­лей учебных заведений, студентов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. – Ростов н/Д. : Учитель, 2006.

4. Пассов, Е. И. «Танк модернизации» на ниве образования [Текст] / Е. И. Пас­сов. – М. : ГЛОССА-ПРЕСС, 2008.

5. Структура и содержание образовательного стандарта в области иност­ранного языка на основе компетентностного подхода. Компетенции и критерии оценки [Электронный ресурс] – Режим доступа: nfo.ru/­index.php.sect_id=2792

6. Усачева, О. В. Деятельностные задания в аспекте компетентностного подхода [Электронный ресурс] – Режим доступа: 1september.ru/­articles/211477

7. Федорова, О. Н. Компетентностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам в высшей профессиональной школе [Текст] : Языковое образование в вузе : методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов / О. Н. Федорова. – СПб. : КАРО, 2005.


^ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ И КУРСАНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ

НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ


Быхтина Н.В.,

канд. пед. наук

(БелЮИ МВД России)


Постоянное расширение сфер международного сотрудничества обусловли­вает изменение приоритетных задач образовательного процесса в высшей школе: возрастает роль внутренних детерминант в обеспечении личностного и профессионального роста человека. Определяющей тенденцией познавательного процесса в России в настоящее время является интеграция. Особую роль в происходящем при этом процессе взаимного проникновения культур играет освоение и овладение иностранными языками, как объективная необходимость, способствующая профессиональному саморазвитию специалиста.

Формирование профессионального саморазвития специалиста – процесс, продолжающийся на протяжении всей профессиональной деятельности и, по сути, начинающийся задолго до нее. Именно поэтому необходимо остановиться на вопросе формирования профессиональной культуры будущих юристов в процессе обучения. Одной из характеристик профессиональной культуры будущих специалистов является постоянный динамизм. Во время обучения сту­дентов и курсантов в вузе постоянно приходится повышать уровень профессиональных знаний посредством получения дополнительных знаний в процессе осуществления различных видов деятельности: учебной, научно-исследова­тель­ской деятельности и др.

Одна из наиболее важных проблем, встающих перед преподавателем вуза МВД – формирование интереса у студентов и курсантов к иностранному языку. Если нет интереса к изучению предмета, то нет и хорошего результата в овладении им. Формирование потребности в знании, в частности, через интерес, посредством его формирования – главное, что должно определять работу преподавателя в вузе.

Опыт показывает, что наибольший интерес у студентов и курсантов вызывают формы работы, которые носят проблемный характер, ориентируют их на творческое изучение иностранного языка, являются убедительными, эмо­ци­онально выразительными и яркими по форме. Выполнение научно-исследо­ва­тельских работ является одной из таких форм. В ходе научно-исследова­тель­ской деятельности студенты и курсанты выполняют переводы аутентичных узкоспециализированных текстов, готовят рефераты, проводят обзор зарубежных книг, газет и журналов по юридическим вопросам, составляют аннотации на иностранном языке. Студенты и курсанты принимают активное участие во встречах с полицейскими зарубежных стран, что способствует их погружению в иноязычную среду и активизирует процесс формирования профессиональной и коммуникативной видов культур.

В процессе научной деятельности формируется научно-исследователь­ская культура студентов и курсантов, которой присущи признаки, характерные для общей культуры личности: наличие множества знаний, образующих сово­куп­ности, группы, наличие определенных связей и отношений между ними; наличие упорядоченности в выделяемых компонентах научно-исследовательской культуры студента и курсанта; связей и взаимодействия с окружающей средой или другими системами; наличие управления функционированием системы.

Для успешной научно-исследовательской деятельности студента и курсанта необходимо знать методы научного исследования, основные направ­ления организации научной работы, наличие базовых знаний, необходимых для проведения научного исследования. В индивидуальной деятельности студента и кур­санта эти знания своеобразно переплетаются и закономерно изменяются в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями.

Процесс научного исследования может проходить как индивидуально, так и в процессе общения с товарищами, с организаторами исследования – педагогами. Поэтому «субъект-субъектные» отношения, которые составляют собой систему «ценностей – отношений», в отношении научно-исследова­тельской деятельности представляют собой совокупность отношений студентов и курсантов к себе, к товарищам, к педагогу, а также к самому процессу познания и его результатам. Такие отношения представляют особое мотивационно-лич­но­стное образование, обеспечивающее эффективное построение научно-ис­сле­довательской деятельности, реализацию творческого потенциала студента и курсанта.

Опираясь на структуру процесса получения знаний: восприятие, осмыс­ле­ние, запоминание и овладение, считаем необходимым отметить, что технологи­ческий компонент научно-исследовательской культуры студента и курсанта подразумевает знания методов научного познания, умения и навыки их использования в технологии научного исследовании.

В условиях вуза МВД эффективности в развитии научно-исследователь­ской культуры студентов и курсантов способствует работа научных кружков иностранного языка как составной части студенческого научного сообщества.

Из опыта работы в качестве руководителя научного кружка студентов, могу отметить, что весьма актуальной формой для проведения научных исследований по иностранному языку являются работы, выполняемые по следующим направ­лениям, например:

1) стратегия борьбы с терроризмом в США;

2) преступность несовершеннолетних в России;

3) особенности квалификации составов преступлений в соответствии с законодательством Британии;

4) меры профилактики преступности в Великобритании;

5) ювенальная юстиция в США;

6) профилактика наркомании среди молодежи в США;

7) история и взаимоотношения наций в Шотландии;

8) из истории германского права;

9) уголовная ответственность в США;

10) борьба с незаконным оборотом наркотиков в ФРГ;

11) борьба с коррупцией;

12) уголовное расследование в Великобритании.

Большинство тем проводимых студентами и курсантами научных исследо­ваний на кафедре иностранных языков отражают тематику программного материала профильного предмета и направлены на углубление полученных знаний. Так, например, после изучения темы «Борьба с незаконным оборотом наркотиков» студенты выполняют научно-исследовательские работы на темы «Борьба с незаконным оборотом наркотиков в ФРГ»; «Профилактика наркомании среди молодежи в США».

На основании имеющихся источников информации студенты и курсанты составляют картотеку работ, которыми они смогли бы воспользоваться во время проведения научного исследования, и определяют тематику научно-ис­сле­довательских работ по иностранному языку с указанием возможных форм проведения исследования.

Предоставляя тематику научно-исследовательских работ, мы, тем самым, способствуем реализации права студента и курсанта на свободу выбора познава­тельного материала и осуществлению углубленного изучения языка на основе научно-исследовательской деятельности, актуализируем интегративное восприятие окружающего мира студентом или курсантом через взаимосвязь содержания предмета с содержанием других дисциплин, удовлетворяем познавательную потребность студента (курсанта) через возможность проявления иссле­до­вательской активности, учитываем индивидуальный познавательный опыт, степень его социализации.

Наиболее удачной для оптимизации процесса руководства научными исследованиями, на наш взгляд, может стать система консультантов: к каждому студенту (курсанту)-первокурснику прикреплялся консультант-второкурсник, который оказывает помощь в вопросах выбора темы, содержания, последовательности изложения, оформления научной работы. Консультантом являлся каж­дый консультант-второкурсник. По итогам работы консультант составляет на научное исследование рецензию и рекомендует его к творческой защите. Такая форма работы студенческого научного кружка реализуется на основе субъект-субъектных отношений. Это обусловливает благоприятный психологический климат, обеспечивает успешный результат исследования, вселяет в студента или курсанта уверенность в своих возможностях, способствует его творческому саморазвитию.

Научно-исследовательская деятельность студентов и курсантов способ­ст­вует эффективному творческому саморазвитию личности. Творческое саморазвитие личности, по мнению И.А. Шаршова, – это интегративный творческий процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов. Процесс творческого саморазвития, как форма существования личности на определенном этапе ее становления, затрагивает все внутренние сферы человека, обнаруживая себя во всех личностных проявлениях: активности, деятельности, общении и т.п. [1, 21-22].

Личные особенности и творчество личности проявляются в многообразных формах и способах его творческой самореализации. Творческая индивидуальность личности – это высшая форма ее деятельности. Стремление человека реализовать заложенные в нем творческие силы и способности является наиболее глубинной потребностью личности. Но, как известно, человек не всегда может реализовать свой творческий потенциал в профессиональной деятельности.

Таким образом, эффективность будущей профессиональной деятельности для студента (курсанта) зависит не только от приобретенных в вузе профес­сио­нальных знаний и умений, но и от сформированности научно-исследователь­ской культуры будущего специалиста, которая является важным звеном в профессионально-творческом саморазвитии будущего юриста.

Для интегрированных по содержанию научно-исследовательских работ удачной, на наш взгляд, является форма организации исследования, позволяю­щая подключать к нему студентов и курсантов различных предметных секций студенческого научного общества. Мы полагаем, что развитие такой организационной формы как одного из важных средств интенсификации образовательного процесса с целью формирования профессиональной культуры специалиста правоохранительных органов, а также ее неотъемлемого компонента – коммуни­ка­тивной культуры является приобщением студентов и курсантов к научно-ис­следовательской деятельности.


Литература

1. Шаршов, И. А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента : дис. … канд. пед. наук / И. А. Шаршов. – Белгород, 2000. – 156 с.


^ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕСТОВОЙ МЕТОДИКИ ДЛЯ КОНТРОЛЯ

УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ


^ Вальчук Т.Г.,

ст. преподаватель

(БелГУ);

Тимошилова Т.М.,

канд. филол. наук, доцент

(БелГУ)


Вопросы совершенствования контроля в обучении иностранным языкам не утратили своей актуальности и в настоящее время. Исследования психологов показывают, что чем быстрее студент получает сведения о результатах своей деятельности, тем эффективнее процесс обучения. Таким образом, можно констатировать, что необходимой предпосылкой управления формированием грам­ма­тических навыков студентов является немедленное обеспечение сведений о качестве их формирования.

Эту задачу призван решить текущий контроль в виде заданий тестового типа, выступающий как составная и совершенно необходимая часть процесса обучения.

Хотя тестирование имеет давнюю историю, но именно в грамматике, где ус­воение материала подчиняется строгим алгоритмам, этот вид контроля не используется достаточно широко.

Тестовые задания применяются в дополнение к традиционным видам работы, но, если традиционные страдают от эпизодичности проверки и значи­тель­ного расхода времени, то тестовые дают возможность максимально быстро определить наиболее слабые места.

Разрабатывая тестовые задания по грамматике мы исходили из следую­щих общих положений:

1. У взрослого человека имеются развитые способности к анализу, рас­суж­дению, сравнению.

2. Обучение грамматическому материалу должно протекать в условиях противопоставления и выбора. Осознанное противопоставление необходимо для отграничения данного понятия от других, сходных с ним в каком-либо от­ношении и служит средством предупреждения интерференции при изучении сходного материала.

3. Процесс усвоения английского языка связан с взаимодействием родного и изучаемого языка в сознании обучающихся. Эти взаимодействия определяются как перенос и интерференция. Так, многие грамматические значения могут быть поняты только из сопоставления фактов родного и иностранного языка. Если есть аналогичные отношения в русском языке (настоящее – будущее – прошедшее), то такие значения не нуждаются в специальной отработке. Они усваиваются в результате положительного переноса из родного языка, необходима отработка только формы грамматических явлений. Сюда направляются главные усилия при усвоении нового материала. Часть ошибок возникает вследствие интерферирующего влияния родного языка (межъязыковая грамматическая интерференция), хотя некоторые ошибки могут быть вызваны интерферирующим влиянием форм изучаемого языка (внутриязыковая интерференция).

4. Принцип опоры на родной язык означает рациональное использование приёмов сопоставления и перевода, и учебный перевод должен быть составной частью общей системы упражнений, включающей как одноязычные, так и двуязычные упражнения. Опыт показывает, что двуязычные упражнения наиболее эффективны, когда представляют собой перевод коротких предло­жений, содержащих отрабатываемую модель. Эти упражнения вырабатывают быстроту и правильность реакции на разноязычный стимул. Экспериментально доказано, что переводные упражнения вызывают значительную активность высшей нервной деятельности.

Форма тестового задания связана с уровнем усвоения материала, который может проходить на уровне узнавания формы и значения явления, и на уровне его воспроизведения. Узнавание состоит в распознавании наличного объекта в ряду предлагаемых вариантов. Наиболее адекватной формой проверки правиль­ности выполнения действия по узнаванию является выборочная форма тестов. Она может быть альтернативной, множественного и перекрёстного выбора, когда правильное решение предполагает знание дифференциальных признаков контролируемого явления. Интересным примером такого вида теста может быть задание по так называемой разговорной грамматике, когда тест представляет собой короткий диалог, часть которого опущена.

e. g. Did Tom remember you?

Yes, he did not completely………me after so many years.

a) forgot	c) forgotten
b) forget	d) forgets

Дистракторы в этом виде тестовых заданий основываются на фактах языковой интерференции.

Воспроизведение – более активный процесс, чем узнавание, и представ­ля­ет собой проверку более высокой степени усвоения. При воспроизведении наличный объект отсутствует, он отыскивается, обучающийся активно припоминает, выполняет действия по конструированию, т.е. это тесты со свободно конструируемым ответом. Формами тестовых заданий могут быть: подбор синонимов, ответы на вопросы, заполнение пропусков, задание типа «Закончить предложение» и другие.

Разработанные нами тестовые задания по периодичности применения являются тестами повседневными, краткими (состоящими из 10, реже 5 пунк­тов), применяемыми практически на каждом занятии по мере изучения какой-либо определённой грамматической темы. Частое использование тестов позволяет бо­лее эффективно проверить небольшие порции учебного материала. Задания располагаются по степени возрастающей трудности.

По тематике они охватывают, прежде всего, сложные грамматические явления, относящиеся к «иноязычному сознанию»: видо-временные формы и артикли, а также модальные глаголы, оборот there is, множественное число су­ще­ствительных, личные и притяжательные местоимения, предлоги и другие.

Дистракторы к тестовым заданиям были составлены на основе анализа наиболее типичных ошибок, допущенных студентами в устных ответах и письменных работах на практических занятиях и на экзаменах.

Приведём примеры разработанных нами тестовых заданий.

Первый уровень усвоения – узнавание:

1) альтернативные

Determine if the sentences are a) true

b) false

a) 1. There is about 11 o’clock.

2. Is there a tea-spoon on the table? – Yes, it is.

3. Is there a big or small bench in the garden?


b) 1. It’s get dark.

2. He works much, isn’t he?

3. John is sitting on the divan.


b) Open the brackets


1. Who can (walk, walks) in such shoes?

2. Lydia might (be, to be) right.

3. (Had he, Did he have) to get up early?


2) множественного выбора

а) отбор, заполнение пропуска одним из вариантов


1. You ………..spoon. a) must took

b) must to take

c) must take

d) must to taken

2. Mary speaks English, but…………….. a) speaks Bill?

b) Bill does?

c) Bill speaks?

d) does Bill?

3) перекрестного выбора

Match the two columns suggested:

1. this a) there

2. tomorrow b) that day

3. now c) that

4. here d) the next day

5. today e) then


Второй уровень усвоения – воспроизведение:

1) заполнение пропусков

Use the plural form.


1. This is a lobby. So these are………

2. This is a loaf of bread. So these are……….

3. This is Mary. So these are………………


2) частичный перевод

Translate the pronouns


1. Tell (ей) about it.

2. Please read (его).

3. The letter is from (него).


3) задания на трансформацию

Use the necessary form of the infinitive in brackets


a) 1. I (not to have) breakfast early on Sunday.

2. Who usually (to cook) meals in your family?


b) 1. to sleep The child (не должен спать) in the evening.

2. to understand He (может понять) it?

3. to find I (не могла найти) the key.


с) Ask your group-mate

1. when she left school.

2. if she come here by trolley-bus or fixed route taxi.

3. who she spoke to at he Dean’s office.


d) Insert the missing parts

1. She asks: «Have a cup of tea, Jane».

She asks……….a cup of tea.

2. She says to me: «Don’t put your elbows on the table».

She tells me ……….elbows on the table.

3. The doctor says: «Do you sleep in the afternoon?»

The doctor asks ……………..in the afternoon.


4) ответы на вопросы

а) Answer the questions beginning with «because» and using the verbs in brackets in the Past Continuous Tense.

1. Why didn’t she come to the party? (feel bad)

2. Why didn’t he stop to talk to you? (hurry to the lecture)


5) тестовые задания со свободно конструируемым ответом

Complete the following

1. I don’t know when…..

2. Ask them to wait if…..

3. Have a cup of coffee before……….

Тестовая методика позволяет оценить динамику усвоения учебного материала, действительный уровень владения системой знаний, умений и навыков и на основе их анализа внести соответствующие коррективы в организацию учебного процесса и проконтролировать уровень сформированности граммати­ческих навыков быстро и эффективно с минимальными временными затратами, а сами тестовые задания могут быть использованы при работе с любым учебником.


Литература

1. Конышева, А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку / А. В. Конышева. – СПб. : КАРО, Мн. : Четыре четверти, 2004. – 144 с.

2. Красюк, Н. И. Методика тестового контроля навыков лексико-грамма-тического оформления устного иноязычного высказывания (на материале обучения английскому языку на 1 курсе языкового вуза) / Н. И. Красюк. – Днеп­ро­петровск, 1981.

3. Кунина, Е. А. Исследование тестовой методики для контроля аудиро­вания на начальном этапе обучения в языковом вузе / Е. А. Кунина. – М., 1980.