Ббк 81. 2

Вид материала

Документы

Содержание О функционально-семантическом подходе Малая скорость» Максимальная скорость Организация речевой практики в условиях Формирование поликультурной компетентности Формирование толерантности в рамках

Подобный материал:

• Развитие тезауруса классификационных рубрик по физике полупроводников, 199.49kb.
• Удк 656 08; 629 072 ббк 52. 5: 88., 1958.04kb.
• Урок. 9 класс Тема: Понятие о библиотечно-библиографической классификации (ббк). Расстановка, 119.79kb.
• Учебное пособие Москва, 2008 удк 34 ббк 66., 20999.29kb.
• Ббк 63. 3(2) в 35, 8152.98kb.
• К. В. Балдин [и др.]; под ред., 648.37kb.
• Ббк 63. 3(0) 3 14, 5301.51kb.
• Рафаел папаян, 3846.74kb.
• Удк 159. 9 Ббк 88. 8 А 733, 2819.09kb.
• А. Н. Протопопов ббк 32. 973. 26-018., 5030.99kb.

^ О ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ

К ИССЛЕДОВАНИЮ ГЛАГОЛОВ ДВИЖЕНИЯ


Никитина М.Ю.,

канд. филол. наук

(БелГТУ им. В.Г. Шухова)


Вопрос о том, что есть «движение» не нов. Философское понимание движения сводится к его определению как «способа существования материи… это не чистая континуальность, но единство изменчивости и устойчивости, беспокойства и покоя…, а покой существует как характеристика движения в его какой-либо устойчивой форме» [3: 112].

Категория движения находится под пристальным вниманием лингвистов. Так, О.А. Андреев подчеркивает, что «движение принадлежит к числу фундаментальных отношений объективной действительности. Оно представляет сложное явление, направленное в пространстве и протяженное во времени. Поэтому оно может изучаться с разных точек зрения и в разных аспектах» [1: 6].

Объектом изучения данной статьи является лексико-семантическая группа (далее – ЛСГ) глаголов движения, обозначающая самостоятельное перемещение по твердой поверхности при помощи ног.

Глаголы, обозначающие перемещение по твердой поверхности, образуют самую многочисленную и сложную с точки зрения структуры группу глаголов движения. Они обозначают самостоятельное активное передвижение одушевленного субъекта без помощи транспортного или какого-либо иного вспомогательного средства по твердой поверхности: arriver, (s)’avancer, se balader, cheminer, descendre, escalader, glisser, monter, se promener, ramper, rentrer, sprinter и т.п.

Идентифицирующим признаком для глаголов движения исследуемой группы является признак «перемещение с помощью ног по твердой поверхности», наиболее обобщенно выраженный в глаголах marcher и courir. Оба глагола выступают в качестве доминант, так как обозначают разные способы пешего перемещения: marcher – не утрачивая полностью контакта с поверхностью, courir – периодически утрачивая контакт с поверхностью. Интегральная сема «средство перемещения» выражена в семантической структуре анализируемых глаголов в дифференциальном признаке «с помощью ног», что отражено в словарных дифинициях: marcher – se déplacer par mouvement et appuis successifs des jambes et des pieds sans quitter le sol [10: 1570]; courir – aller, se déplacer en effectuant un mouvement alternatif rapide des jambes [10: 574].

Интегральная сема «среда перемещения» в семантической структуре глаголов marcher и courir реализуется в дифференциальном признаке «твердая поверхность». Факт перемещения по твердой поверхности может подтверждаться контекстуальными уточнителями:

«Contrairement à des bruits qui courent, savoir marcher sur un terrain glissant (neige, herbe), savoir se servir d'un piolet ou de crampons n'est pas affaire de gros muscles ni de nombre de sommets "conquis"» [7: 27]. В данном примере мы наблюдаем способность субъекта передвигаться по твердой, скользкой поверхности, которая может иметь различное происхождение: снежный или травяной покров.

Интегральная сема «характер перемещения» у глаголов движения исследуемой группы представлена дифференциальными признаками: «соприкасаясь с поверхностью непосредственно», «соприкасаясь с поверхностью опосредованно», «погружаясь в среду», «не соприкасаясь с поверхностью». Если анализировать структуру глаголов marcher и courir, обозначающих пешее перемещение, то, вслед за М.Н. Шамне, можно дополнительно выделить дифференциальные признаки «перемещение без фазы полета» и «перемещение с фазой полета» [4: 47].

Несмотря на то, что интегральная сема «характер перемещения» имеет важное значение при дифференциации глаголов marcher и courir, их противопоставление чаще всего осуществляется на основе признака «скорость перемещения». Так, в одной подгруппе с глаголом courir находятся глаголы движения, в структуре которых имплицитно присутствует дифференциальный признак «быстрое перемещение» ((s)’enfuir, (s)’évader, sprinter, (s)’élancer и т.п.); тогда как подгруппа глаголов, объединенных доминантой marcher обозначает перемещение с нейтральной интенсивностью (cheminer, rôder, vaguer, se traîner, béquiller).

Глаголы исследуемой нами группы вступают во взаимодействие с другими лексико-грамматическими категориями и становятся центром разнообразных устойчивых глагольных словосочетаний, обозначающих быстрое или медленное перемещение в пространстве.

Темп движения определяет скорость субъекта или объекта. «^ Малая скорость» передвижения может объясняться усталостью субъекта, старостью, болезнью (больные ноги) или другими причинами (сема «причина»): marcher à pas comptés; aller à pas mesurés; aller son petit bonhomme de chemin (fam; aller à pas de tortue; aller d’un pas d’enterrement; marcher sur des noix (fam); se traîner и т.д. Медленно передвигаться можно и по причине плохого настроения, душевного беспокойства: «Matinée à traîner sa savate, mal dormi, orage nocturne qui te fout en l’air ton premier cycle» [6: 24].

Скорость может увеличиваться, в результате чего в сфере движения выделяется дополнительный аспект – «интенсивность», а в структуре глаголов движения появляется сема «повышенный темп».

Во французском языке интенсивность движения выражается при помощи словосочетаний, в центре которых стоят глаголы движения: aller (marcher) vite (à toute vitesse) «идти очень быстро»; marcher d’un bon pied (pop.); «идти быстрым шагом»; aller (courir, marcher, trotter) comme un Basque (pop.) «идти, бежать, сломя голову»; aller (filer) bon train «идти, ехать быстро, хорошим шагом»; marcher (avancer) avec des bottes de sept lieues «двигаться вперёд семимильными шагами».

«^ Максимальная скорость» может достигать пика, вследствие чего, в лексических единицах, входящих в ЛСГ глаголов, обозначающих самостоятельное перемещение по твердой поверхности с помощью ног, появляется дополнительная сема «предельность»: fendre le vent; fendre la bise; courir comme si on avait le diable à ses trousses; courir comme un verrier déchargé; filer (courir) comme un zèbre; courir comme un dératé.

Глаголы движения могут быть употреблены и в переносном значении. Так, в следующем примере автор использует компаративные конструкции для описания жизненных исканий человека:

«On s’en va pas à pas de tortue dans la vie, lorsque les autres, ceux qui ont les pied nus, courent comme des dératés» [9: 78]. В данном контексте он сравнивает беззаботную жизнь состоятельных людей с медленными неторопливыми движениями черепахи, при этом жизнь бедных людей – это марафон: они вынуждены «бежать сломя голову», чтобы чего-либо добиться.

Движение разнообразных предметов и явления неживой природы (стрела, поезд, молния, и т.д.) используется порой метафорически при описании его высокой интенсивности: aller un (d’un) train de chasse-marée (fam); aller d’un train d’enfer (feu, jeu…), aller d’un train de course; aller vite comme la foudre; aller plus vite que le pas (les violons, la musique) (fam).

Характер движений у человека представляет собой крайне сложное явление, в котором переплетаются анатомические, нейрофизиологические и психические факторы. При этом, его моторика, то, что называют манерой двигаться, предстает в виде общего впечатления, которое с трудом раскладывается на отдельные признаки [5: 304].

Большинство глаголов группы, обозначающих перемещение по твердой поверхности при помощи ног, характеризуют перемещение с качественной стороны: при описании движения пользуются такими характеристиками, как быстрота движений, их энергия, ассоциированность (плавность), ритмичность, автоматизированность и т.п. Это позволило выделить еще один интегральный признак «качество перемещения».

Распределение глаголов по признаку качества перемещения происходит неравномерно. Анализ данной подгруппы позволил выделить следующие дифференциальные признаки, реализующие интегральную сему «качество перемещения»: 1) «трудность, утомительность перемещения»; 2) «размеренность, уверенность перемещения»; 3) «беcцельность, расслабленность перемещения»; 4) «перемещаться горделиво самоуверенно»; 5) «перемещаться крадучись, тайно»; 6) «перемещаться, переставляя ноги особым способом»; 7) «перемещаться, производя звук».

Следует подчеркнуть, что данная интегральная сема реализуется у глаголов анализируемой группы эксплицитно, при помощи контекстуальных уточнителей. В качестве конкретизаторов «качества движения» могут выступать следующие характеристики: marcher avec assurancе «уверенно»; cohin-coha «ни шатко ни валко»; en aveugle «вслепую»; en titubant «раскачиваясь»; à petits sauts «подпрыгивая»; à quatre pattes «на четвереньках»; à grands pas «широко шагая» и т.п.

В лексических единицах данной подгруппы, в отличие от подгруппы глаголов, объединенных интегральной семой «скорость передвижения», на первый план выступают семы «характеристика передвижения» и «оценочность».

Наличие аксиологической составляющей в семантике глаголов и глагольных словосочетаний свидетельствует о присутствии субъекта – наблюдателя движения. Чем ярче выражена данная сема, тем заметнее роль наблюдателя.

В таких словосочетаниях, как: avancer à pas de loup; aller en pas de larron; aller doux comme un preneur de taupes семы «медленный темп», «причина» (нежелание быть услышанным) сопряжены с семой «отрицательная оценочность». В основе сравнений лежат образы крадущегося хищника, представителя воровской братии и др., например: «Il est descendu – à pas de loup – courbant l’échine, le pied traînant, le geste gauche, mais sa prunnelle luisant toujours et perçant l’ombre de l’appartement endormi dans le crépuscule» [8: 94].

Некрасивая, неловкая походка человека имеeт разную оценочность со стороны «говорящего» Насмешливо-шутливая форма фразеосочетаний со значением «двигаться неловко при ходьбе»: aller l’amble comme une truie qui court au vigne и т.п. – может быть противопоставлена глаголам и глагольным словосо­четаниям, в составе которых присутствует сема «жалость» (хромать): emboiter, béquiller; tirer la jambe; tirer le pied; tirer (trainer) la patte (fam); n’aller que d’une patte; loucher de la jambe.

Манера «красиво двигаться» описывается при помощи следующих словосочетаний: aller d’un port de reine «иметь величественный вид при ходь­бе»; aller d’un port d’un ange «иметь божественную походку»; marcher gracieusement «идти грациозно», например: «Elle marche gracieusement, elle croit qu’il la regarde s’éloigner» [6: 74].

Два антонимичных глагольных словосочетания иллюстрируют настрое­ние человека: marcher (aller) le nez levé «ходить с высоко поднятой головой»; marcher le nez dans son manchon (manteau) «идти с опущенной головой».

Таким образом, несмотря на то, что лексико-семантическая группа глаголов, обозначающих самостоятельное перемещение по твердой поверх­но­сти, является весьма многочисленной, в ее семантическом каркасе просле­жи­ва­ются четкие структурные линии. Анализ показал, что смысловая структура глаголов объединяет интегральные семы: «средство перемещения», «среда перемещения», «скорость перемещения», «интенсивность», «предельность», «качество перемещения», «характеристика передвижения», «оценочность» и др.

Исследуемая нами группа имеет «полицентрическую структуру» (термин А.В. Бондарко [2: 24]), один центр которой представлен глаголом marcher, а второй – глаголом courir. Все другие глаголы, входящие в данную группу, мо­ди­фицируют основное значение глаголов-доминант и при семантическом раз­вертывании предстают как их сочетание с обстоятельствами, которые пере­да­ют различия в характере перемещения и обладают более сложной струк­ту­рой.


Литература

1. Андреев, О. А. Дирекциональность в испанском языке (грамматико-категориальный и когнитивно-концептуальный аспекты) : автореф. дис. … канд. филол. наук / О. А. Андреев. – Воронеж, 2002. – 20 с.

2. Бондарко, А. В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии / А. В. Бондарко. – Л. : Наука, 1983. – 208 с.

3. Спиркин, А. Г. Основы философии / А. Г. Спиркин. – М. : Политиздат, 1988. – 592 с.

4. Шамне, М. Н. Поле «пространство» в русском и немецких языках (культурологические аспекты лингвистического анализа текстов) / М. Н. Шамне // Проблемы речевой коммуникации. – Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2000. – С. 43-50.

5. Яворская, Г. М. Образ человека в движении (к описанию этно­центрических стереотипов) / Г. М. Яворская // Логический анализ языка. Языки динамического мира. – Дубна : Межд. ун-т природы, общ-ва и чел-ка «Дубна», 1999. – С . 302-209.

6. Bellefroid.J. Le voyage de noce. – P.: Gallimard, 1986. - 375 p.

7. Sport. La magazine free attitude – №11. – P., 2004. – 46 p.

8. Vallès J. L’Insurgé. La fenêtre ouverte. – P.: Librairie Hachette, 1993. – 364 p.

9. Zola E. Au Bonheur des Dames. - V.1. – P.: Librairie Hachette, 1951. – 251 p.

10. PR-2004 –Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Le Nouveau Petit Robert. – P.: Le Robert, 2004. – 2950 p.


^ ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЧЕВОЙ ПРАКТИКИ В УСЛОВИЯХ

КРАТКОСРОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

СТУДЕНТОВ ИЗ ФРГ


Романщак Е.А.,

преподаватель

(БелЮИ МВД России)


Краткосрочное обучение иностранному языку в стране изучаемого языка осуществляется в рамках международного сотрудничества и практикуется в течение многих лет в вузах-партнёрах – Белгородском юридическом институте МВД России и Высшей школе полиции Саксонии.

Целью обучения иностранных студентов является интенсивное развитие речевых навыков и умений, преимущественно говорения и аудирования, в рамках практического профессионально-ориентированного курса русского языка.

Преимущество и популярность краткосрочных курсов связаны с интен­сивностью занятий, их практической направленностью, обязательной лингво­страноведческой составляющей, и возможностями активизации имеющихся практических навыков владения языком.

Традиционно в условиях краткосрочного обучения выделяются сле­дую­щие аспекты: фонетика, грамматика, речевая практика. Введение аспектов обес­печивает дифференцированный подход к формированию и коррекции слу­хо­про­износительных и грамматических навыков, осознание их в общей системе языка.

На занятиях по речевой практике приоритетным является интенсивное развитие навыков аудирования и говорения. Чтение и письмо в основном вы­но­сятся в самостоятельную работу обучающихся.

Практическое обучение предполагает разные типы упражнений комму­ни­ка­тивной направленности, формирующие навыки и умения в видах речевой деятельности. Основное внимание уделяется двум типам подобных упражнений: ситуативным (с использованием наглядности или описания) и ролевым играм.

Интенсификация учебного процесса, усиление его практической на­прав­ленности достигается также за счет:

• Высокой концентрации учебного времени (ежедневные занятия по 6 часов с домашними заданиями).
  
• Широкого использования аудиовизуальных и технических средств обучения в качестве органической части учебного процесса. Выполнение заданий, включенных в методическую часть пособий, дает учащимся стимул к ведению разговора по теме фильма, ролевым играм, спонтанным обсуждениям, а также помогает учащимся понимать звучащую речь при восприятии оригинальных источников информации. В группах среднего уровня проводится просмотр и об­суж­дение художественных фильмов в соответствии с тематикой учебных занятий.
  

• Включения в учебный процесс обучающих функций языковой среды. В условиях лингвокультурного окружения эффективной представляется такая форма занятия, когда речевые образцы усваиваются в комплексе с речевыми действиями непосредственно в процессе их применения в типичных обстоя­тельствах естественного функционирования разговорной речи.
  

Аудиторная работа совмещена с планомерной и целенаправленной вне­ау­диторной работой. Овладение речевой деятельностью происходит в процессе речевой практики, заключающейся в тренировке выражения мыслей в устной и письменной форме, осмысления информации текста, в том числе, аудио- и видео. Практика речи требует соответствующего методического обеспечения.

Важным фактором, активизирующим обучающее влияние языковой среды, яв­ляется общение с носителями языка (в первую очередь, с российскими студента­ми). Комплексное использование обучающей функции языковой среды подготав­ливает студентов к пониманию звучащей речи, стимулирует их познавательный интерес, формирует положительное отношение к ценностям русской культуры.

Традиционно в рамках интенсивного курса студентам предлагается следующая тематика учебных экскурсий: экскурсия по БелЮИ, посещение музея института, знакомство с организацией начальной профессиональной подготовки курсантов в загородном учебном центре в п. Титовка, знакомство с зада­чами, структурой и организацией деятельности УГИБДД УВД по Белго­род­ской области, знакомство с деятельностью экспертно-криминалистического центра УВД по Белгородской области, знакомство с деятельностью экспертно-крими­на­­лис­тического центра УВД по Белгородской области, посещение музея-дио­рамы «Курская битва», Преображенского собора, Свято-Троиц­ко­го монас­ты­ря в с. Холки, ОБ ППСМ УВД г. Белгорода, знакомство с задачами, структурой и деятельностью ФМС.

Для включения экскурсий в учебный процесс необходима предварительная подготовка учащихся (чтение и разбор текстов по теме экскурсии, комментирование страноведческого материала, просмотр видеофильмов, изучение статистического материала, схем и диаграмм с последующим контролем увиденного (разбор экскурсии, вопросы, тесты, контрольные упражнения).

Тематически организованный курс речевой практики отражает наиболее актуальные для иностранных обучающихся сферы профессионально-ориенти­ро­ванного и социально-культурного общения. Целями речевой практики явля­ются преодоление психологического и языкового барьеров, активизация имею­щих­ся языковых знаний и речевых умений, усвоение набора стереотипов об­щения с целью выражения основных коммуникативных потребностей. В кур­се представлены темы, снабженные списками речевых образцов, описью лексико-грамматических трудностей, фонетической зарядкой, образцами учебных диа­логов, монологических текстов, набором коммуникативных вопросов и за­да­ний, а также материалом, представляющим культурологический контекст темы.

Одним из главных условий оптимизации учебного процесса является речевая практика с опорой на грамматические формы и конструкции. Выбор и употребление той или иной конструкции и адекватное понимание доносимого ею смысла в определенной жизненной ситуации общения, в том числе, профессиональной – одна из важнейших задач в процессе овладения русским языком как иностранным. Реализация действенного назначения единиц языка в процессе общения обусловливает функционально-коммуникативный подход к анализу языковых фактов в их взаимосвязи.

В методический комплекс включены все три типа упражнений (языковые, условно-речевые и речевые), в соответствии с закономерностями форми­ро­ва­ния и совершенствования речевых грамматических навыков. В процесс обучения введен также краткий лингвистический комментарий в виде таблиц, дающий возможность студентам осмыслить изучаемые явления.

Комплекс упражнений строится с привлечением графической нагляд­но­сти (таблиц, рисунков), облегчающей процесс усвоения языкового материала, а также повышающей интерес обучающихся к изучаемым конструкциям. При активизации употребления речевых конструкций в русской речи иностранных студентов большое внимание уделяется анализу их лексического наполнения.


^ ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА


Селин Б.Н.,

ст. преподаватель

(БелЮИ МВД России)


Этнокультурный облик нашей страны отличается огромным разнообразием. Отсутствие толерантности в отношениях разных этнических групп, конфликты на национальной почве являются следствием сложного комплекса социальных факторов. Один из них – пренебрежение поликультурным образованием молодежи. В связи с этим Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» определила одним из основных направлений работы «создание и применение в образовательных учреждениях всех уровней образовательных программ, направленных на формирование толерантного сознания, веротерпимости и обучение межкультурному диалогу».

В процессе интенсификации межкультурных контактов представителей разных стран наметились коренные перемены во взглядах на сущность и содержание образования. Для того, чтобы эффективно осуществлять профес­си­о­нальную деятельность в условиях поликультурного общества, будущему специалисту органов внутренних дел необходимо наличие поликультурных качеств, ценностных ориентаций, мотивационных установок, знаний об ис­тории и куль­туре, обычаях и традициях разных народов; умений сочетать национальную самоидентификацию с уважением к другой культуре, опыта позитивного взаи­модействия с представителями разных культур, осознания поликультурности социума, владение иностранным языком.

Современным молодым специалистам требуется владеть этикой и куль­ту­рой общения, умением оперативно решать профессиональные задачи в поли­куль­турном социуме, обладать мобильностью и готовностью к постоянному повышению квалификации в сфере профессиональной деятельности.

В связи с этим, в современном обществе особое значение приобретают вопросы построения воспитательно-образовательного процесса системы высшего профессионального образования с учетом языкового и культурного многообразия, под­черкивается важность изучения иностранных языков для деловых и профес­си­о­нальных контактов в целях содействия международному взаимопониманию. Поэтому формирование поликультурной компетентности занимает особое место в подготовке квалифицированных специалистов в вузах МВД России.

Значимость проблемы повышается в связи с переходом к личностно-ори­ен­ти­рованной парадигме образования, реализуемой в рамках компетентностого под­хода, когда обществу нужны активные, компетентные специалисты, спо­соб­ные самостоятельно принимать решения и готовые взять на себя ответст­вен­ность за их осуществление, способные к созидательной деятельности, к сот­руд­ни­честву, терпимые к чужому мнению, умеющие вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, стремящиеся к взаимопониманию и неконфликтному сосуществованию с представителями разных культур и культурных вариаций.

Компетентностный подход отражает такое содержание образования, ко­торое не сводится к знание-центрированному компоненту, а предполагает формирование опыта решения жизненных проблем, выполнения социальных ролей, при этом в качестве результата образования рассматривается не сумма ус­во­енных знаний, а способность человека действовать в конкретных жиз­ненных ситуациях. Данный подход направлен на приоритетную ориентацию на векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминацию), самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции.

Профессор И.А. Зимняя разграничивает понятия «компетентность» и «компетенция», при этом под компетенцией она понимает потенциальное качество личности, а компетентностью – формируемое, т.е. актуальное качество. Ком­петентность представляет собой актуализацию компетенций, которые опре­де­ляют содержание конкретной компетенции [3, 11-13].

При этом В.И. Байденко уточняет качественный состав компетенций, включая не только когнитивную и операционно-технологическую составляю­щие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую стороны (т.е. результаты обучения, знания, умения, систему ценностных ориентаций). При этом компетентность определяется как «сочетание характеристик, которые описывают уровень или степень, до которого некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [1, 7].

Кроме качественного определения совокупности формируемых компетен­ций, не менее важная роль отводится изучению количественного состава фор­ми­руемых компетенций. Количество компетенций варьируется в зависимости от уровня их обобщенности, оснований конструирования, ступени образования и т.д. В исследованиях отечественных и зарубежных ученых (Г. Бритель, Дж. Равен, Р. Югер, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.К. Се­левко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.) исследуются, например, до 40 видов компетентностей [4], с выделением при этом несколько классов.

Мы считаем уместным представить точку зрения А.В. Хуторского о раз­де­лении содержания образования на общее метапредметное, межпредметное и предметное [5, 9], в рамках которого ученый приводит иерархию компетенций специалиста, состоящую из трех уровней. Первый – это, так называемые, ключевые компетенции, которые относятся к общему содержанию образования. Ко второму относятся общедисциплинарные компетенции, определяющие конк­рет­ный круг учебных дисциплин или предметов и образовательных областей. Третий уровень составляют дисциплинарные компетенции, являю­щие­ся частными по отношению к предыдущим уровням и имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных дисциплин.

Поликультурные компетенции рассматриваются как неотъемлемая часть системы ключевых компетенций, которыми должен обладать современный человек для эффективной социализации в различных стратах поликультурного общества.

Исходя из вышеизложенного, поликультурные компетенции рассмат­ри­ваются нами не как простая сумма знаний, умений, способностей, опыта, личных качеств и т.п., а как система взаимосвязанных и взаимообусловленных знаний, умений, навыков, способностей, опыта, личных качеств, позволяющих осу­­­ществлять деятельность в среде, насыщенной проявлениями различных культур, и составляющих целое, объединяемое понятием «поликультурная ком­пе­тентность». Данная система не является аморфным, застывшим образо­ва­ни­ем, а напротив, открыта для изменений и развития, и может взаимодействовать с иными компетентностными системами.

Представим систему поликультурной компетентности личности в виде взаимосвязи следующих компонентов:




Прагматический компонент призван сформировать высокий уровень зна­ний о культурном многообразии цивилизации, как в пространстве, так и во вре­ме­ни, и позволяет адекватно осуществлять активную созидательную дея­тель­ность в поликультурном обществе. Когнитивный предназначен для развития культуры поведения, ее видов и форм, соответствующих поликультурной среде. Эмоционально-оценочный раскрывает формирование эмоциональной культуры адекватной поликультурной среде. Развивающий характеризуется формированием культуры саморазвития в рамках поликультуризма.

Раскрывая теорию поликультурности, ряд отечественных ученых (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Б.С. Гершунский, Ю.М. Лотман и др.) развивают идеи о всеобщности диалога как универсального способа взаимопонимания людей, и в качестве одного из основополагающих элементов выделяют межкультурную коммуникацию, которая опирается на положения диалоговой концепции фило­со­ф­ского подхода к культуре как к сфере межкультурного взаимодействия.

Современная поликультурная парадигма требует реализации в образо­ва­тельном процессе, по меньшей мере, двух взаимосвязанных подходов: линг­во­этнологического, направленного на осознание обучаемыми важности и необхо­димости знания родной культуры, и интерлингво-культурного, ориентированного на изучение и освоение традиций общероссийской и мировых культур и цивилизаций.

Следует отметить, что именно умения и навыки межкультурной комму­ни­кации позволяют обучаемым осознать факт, что язык, сознание, культура и мен­­талитет являются звеньями одной цепи, поэтому незнание национально-обусловленного подтекста может привести к межкультурным недоразумениям, конфликтам, напряженности, проявлениям интолерантного поведения.

Тесная связь и взаимозависимость преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации настолько очевидны, что вряд ли нуждаются в пространных разъяснениях. Каждый урок иностранного языка представляет собой перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иной мир и иную культуру, за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире. Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках [4].

При изучении иноязычной культуры важно: 1) определить объем изу­чае­мого культурологического материала; 2) выявить, какого рода культура соот­вет­ствует целям изучения языка в конкретной ситуации; 3) отобрать и проанали­зировать соответствующий этим целям материал; 4) формировать у обучаемых навыки культурной чувствительности; 5) формировать понимание того, что ни одна культура не является статичной; 6) прививать осознание того, что в настоящее время в мире функционируют не только общепринятые нормы культуры, но и субкультуры и контркультуры.

К факторам, определяющим толерантное иноязычное коммуникативное поведение будущих специалистов органов внутренних дел, можно отнести:

1) знание «запретных» и умение использования безопасных тем общения;

2) знание социокультурно обусловленных моделей поведения;

3) культурологические (историко-культурные, социокультурные, этно­куль­турные) знания и умения;

4) знание субкультурной стратификации общества.

Таким образом, в результате реализации этих задач происходит фор­ми­ро­вание поликультурной компетентности и толерантного сознания обучаемых [2], у которых развиваются такие качества личности, как терпимость к культуре личности, социума, этноса; гибкость и умение приспособиться к ситуации; умение не осуждать других, а стремиться к их пониманию; способность дли­тель­ное время выносить неопределенность; демонстрация уважения, расположе­­ния к иному; способность к проявлению эмпатии.


Литература

1. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : мето­ди­ческое пособие / В. И. Байденко. – М., 2006.

2. Гершунский, Б. С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. – 2002. – № 7.

3. Зимняя, И. А. Компетентность человека – новое качество результата об­ра­зования / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования. Кн.2. Ком­петентность человека – новое качество результата образования : материалы XIII Всероссийского совещания. – Уфа : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

4. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Ми­насова. – М., 2000.

5. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты : доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» / А. В. Хуторской / ссылка скрыта.

^ ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ В РАМКАХ

ВЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ