Ббк 81. 2

Вид материала

Документы

Содержание Выявление мотивационного, познавательного Корреляция механизма ценностной категоризации Прохорова О.Н.

Подобный материал:

• Развитие тезауруса классификационных рубрик по физике полупроводников, 199.49kb.
• Удк 656 08; 629 072 ббк 52. 5: 88., 1958.04kb.
• Урок. 9 класс Тема: Понятие о библиотечно-библиографической классификации (ббк). Расстановка, 119.79kb.
• Учебное пособие Москва, 2008 удк 34 ббк 66., 20999.29kb.
• Ббк 63. 3(2) в 35, 8152.98kb.
• К. В. Балдин [и др.]; под ред., 648.37kb.
• Ббк 63. 3(0) 3 14, 5301.51kb.
• Рафаел папаян, 3846.74kb.
• Удк 159. 9 Ббк 88. 8 А 733, 2819.09kb.
• А. Н. Протопопов ббк 32. 973. 26-018., 5030.99kb.

Селина И.А.,

преподаватель

(БелЮИ МВД России)


Одной из главных задач образования является формирование личности, ее социализация. Задачей высшего профессионального образования, и в том чис­ле высшего юридического образования, является подготовка специалиста, спо­собного жить и работать в многоликом, поликультурном мире. Значимость личности определяется и способностью аккумулировать социокультурный опыт человечества, внося при этом свой индивидуальный вклад в его развитие. Процесс социализации происходит при усвоении человеком социального опыта посредством участия в различных видах деятельности, формах общения, что и способствует усвоению человеком социального опыта. Безусловно, одна из задач вуза – помочь социализации индивида, особенно сейчас, когда рос­сийское общество характеризуется социальной нестабильностью, и, следовательно, дезориентацией личности. Чем в большей степени меняется общество в России, тем острее в нем потребность в знаниях о человеке, об истории общества, тем больше ощущается и необходимость в мультикуль­турном развитии личности. Задачей вуза является распространение духовных ценностей с целью усвоения их возможно большим количеством людей. Результатом такой деятельности должно стать формирование духовного мира многих людей, а значит, обогащение духовной жизни всего общества.

Неотъемлемой частью формирования личности в рамках высшего юридического образования является воспитание толерантности, толерантного сознания. На сегодняшний день воспитание толерантности должно пронизы­вать все общественные институты, и особенно тех, кто оказывает непосредственное воз­действие на формирование личности. Вуз, как один из важнейших социальных институтов, имеет огромные возможности для формирования толерантного сознания. На наш взгляд, при формировании толерантности у субъектов высшего профессионального образования всегда нужно помнить, что она является абсолютно необходимым условием социальной и профессиональной адаптации будущего специалиста. Актуальность формирования толерантной модели поведения определяется и важностью свойств толерантности в структуре личности человека, влиянием толерантности на формирование определенных форм поведения: либо конструктивных, социально одобряемых, либо деструктивных, придающих поступкам асоциальный разрушительный характер. Уровень сформированности толерантности напрямую связан со степенью успешности социального и профессионального функционирования студента-юриста, а затем и специалиста-юриста.

В настоящее время вопрос толерантности приобрел значение глобальной социокультурной проблемы, затрагивающей все слои общества. Предпосылками выделения проблемы толерантности на международном и государственном уровнях выступают необходимость обеспечения международной безопасности, обострение межэтнической напряженности в условиях глобализации и мультикультуризма, напряженность в межличностных отношениях. Критериями толерантности являются человеческое достоинство, гражданский мир, взаимопонимание, автономия и неприкосновенность личности, а также сформированность определенного отношения к Другому. Условиями формирования толерантного поведения является установление связей субъектов через формирующие отношения действия – сотрудничество, кооперацию, через осознание полифоничности идей человеческого общества и культурного многообразия мира, через полноту свободы выбора. Все это необходимо, на наш взгляд, рассматривать на уровне личности студента в системе межсубъектных связей «студент-студент», «студент-студентка», «студент-студенческая группа», «российский студент – студент иностранец», «студент-преподаватель», «студент-родитель».

Все вышеперечисленные группы можно выразить универсальной формулой: «Я – Другой», в которой уже заложен принцип различия, поло­жен­ный в основу коммуникативной культуры вуза. Некий «Другой» в различных своих формах – естественная, если не сказать питательная, для формирования у студентов толерантности среда. Она же определяет и виды толерантности, необ­хо­димые для воспитания студента:

– толерантность как свойство личности;

– толерантность в процессе педагогического взаимодействия с препода­ва­те­лями вуза;

– толерантность будущего специалиста как элемент профессиональной компетентности.

Следует отметить, что все эти виды толерантности тесно взаимосвязаны, а процесс воспитания толерантной личности является сложным, порой сти­хий­ным, который, тем не менее, необходимо сделать целенаправленным. Если исхо­дить из признания толерантности в качестве важнейшей характеристики, выра­жающей отношение человека к действительности и проявляющейся в различ­ных поведенческих моделях, то необходимо создавать объективные возмож­ности и пространство воспитания, т.е. целенаправленно создавать социально-педагогические условия изменения личности студента. Например, это может быть и толерантно ориентированная среда, и введение спецкурсов, и различные тре­нинги толерантности. В этой связи можно говорить о двух основных направлениях работы вуза: общевузовские мероприятия, с одной стороны, и инди­видуальная работа каждого преподавателя в рамках учебных дисциплин и вне этих рамок, с другой стороны.


Литература

1. Бондырева, С. К. Толерантность (введение в проблему) / С. К. Бон­ды­рева, Д. В. Колесов. – М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

2. Зиновьев, Д. В. Повышение педагогического мастерства будущего педагога на основе формирования социокультурной толерантности : дис. … канд. пед. наук / Д. В. Зиновьев. – Новосибирск, 2000.

3. Кудзиева, Н. Ю. Формирование толерантности у субъектов высшего про­фессионального образования : автореф. дис. … канд. пед. наук / Н. Ю. Куд­зие­ва. – М., 2003.

4. Уорцер, М. О терпимости / М. Уорцер. – М. : Идея – Пресс, Дом ин­тел­лектуальной книги, 2000.


^ ВЫЯВЛЕНИЕ МОТИВАЦИОННОГО, ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО

И РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА ПРОБЛЕМНЫХ УРОКОВ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА


Семернина О.В.

(БелГУ)


В настоящее время большое внимание педагогов и методистов уделяется развитию личности учащегося, акцент делается на ученика как субъекта учеб­ного процесса и активного участника обучения. В данном контексте необходимо найти баланс между традиционными методами и формами организации учебного процесса и личностно-ориентированными, направленными на когнитивное и интеллектуальное развитие учащихся. Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой теории и практики обучения и воспитания и призвано стать связующим звеном между проверенными временем и инновационными способами организации учебной деятельности. В сочетании с традиционным типом обучения проблемное обучение является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение это­му явлению. Так, В. Оконь под проблемным обучением понимает совокупность таких действий, как «организация проблемной ситуации и формулирование проблем …, индивидуальное или групповое решение проблем учащимися, проверка полученных решений, а также систематизация, закрепление и применение вновь приобретенных знаний в теоретической и практической деятельности» [2: 228].

На наш взгляд, проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в осно­ве которого лежит специально организованная педагогом исследовательско-поисковая деятельность учащихся в рамках заданной проблемной ситуации с целью решения поставленной перед ними проблемной задачи, результатом которой является овладение учащимися определенными знаниями, умениями и навыками.

Проблемные уроки способствуют всестороннему развитию личности уча­щих­ся, удовлетворяют их естественные потребности познавательного характера, содействуют развитию мышления, когнитивных и коммуникативных навыков.

Именно на уроках английского языка складывается благоприятная атмосфера для введения элементов проблемного обучения, так как проблемным способом целесообразно учить аргументировать и доказывать свою точку зрения, обсуждать различные взгляды на одно и то же явление, проводить дискуссии и диспуты. Использование проблемных видов работы на уроках английского языка наилучшим образом способствует формированию и развитию коммуникативных умений учащихся и их языковой компетенции.

Проблемный подход формирует систему умственных действий, которую ученик может применить не только для решения учебно-коммуникативных, но и реальных жизненных задач. При проблемно-поисковой организации урока создаются условия, побуждающие ученика самостоятельно искать, анализировать, сопоставлять и обобщать необходимую информацию на иностранном языке [3: 28].

Как отмечают С.В. Кульневич и Т.П. Лакоценина, условиями успешности проб­лемного обучения являются: обеспечение мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы; обеспечение посильности работы с возникающими проблемами; соответствие познавательных трудностей интеллектуальным способностям учащихся. При этом необходимо обратить внимание на то, чтобы инфор­мация, получаемая при решении проблемы, была значима для обучаемого. Особое место среди условий успешности проблемного обучения занимает доброжелательное диалогическое общение педагога с учащимися [1: 26].

Результатом анализа теоретического материала явилась разработанная на­ми схема организации урока в форме проблемного обучения:

1. Создание учебной проблемной ситуации. Возникновение проблемного вопроса, подкрепленного предшествующей работой с различными текстами.

2. Постановка проблемного вопроса, стимулирующего творческую актив­ность учащихся.

3. Обсуждение доводов, рассмотрение проблемного вопроса с разных точек зрения, брейнсторминг.

4. Процесс работы над содержанием творческого отчета: констатация проблемного вопроса, исследование различных мнений и точек зрения на проблему, приведение контраргументов, выражение своего видения вопроса, приведение аргументов, заключение собственных выводов.

5. Процесс работы над формой выражения решения проблемной задачи: выбор формы ответа на поставленный вопрос, составление плана устного ответа или сочинения-рассуждения, определение этапов работы над проектом, поиск и отбор языковых средств для выражения идей, отбор средств связи предложений, языкового выражения логики доказательства.

6. Обсуждение результатов творческой работы, выявление сходств и различий взглядов на проблему.

7. Применение новых выводов и умозаключений посредством дальнейшего их использования в ходе таких видов коллективной работы, как споры, диспуты, обсуждения и конференции.

8. Подведение итогов проделанной работы.

Данный схематический план организации проблемного урока английского языка динамичен (в зависимости от конкретной характеристики той или иной учебной проблемы). Он выполняется полностью или частично, отдельные пункты плана могут объединяться вместе или разбиваться на более мелкие задачи.

В результате изучения различных видов и форм уроков было выявлено, что реализацию принципов проблемного обучения целесообразнее всего проводить в форме таких методически высокоэффективных, сочетающих обучение, развитие и воспитание проблемных уроков, как урок-эссе, урок-дискуссия, урок-проект, урок-собеседование, урок-конференция. При планировании данных форм проблемных уроков разработанная нами схема организации проблем­ного урока английского языка специально адаптируется к каждой из них. Проблемные уроки английского языка выявляют развивающий и воспитательный потенциал: формирование у учащихся интереса и уважения к культуре страны изучаемого языка; воспитание культуры общения и потребности в практическом использовании языка в различных сферах деятельности; развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, развитие ценностных ориентаций, чувств и эмоций ученика. Разнообразие форм проведения проблемных уроков дает возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Мы придерживаемся точки зрения, что критериями эффективности организации проблемных уроков английского языка являются: появление желания свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения; повышение познавательного интереса и мотивации к иноязычной коммуникации; повышение творческой активности учащихся; отсутствие боязни ошибок и страха критики.

Рассмотрение некоторых форм проблемных уроков побудило к их реализации и анализу практического опыта. Педагогический эксперимент по организации проблемных уроков английского языка был проведен в старших классах на базе МОУ СОШ № 42 г. Белгорода. Результаты эксперимента, на наш взгляд, могут быть полезны и в обучении иностранному языку в неязыковых вузах.

Целью экспериментального исследования было выявление влияния проблемности уроков английского языка на уровень творческой активности учащихся. Мы отбирали наиболее действенные, на наш взгляд, методы работы в процессе их практического применения на уроках, что помогло грамотно организовать учебный процесс и способствовало решению проблемы исследования.

Констатирующий этап эксперимента базировался на методах педагогического наблюдения, беседы, анкетирования учащихся. На данном этапе эксперимента был проанализирован уровень творческой активности, познавательного интереса и мотивации учащихся к иноязычной коммуникации. В рамках эксперимента учащимся были выданы анкеты с рядом вопросов, имеющих дискуссионный характер. Учащимся было предложено ответить на вопросы на русском либо английском языках, разрешались как краткие, так и развернутые ответы. Последнее задание творческого характера являлось факультативным.

На формирующем этапе эксперимента были организованы уроки проблем­ного типа, проведен подробный анализ каждого этапа и представлена схема проведения каждого из них. В ходе данного этапа нами был организован ряд проблемных уроков: урок-эссе на тему: «Why English?», урок-дискуссия на тему: «Death sentence?», урок-проект на тему: «Projects», урок-собеседование на тему: «A job interview» и внеклассное мероприятие в форме конференции на тему: «The 1st International Students’ Forum on Local Tourism Development». При организации данных уроков мы использовали разработанную схему организации урока в форме проблемного обучения, предварительно адаптировав данную схему к тому или иному виду урока.

Эффективность формирующего эксперимента проверялась на контроль­ном этапе. Для обработки полученных данных использовались количественные и качественные показатели. По данным экспериментального исследования, проведенного в рамках контрольного этапа, у учащихся несколько повысился уровень творческой активности и познавательного интереса, значительно повысился уровень мотивации к иноязычной коммуникации. Это свидетельствует о снижении ошибкобоязни, а также о повышении уровня языковой подготовки учащихся, что было достигнуто, на наш взгляд, благодаря использованию боль­шого количества языковых опор на разработанных проблемных уроках иностранного языка.

Результаты проведенной работы свидетельствуют об обогащении мотиваци­онной сферы учащихся, снижении страха критики и боязни ошибок, а также о положительном влиянии разработанных проблемных уроков англий­ского языка на интеллектуальное и творческое развитие личности учащихся.


Литература

1. Кульневич, С. В. Современный урок. Часть III: Проблемные уроки / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. – Ростов-н/Д. : Учитель, 2006. – 288 с.

2. Оконь, В. Введение в общую дидактику : пер. с польск. Л. Г. Каш­куревича, Н. Г. Горина / В. Оконь. – М. : Высшая школа, 1990. – 382 с.

3. Салтовская, Г. Н. Приемы обучения проблемно-поисковому чтению на иностранном языке / Г. Н. Салтовская, Г. В. Юрчишина // Иностранные языки в школе.– 2006. – № 2. – С. 28-32.


^ КОРРЕЛЯЦИЯ МЕХАНИЗМА ЦЕННОСТНОЙ КАТЕГОРИЗАЦИИ

В ДИАЛОГЕ АНГЛИЙСКОЙ И РУССКОЙ ЯЗЫКОВЫХ КУЛЬТУР


Чекулай И.В.,

доктор филол. наук, доцент

(БелГУ);

^ Прохорова О.Н.,

доктор филол. наук, профессор

(БелГУ)


Как известно, к числу важнейших понятий современной когнитивной лингвистики относятся концептуализация и категоризация. Е.С. Кубрякова понимает под концептуализацией «один из важнейших процессов познавательной деятельности человека, заключающийся в осмыслении поступающей к нему информации и приводящей к образованию концептов, концептуальных структур и всей концептуальной системы в мозгу (психике) человека» [КСКТ: 93]. Категоризация же трактуется как «подведение явления, объекта, процесса и т.п. под определенную рубрику опыта, категорию и признание его членом этой категории» [там же: 42]. Понятия концептуализации и категоризации тесно связаны тем отношением, что они являются не просто параллельными, но и взаимоопределяющими процессами ментального плана.

В связи с этим одной из актуальных проблем языковой категоризации является исследование группировок концептов таким образом, что становится воз­можным говорить об определенной категории сознания, выраженной в фор­ме этих концептов.

Как известно, основной формой выражения концепта являются слова, словосочетания, а также определенные синтаксические структуры и тексты как формально организованные единицы такой уникальной семиотической систе­мы, как язык.

При этом слово далеко не всегда является единственной единицей формы концепта, особенно если этот концепт относится к сфере отношений, например, к сфере оценки. Так, один и тот же факт действительности может вызывать совершенно противоположные аксиологические трактовки не только в устах разных носителей языка, интересы которых диаметрально противоположны, но и даже с точки зрения одного и того же индивида в разное время и в разных обстоятельствах. Так, в детстве игрушки являются своего рода друзьями ребенка, и теряя их, он сильно переживает; однако став взрослым, он без жалости избавляется от своих «друзей» детства.

На обыденном уровне мы часто, даже в течение нескольких минут, можем оказаться в противоположных статусах субъекта лингвистического оценочного действия по отношению к одним и тем же концептам. Так, спешащий водитель, «подрезав» другого автомобилиста, полагает это нормальным и вполне приемлемым, но через несколько минут, став жертвой такого же «подреза», полагает такое действие, по меньшей мере, нарушением правил. Естественно, что такое противоположное отношение к одному и тому же факту может находить выражение в единицах речи, передающих противоположный оценочный знак. Общеизвестны такие оценочные лексические пары, как «разведчик – шпион», «традиционный – консервативный, косный», «стойкий – упрямый» и т.п.

Противоположное отношение может выражаться не только на уровне лексических единиц. Очень часто противоположное отношение к одному и тому же явлению, соответствием которого является определенный концепт, выражается в фразеологических единицах и в единицах синтаксического уровня. З.Д. Попова и И.А. Стернин приводят очень убедительный, на наш взгляд, пример противоположного отношения носителей русского языка к концепту «брань», выражающегося, с одной стороны, в пословицах «Бранью праву не быть», «Спорить спорь, а браниться грех», а с другой стороны – «Брань на вороту не виснет», «Не выбранившись, и замка в клети не откроешь» и т.п. [Попова, Стернин, 2001: 64].

Тем не менее, четкая оппозиция положительного и отрицательного оценочного знака на парадигматическом уровне является гораздо более редкой, нежели сочетание противоположных оценочных характеристик внутри одного концепта. Наиболее отчетливо такое явление представлено на лексическом уровне. Именно лексические единицы являются основной формой языковой репрезентации концепта. Несомненно, их разные по аксиологическому знаку характеристики реализуются только в контексте (например, «бремя славы» и «бремя позора»), а сама оценка в принципе полностью реализуется лишь на предикативном уровне, в основном на уровне предложения-высказывания. Однако уже на уровне словосочетания становится заметным, что именно слово как основная языковая форма презентации концепта содержит в себе определенные оценочные характеристики (потенциалы), реализуемые в высказываниях в их развернутом и полном виде. При этом аксиологический знак несколько затушевывает (но не устраняет полностью) содержание взаимодействующих концептов характеристик «более общих, абстрактных» [Болдырев, 2002 б: 110].

На наш взгляд, оценка является не отражением факта действительности, а экспликацией отражения факта действительности. Известный отечественный исследователь в области философской аксиологии С.Ф. Анисимов четко разводит понятия ценности и оценки, поскольку оценка представляет собой форму значения (ценности), а вследствие этого он полагает, что «для правильного понимания оценки важно установить ее отношение к ценности и к ценностному отношению» [Анисимов, 2001: 85]. При этом следует отметить, что проблема взаимодействия отношения с формой его экспликации не сводится лишь к ценностным отношениям. Отношение в объективном мире и его отражение в языке и в сознании отнюдь не тождественны, поскольку сущность отношения может быть, и, очевидно, чаще всего бывает, шире формы своего выражения.

Отношения между людьми могут быть представлены в разных термах, если даже эти люди находятся в абсолютно идентичных с объективной точки зрения отношениях друг к другу. Например, если А – муж В, то В – жена А. В то же время существует и объединяющая их лексема супруг(а), передающая конверсивно-логический характер отношения между ними.

При оценочной категоризации событий, явлений, вещей объективного мира, равно как и поступков, мыслей, речей людей, продиктованных их взглядами и убеждениями, возникают несоответствия между реальным отношением и языковой формой их выражения, однако они являются более четко очерченными аксиологическими знаками «положительно» или «отрицательно», наводимыми определенной ситуацией. Можно, конечно, говорить о том, что ситуативность исключает понятие категоризации, поскольку статус категории безусловен и не зависит от ситуативных факторов. Однако в своей концепции мы опираемся на положения о категориальной ситуации, разработанные А.В. Бондарко.

Категориальная ситуация, по мнению А.В. Бондарко, – «это базирующая­ся на определенной семантической категории и соответствующем функциональ­но-семантическом поле типовая содержательная структура, представляющая собой один из аспектов передаваемой высказыванием общей сигнификативной (семантической) ситуации» [Бондарко, 2001: 8]. Продолжая разработку данного понятия, он добавляет к данному определению еще одну важную характеристику категориальной ситуации – категориальная ситуация интерпретируется «как родовое понятие, по отношению к которому аспектуальные, темпоральные и другие подобные ситуации являются понятиями видовыми» [Бондарко, 2002: 319].

Нетрудно заметить, что в трактовке А.В. Бондарко содержится существенная черта, не позволяющая до конца отождествить понятия категориальной и оценочной ситуаций. Это облигаторный характер морфолого-семантических категорий, определяющих особенности функционирования языковых единиц в высказывании, таких как аспект, грамматическое время, вид, таксис и др. Можно предположить, что основное различие между морфолого-семантической и собственно семантической категориальными ситуациями состоит в следующем. Если в категориальной ситуации в ее понимании А.В. Бондарко категория носит априорный характер и задает собственно такую типовую содержательную структуру в языке, то при возникшей объективной ситуации определенного типа возникают определенные условия создания языковых высказываний, дающих оценочную, прагматическую квалификацию таким событиям и явлениям. Иными словами, в таких случаях экстралингвистическая ситуация носит первичный по отношению к фактам языка характер и определяет условия для актуализации тех или иных языковых единиц в определенных синтагматических моделях.

Очевидно, такие ситуации следует назвать «ситуациями оценки» (далее – СО). Под СО в данной работе понимаются определенные экстралингвистические условия, которые вызывают языковую реакцию индивида в виде оценочных высказываний, обладающих определенными структурными и семантическими характеристиками.

Таким образом, оценочная категоризация происходит в активном взаимодействии самого концепта и ситуации оценочной категоризации. При этом концепт изначально относится к концептосфере сугубо ментальных явлений (таких, как интерес, внимание, настроение и т.п.). В то же время в нем заложены потенциалы, позволяющие применять этот концепт к тем фактам действительности, которые отражены в данной ситуации. Реальная ситуация, в свою очередь, подпадает под определенную рубрику ситуации оценочной категоризации. Реализация соединения концепта, имеющего определенный оценочный знак, в СО отражается в форме речевых единиц.

Рассмотрим такое взаимодействие на примере концепта «интерес». Как известно, лексема «интерес» в языке рассматривается в первую очередь как обладающая положительным аксиологическим знаком. Так, если мы хотим подчеркнуть инертность человека в выполнении какого-то дела, мы говорим: «У тебя нет никакого интереса к этому». Естественно, существует и нездоровый интерес, который мы называем любопытством, однако он представляет лишь частный случай интереса. В любом случае мы говорим, что такая деятельность находится в сфере интересов субъекта. В первом случае интерес с точки зрения субъекта оценки является положительным, во втором случае – отри­цательным. При этом «интерес» вследствие недостаточного учета характера ситуации может переосмысливаться на обратный. Чаще всего это происходит либо в результате дефицита информированности субъекта о ситуации, либо некомпетентного понимания концепта, передаваемого словом «интерес». Чтобы проиллюстрировать последнее, приведем следующий пример. Один из авторов данных строк потерял реальный шанс получить пятерку на уроке истории в пятом классе, понимая реальное содержание ситуации. На вопрос учителя: «Были ли крестьяне заинтересованы в сохранении власти фараона?», он, прекрасно понимая, что власть фараона явно не способствовала улучшению положения крестьянства, но имея в виду, что эта власть затрагивала интересы крестьян, ответил: «Да, были».

Таким образом, можно предполагать, что собственно оценочная оппозиция «положительно, отрицательно», накладываясь на концепт из сферы ментального действия, создает потенциал для взаимодействия с ситуацией оценочной категоризации, и в результате такого взаимодействия происходит их языковая экспликация преимущественно в форме данного концепта ментальной деятельности. Это вполне объяснимо, поскольку оценка сама по себе также является ментальным действием.

Конечно, не все оценочные единицы языка сводятся к концептам ментальной деятельности. Многие из них представляют собой и достаточно осязае­мые концепты (например, такие категории концептов, как явления природы, продукты утилитарного использования и т.п.), однако в основе их взаимодействия с субъектом оценки продолжает лежать ценностное отношение, что через систему метафорических и метонимических переносов приводит к переосмыслению этих концептов через сферу ментального действия.

Как представляется, семантика концептов отношений представляет особую сторону когнитивно-лингвистических исследований, и, очевидно, имеет относительно самостоятельную методику исследования системных и функциональных свойств таких концептов. Несомненно, это должно принести новые данные в изучение когнитивной специфики различных отношений.


Литература

1. Анисимов, С. Ф. Введение в аксиологию : учебное пособие для изучающих философию / С. Ф. Анисимов. – М. : Современные тетради, 2001. – 128 с.

2. Бондарко, А. В. Проблемы системного анализа в сфере функциональной грамматики: категоризация ситуаций / А. В. Бондарко // Филология и культура : материалы III-й Междунар. научной конференции 16-18 мая 2001 г. / отв. ред. Н. Н. Болдырев. - Ч.2. – Тамбов, 2001. – С.8.

3. Бондарко, А. В. Теория значения в системе функциональной грамматики: На материале русского языка / А. В. Бондарко / Рос. академия наук; Ин-т лингвистических исследований. – М. : Языки славянской культуры, 2002. – 736 с. – (Studia philologica).

4. КСКТ : краткий словарь когнитивных терминов / Е. С. Кубрякова, В. З. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина; под общ. ред. Е. С. Кубряковой. – М. : Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. – 242 с.

5. Попова, З. Д. Очерки по когнитивной лингвистике / З. Д. Попова, И. А. Стернин. – Воронеж : Истоки, 2001. – 191 с.