Geum.ru

В. З. Гарифуллин Печатается по решению

Вид материалаДокументы

Содержание


О месте понятия «медиакомпетентность вторичной языковой личности» в категориальном аппарате медиаобразования
Чичерина Н.В
Медиаобразование в россии
«актуальные проблемы
Подобный материал:
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   34

^ О МЕСТЕ ПОНЯТИЯ «МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ» В КАТЕГОРИАЛЬНОМ АППАРАТЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ


В современных условиях развития информационных технологий и информационного образовательного пространства цель обучения иностранным языкам трансформируется от формирования вторичной языковой личности до формирования медиакомпетентной вторичной языковой личности, способной осуществлять медиатизированное иноязычное общение на межкультурном уровне. В этой связи становится актуальной проблема формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности, которая не получила рассмотрения в научных исследованиях, проводимых на сегодняшний день. Вопросы формирования медиакомпетентности изучались в ряде исследовательских работ, которые внесли большой вклад в науку. Феномен вторичной языковой личности рассмотрен в трудах лингвистов, методистов, педагогов средних и высших учебных заведений. Но до сих пор данные явления не интегрировались, не соизучались.

Прежде всего, разберемся с понятиями «медиакомпетентность» и «вторичная языковая личность» с целью определения сущности и места феномена «медиакомпетентность вторичной языковой личности» в категориальном аппарате медиаобразования.

Анализ работ отечественных и зарубежных ученых показывает, что цель медиаобразования определяется как: «медиаграмотность», «медиаобразованность», «медиакультура», «медиакомпетентность».

Так Н.В.Чичерина придерживается термина «медиаграмотность» и понимает его как способность адекватно взаимодействовать с потоками медиаинформации в глобальном информационном пространстве: осуществлять поиск, анализировать, критически оценивать и создавать медиатексты, распространяемые с помощью различных средств массовой информации и коммуникации, во всем разнообразии их форм [1].

Н.В.Змановская целью медиаобразования видит «медиаобразованность» как «совокупность систематизированных медиазнаний, умений, ценностно­го отношения к медиаобразованию в целом, а также определяемый ими уровень мастерства по реализации медиаобразования школьников в педагогическом процессе» [2].

Н.Б.Кириллова определяет конечной целью медиаобразования формирование «медиакультуры личности – то есть способности к активному, осмысленному усвоению медийного содержания, основанному на знаниях о сущности, специфике и целях массовых коммуникаций» [3].

Р.Кьюби использует термин медиакомпетентность/медиаграмотность (media competence/media literacy) – «способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [4].

На наш взгляд, перечисленные понятия по своему значению близки друг другу, поскольку все определяют развитие и компетентность личности в сфере медиаобразования, рассматриваются как цель медиаобразования, но в то же время не являются абсолютно тождественными, так как изначально имеют различные дефиниции, следовательно, представляют собой понятийные или идеографические синонимы. Президент профессиональной ассоциации медиапедагогов А.В.Федоров утверждает, что «термин медиакомпетентность более точно определяет суть имеющихся у индивида умений использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме» [5]. Мы разделяем точку зрения А.В.Федорова. Исходя из постулата, что основная цель конкретизируется в определенных исторических условиях, мы считаем, что назрел вопрос о переосмыслении цели в медиаобразовании в контексте компетентностного подхода, направленного, с одной стороны, на решение задач интеграции России в Европейское сообщество, а с другой, на обновление самой организации образования. В связи с подключением к Болонской декларации, на сегодняшний день «компетентность» является ключевым понятием в педагогической науке. Сказанное свидетельствует о том, что цель медиаобразования обусловлена насущными потребностями сегодняшнего дня и может быть обозначена как формирование медиакомпетентности личности. Что касается целей медиаобразования в процессе обучения английскому языку, то, сопоставив концепции медиаобразования, обобщив и проанализировав опыт отечественных и зарубежных медиапедагогов, под целью медиаобразования в процессе обучения английскому языку мы понимаем упреждающе спланированный и сформулированный результат соизучения студентами английского языка и языка, аутентичных СМК, а именно медиакомпетентность вторичной языковой личности.

На сегодняшний день понятие «медиакомпетентность» в педагогической науке представляет феномен относительно новый, а, следовательно, мало изученный. В документах Совета Европы медиакомпетентность понимается как: «критическое и вдумчивое отношение к медиа с целью воспитания ответственных граждан, способных высказать собственные суждения на основе полученной информации, что дает им возможность использовать необходимую информацию, анализировать ее, идентифицировать экономические, политические, социальные и/или культурные интересы, которые с ней связаны, интерпретировать и создавать сообщения, выбирать наиболее подходящие для коммуникации медиа, а также позволяет людям осуществлять их право на свободу самовыражения и информацию, что не только способствует личному развитию, но также увеличивает социальное участие и интерактивность» [6]. Как видим, данная компетентность заключается в защите личности от манипуляции со стороны СМИ, поскольку, состоит из умений и способностей критически анализировать информацию и составлять собственное суждение.

А.В.Шариков выделяет медиакоммуникативную компетентность и определяет ее как компетентность в восприятии, создании и передаче сообщений посредством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, которая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиатизированному диалогу с другими людьми [7].

Американская исследовательница К.Тайнер наряду с термином «медиакомпетентность» использует понятие «информационная грамотность», которое определяет как способность находить, оценивать и эффективно использовать информацию в личной и профессиональной деятельностях [8].

На наш взгляд, автор данного определения отмечает необходимость учащихся в умениях осуществления поиска и сбора необходимых данных, что является очень актуальным для века информационных технологий с огромным неконтролируемым потоком сведений, что в свою очередь требует анализа и адекватного оценивания, т.е. критического мышления. В соответствии с данным определением личность учащегося рассматривается как активный пользователь, умеющий работать с медиа и применяющий свои медиа знания и медиа умения во всех сферах своей деятельности, особенно в профессиональной.

У.Шлудерман отмечает, что медиакомпетентность включает в себя перечень способностей и умений, относящихся к медиа и которые должны включать в себя измерения знаний, восприятия и (относительно активного) использования (массовой) медиа [9]. Шлудерман, как и российские медиапедагоги, указывает на необходимость медиа знаний и медиа умений.

По словам А.В.Федорова, медиакомпетентность личности – это «совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей, способствующих использованию, критическому анализу, оценке и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [10]. На наш взгляд, в приведенном определении акцент делается на активную позицию личности, способной анализировать, синтезировать и давать собственную оценку полученной информации, обладающей критическим и творческим мышлением. С чем нельзя не согласиться, говоря и о вторичной языковой личности, которая, апостериори, должна быть способна анализировать, синтезировать и давать собственную оценку полученной информации на иностранном языке.

Анализ вторичной языковой личности неизбежно ведет исследование к изучению ключевых понятий – «языковая личность» и «личность».

Х.Вольф определил личность (Persoenlichkeit) как «то, что сохраняет воспоминания о самом себе и воспринимает себя, как одного и того же и раньше, и теперь». Эту идею развил У.Джемс, который понимал личность, как «сумму всего, что человек может назвать своим». В этих определениях понятие личности становится тождественным понятию самосознания, поэтому более обосновано определение личности через социальные взаимоотношения. При таком подходе личность предстает как система социального поведения индивида [11].

Личность как научное понятие используется в разных областях. В философии личность – это человеческий индивид в аспекте его социальных качеств, формирующихся в процессе исторически конкретных видов деятельности и общественных отношений [12]. В психологии под личностью понимается «системное социальное качество, приобретаемое и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде» [12]. В социологии личность есть «человек как субъект отношений и сознательной деятельности, а также как стойкая система социально значимых черт, которые характеризуют индивида как члена общества» [13]. В педагогике личность определяют как «человека, рассматриваемого со стороны психолого-социальной сущности, для которого характерно развитие психики, способность к активному мышлению, способность к усвоению социального опыта» [14]. «Введение понятия личности в лингвистику означает возможность говорить о том, что язык принадлежит, прежде всего, личности, осознающей себя и свое место в мире, свою роль в практической деятельности и языковом общении, свое отношение к принятым принципам и конвенциям видения дискурса, творчески используя их в своих предметных и речевых действиях» [15]. Здесь речь уже идет о языке и личности, личности выраженной в языке, о языковой личности.

Ю.Караулов раскрыл сущность понятия языковой личности, которую определил как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» [16]. В этом определении объединены способности человека и особенности порождаемых им текстов.

Анализ литературы в области языкознания показывает, что языковая личность исследуется с разных сторон, учеными выделяются различные подходы к изучению данного феномена. Так, например «русская языковая личность» (Ю.Н.Караулов), «язы­ковая и речевая личность» (Ю.Е.Прохоров, Л.П.Клобукова), «язы­ковая личность западной и восточной культур» (Т.Н.Снитко), «этносемантическая личность» (С.Г.Воркачев), «элитарная языковая личность» (О.Б.Сиротинина, Т.В.Кочеткова), «семиологическая личность» (А.Г. Баранов), «сло­варная языковая личность» (В.И.Карасик), «эмоциональная языко­вая личность» (В.И.Шаховский), «полилектная (многочеловеческая) и идиолектная (частночеловеческая) личности» (В.П.Нерознак), и т.д. [17]. Кроме того, существует разногласие исследователей по поводу термина, обозначающего понятие языковой личности. Наряду с термином «языковая личность» (Ю.Н.Караулов, В.П.Тимофеев), встречается «речевая личность» (Ю.Е.Прохоров), «коммуникативная личность» (В.В.Красных). Мы, вслед за большинством ученых, придерживаемся термина «языковая личность», поскольку считаем его более емким, содержащим в себе и речевой и коммуникативный компонент. Это подтверждается еще и тем, что в нашем исследовании языковая личность будет рассматриваться в контексте изучения иностранного языка, поэтому важен не только язык личности, но и ее мировоззрение, кругозор, межкультурная коммуникация.

Принимая во внимание тот факт, что языковая личность представляет собой сложное явление с многоуровневой организацией, мы в своем исследовании, вслед за Ю.Н.Карауловым, понимаем языковую личность как «многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), а с другой - по уровням языка» [16]. Иными словами, данный феномен состоит в компетентности человека воспринимать на слух, говорить, читать и писать. Развивая эту мысль применительно к иностранному языку, мы попробуем предположить, что речь пойдет о компетентности личности к иноязычной коммуникации, состоящей в умении воспринимать иностранный язык на слух, говорить, читать и писать на иностранном языке.

Языковую личность в контексте изучения иностранного языка общепринято считать «вторичной языковой личностью», которая по определению Н.Д.Гальсковой есть «совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур» [18]. Стратегической целью обучения Гальскова видит формирование у обучающегося «черт вторичных явлений личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации» [18]. Как справедливо замечает ученый, «поскольку процесс становления вторичной языковой личности связан не только с овладением обучающимся вербальным кодом иностранного языка и умением его использовать практически в общении, но и с формированием в его сознании «картины мира», свойственного носителю этого языка как представителю определенного социума, то обучение иностранному языку должно быть направлено на приобщение (обучаемых) к концептуальной системе «чужого лингвосоциума» [18].

И.И.Халеева рассматривает понятие «вторичной языковой личности» с точки зрения обучения иностранному языку как специальности, говорящий человек представляется единством языковой, коммуникативной и речевой личности [19]. Данный подход раскрывает идею термина «языковая личность» и соответствует целям и задачам нашего исследования. Разработанная исследователем модель вторичной языковой личности исходит из концепции языковой личности Ю.Н.Караулова и состоит из трех уровней: вербально-семантического, тезаурусного, прагматического. По мнению И.И.Халеевой, описание модели вторичной языковой личности осуществляется с учётом тех процессов, которые происходят в личности в ходе овладения ею неродным для неё языком. Поскольку вербально-семантическая «сеть» языков различна, автор делит именно первый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I (формирование «языковой картины мира») и тезаурус II (формирование вторичного когнитивного сознания). Данные сферы автономны и в тоже время взаимосвязаны друг с другом, т.к. тезаурус I формируется под воздействием тезауруса II. Безусловно, носители разных языков различаются тезаурусом I, но и существуют различия в тезаурусе II. Формирование тезауруса II подразумевает развитие умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок [18].

Постижение иной общности с иной системой норм и ценностей, т.е. формирование вторичной языковой личности, происходит через аутентичную коммуникацию с носителем языка, речевая деятельность которого служит образцом для студента. Однако именно аутентичной коммуникации чаще всего лишены студенты в России. В условиях отсутствия носителей языка способности к иноязычному общению на межкультурном уровне формируются средствами мультимедиа, дающие возможность медиатизированного общения. Получается, что на современном этапе информатизации общества обучение иностранному языку становиться невозможным без медиакомпетентности студентов, а, следовательно, возникает необходимость внедрения медиаобразования в процесс обучения иностранному языку.

Следует подчеркнуть, что коммуникативно-направленный характер медиаобразования органически вписывается в организацию процесса обучения иностранному языку. Имея общность в целях: сформировать «способность высказать собственные суждения на основе полученной информации, интерпретировать и создавать сообщения» [6], данные дисциплины легко интегрируются, взаимообуславливаются и взаимодополняются, тем самым цель обучения иностранному языку и цель медиаобразования эффективно достигаются. Мы полностью согласны с Н.В.Чичериной, которая по поводу интеграции медиаобразования и иностранного языка пишет: «…именно интегрированное медиаобразование представляется наиболее перспективным с точки зрения формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов. Это связано, во-первых, с необходимостью охвата медиаобразовательной деятельностью абсолютно всех студентов языковых факультетов, ибо для каждого из них медиатексты являются средством изучения иностранного языка и иноязычной культуры на уровне профессионального владения, а, во-вторых, с наличием объективных возможностей для интегрированного медиаобразования, создаваемых благодаря регулярному использованию медиатекстов в процессе обучения» [1].

Поиск понятия «медиакомпетентность вторичной языковой личности» не дал результатов. Не удивительно, ведь, как нами уже было отмечено, данный феномен представляется новым, ранее не изученным. По сути медиакомпетентность вторичной языковой личности есть интегрированный результат медиаобразования, целью которого является медиакомпетентность, и практического курса иностранного языка, цель последнего – вторичная языковая личность. Следовательно, медиакомпетентность вторичной языковой личности есть интегративная характеристика личности, состоящей из совокупности специальных знаний, умений, отношений, позволяющих личности функционировать в медиатизированном иноязычном обществе, осуществлять межкультурную коммуникацию через СМК за счет ее активной позиции, широкого комплекса мотивов, контактов с медиа, готовностью к саморазвитию и самообразованию. Таковы некоторые выводы.

ЛИТЕРАТУРА

  1. ^ Чичерина Н.В. Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов. Автореферат дис. на соиск. ученой степени доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2008. – 50 с.
  2. Змановская Н.В. Формирование медиаобразованности будущих учителей // Дис. …канд. пед. наук: Иркут. гос. лингв. ун-т. – Иркутск, 2004. – 152 с.
  3. Кириллова Н.Б. От медиаобразования – к медиакультуре // Медиаобразование. – 2005. – № 5. – С. 40 – 44.
  4. Kubey R. Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.). 1997. – 484 p.
  5. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. – М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. – 616 c.
  6. Council of Europe, 2000. – [Электронный ресурс] ссылка скрыта, свободный.
  7. Шариков А.В. Медиа-образование: мировой и отечественный опыт. – М.: НИИ СО и УК АПН СССР, 1990. – 64 с.
  8. Tyner K. Literacy in a Digital World. Mahwah, New Jersey and London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1998.
  9. Schludermann W. Media Maturity – The Pedagogic Return to Basics of Media Pedagogy //Educating for the Media and the Digital Age. Vienna, 1999. – 345 p.
  10. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. – М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. – 616 c.
  11. Психологический словарь [Электронный ресурс] ссылка скрыта, свободный.
  12. Петровский А.В. Общая психология: учеб. для студ. / Под ред. А.В.Петровского. – 3-е изд. ... А.Н. Петров. – М. : Восточная лит., 1996. – 272 с.
  13. Шаховский В.Н. Языковая личность в эмоциональной коммуникативной ситуации // Филол. науки. – 1998. – № 2. – С. 43 – 47.
  14. Подласый И.П. Педагогика: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. – 632 с.
  15. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика. – М., 1987.
  16. Караулов Ю.Н. «Четыре кита» современной лингвистики или о предпосылках включения «языковой личности» в объект науки о языке (от содержания науки – к ее истории) // Соотношение частнонаучных методов и методологии в филологической науке: Сб. науч. трудов. – М., 1986. – С. 33 – 52.
  17. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 208 с.
  18. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. – 165 с.
  19. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. – М., 1989. – С.58.

И.В. Челышева, Таганрогский государственный педагогический институт,
доцент


^ МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ:

ПЕРСПЕКТИВЫ ДАЛЬНЕЙШЕГО РАЗВИТИЯ


В современном мире компьютерных сетей и новых технологий, средства массовой коммуникации играют важнейшую роль. Различные медиаканалы (телевидение, радио, Интернет и т.д.) позволяют человеку в считанные секунды получить и передать любую информацию, огромные тиражи медиапродукции самой разной тематики и художественного уровня доступны практически каждому ребенку.

Медиа в современных условиях занимают одно из первых мест по уровню потребления и популярности среди школьников, являются комплексным средством освоения человеком окружающего мира в его социальных, моральных, психологических, художественных, интеллектуальных аспектах. Посредством различных каналов (телевизионных, компьютерных, аудиовизуальных и др.) медиа общаются с аудиторией на вербальном, изобразительном или аудиовизуальном языках. При этом используется комплекс средств и приемов создания конкретных медиатекстов – набор кодов и условностей, с помощью которых переосмысляется и представляется реальность. Информационное поле постоянно пополняется новыми видами медиа – средствами создания, записи, копирования, тиражирования, хранения, распространения, восприятия информации и обмена ею между субъектом (агентством, автором) и объектом (аудиторией, адресатом). Уже достаточно трудно уследить за все увеличивающимся потоком медийной информации: постоянно появляются новые телевизионные каналы, периодические печатные издания, интернетные сайты и т.д.

Информация, передаваемая по каналам масс-медиа, становится в современных условиях «продуктом» индустрии сознания, но, вместе с этим, далеко не всегда является всесторонней и достоверной. Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Возникновение глобальной и интерактивной системы коммуникации, широкое проникновение в жизнь многих слоев общества средства массовой коммуникации и информации (медиа) порождают новые проблемы в образовании, направленные на развитие самостоятельного, критического мышления, включающего умение анализировать и оценивать медиаинформацию.

Многие педагоги и психологи отмечают, что с появлением компьютеров, распространением спутникового телевидения, мобильной телефонии и т.д., школьники стали меньше читать, испытывают значительные трудности в связном изложении событий. Кроме того, масс-медиа оказывают существенное влияние на формирование определенных ценностных ориентиров и идеалов современной молодежи. Не секрет, что масс-медиа нередко нарушают общепринятые нравственные нормы, используют различные манипулятивные технологии для воздействия на сознание зрителя, читателя. В случае если молодое поколение является пассивным потребителем любого рода медиаинформации, не подвергает ее самостоятельному, критическому осмыслению, постепенно, в процессе тесного общения с медиа, происходит изменение его ценностных установок и ориентиров.

К примеру, в сред­нем за год юные зрители видят около 20 тысяч рек­ламных роликов, убеждающих сделать «правильный» выбор в приобретении различных товаров. Пассивное потребление подобной медийной информации способствует возникновению стереотипных суждений, согласно которым, только приобретя рекламируемые товары, можно стать похожим на идеаль­ного человека, преуспевающего в жизни. В то же время, у молодого поколения наблюдается снижение волевых способностей, нежелание добиваться совей цели честным трудом, для многих молодых людей характерны пассивность и инфантилизм. Причина такой пассивности видится, в том числе, и в доступности удовлетворения желаний благодаря обилию телевизионных программ, компьютерных игр, рекламы, юношеской «желтой прессы» и т.п.

В связи с возрастаю­щим влиянием средств массовой информации на воспитание, развитие и со­циализацию молодого поколения очень актуальными становятся проблемы определения пози­ции педагогов в работе с молодежью, возможной степени вмешательства взрослых в процесс освоения школьниками окружающего мира посредством масс-медиа.

Одним из действенных путей решения данной проблемы является использование медиаобразования в учебно-воспитательном процессе. Медиаобразование – специальное направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации, включает изучение специфического языка различных средств массовой информации, в первую очередь, телевидения, радио, прессы, Интернет. Посредством медиаобразования подрастающее поколение учится работать с информацией, понимать, каким образом через информацию СМИ осуществляется воздействие на сознание аудитории, какие манипулятивные и технологические приемы при этом используются и т.д.

В разные годы проблемам российского медиаобразования были посвящены исследования О.А.Баранова, И.В.Вайс­фельда, Л.С.Зазнобиной, И.С.Левшиной, С.Н.Пензина, Г.А.Поличко, А.В.Спичкина, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, А.В.Шарикова и др.

Во многих странах (Канада, Австралия, Великобритания, Франция и др.) существует сложившаяся система медиаобразования в средних и высших учебных заведениях. В ряде стран медиаобразование интегрировано в школьные предметы, а в Австралии и Канаде, например, изучение его начи­нается еще в дошкольном возрасте. К сожалению, в России медиаобразование школьников не является обязательным и не входит в школьные учебные программы. Что касается подготовки профессиональных медиапедагогов, то эта проблема также остается открытой, так как в настоящее время существует лишь официально зарегистрированная в 2002 году специализация для студентов педагогических вузов «Медиаобразование» (03.13.30). В современном российском образовании возможности медиаобразования реализуются в интеграции в традиционные учебные предметы (литература, история, химия, биология и т.д.) или в факультативных, кружковых формах.

В настоящее время в мировой практике медиаобразования, и в том числе – в России, разработаны многочисленные медиаобразовательные программы, способствующие развитию самостоятельного, критического мышления, творческих способностей, коммуникативных навыков, эстетических вкусов, ценностных ориентаций школьной аудитории. В условиях интенсивного увеличения информационного потока первостепенной задачей становится воспитание творческой, самостоятельно мыслящей личности. Медиаобразование открывает педагогам широкие возможности в организации различных факультативов, спецкурсов, интегрированных уроков на материале медиа, развивающих эстетический вкус, способности полноценного восприятия медиатекстов, интеграции знаний и умений, полученных в различных научных областях и т.д. Основные положения развития медиаграмотности подрастающего поколения легли в основу образовательно-информационных моделей медиаобразования, которые включают в себя изучение теории и истории медиа; воспитательно-эстетических моделей, рассматривающих моральные и философские проблемы медиатекста; моделей развивающего обучения, предполагающих развитие творчества, воображения, интерпретации и т.д. Наиболее перспективными для современного отечественного медиаобразования, на наш взгляд, являются модели А.В.Спичкина, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, А.В.Шарикова и др.

Одно из традиционных направлений отечественного медиаобразования связано с эстетическим и духовно-нравственном воспитанием и развитием личности на материале произведений медиакультуры. Эстетическое и духовно-нравственное воспитание молодого поколения основано на органическом единстве развития природных сил, способностей восприятия, эмоционального переживания, воображения, мышления и художественно-эстетической образности, что, как известно, является фундаментом творческой индивидуальности личности, эстетического отношения к искусству, к людям и общественным отношениям, к природе и труду. Эстетическая воспитанность немыслима без развитого художественного вкуса, способности чувствовать и критически оценивать медиапроизведения.

В российской педагогике проблематика эстетического и нравственного воспитания подрастающего поколения на материале произведений медиакультуры (в основном, на материале кинематографа, прессы и телевидения) изучается достаточно давно. Еще во второй половине ХХ столетия в трудах О.А.Баранова, И.Н.Гращенковой, И.С.Левшиной, С.Н.Пензина, Ю.М.Рабиновича, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова и др. были освещены теоретические и методические аспекты данной проблемы. Первоначально эстетическое воспитание средствами медиаискусств осуществлялось в молодежных кинотеатрах и киноклубах, учреждениях культуры, редакциях школьных и вузовских газет, на факультативных занятиях в средних и высших учебных заведениях.

В настоящее время проблема эстетического и духовно-нравственного воспитания школьников на материале произведений медиакультуры получает новое звучание и активно осуществляется в ряде учебных заведений (Москва, Воронеж, Таганрог, Курган и др.). Работа со школьниками в этом направлении включает не только просмотр фильмов, но и обсуждение эстетических, нравственных, философских проблем медиапроизведений; выполнение игровых, творческих зада­ний; свободное общение; диспуты; анкетирования; письменные работы (рецензирование, отзывы, сочинения на тему произведений медиаискусств и т.д.).

Традиционно медиаобразовательные занятия строятся на основе комплекса творческих заданий, в процессе организации которых целенаправленно решаются основные задачи медиаобразования: «обучить «грамотно» читать медиатекст; развить способности к восприятию и аргументированной оценке информации, развивать самостоятельность суждений, критическое мышление, предпочтения, эстетический вкус; интегрировать знания и умения, получаемые на различных учебных занятиях, в процессе восприятия, анализа и творческой деятельности.

Большой интерес школьников вызывают ролевые игры на материале различных медиа. Например, на материале прессы художественная компонента медиатекстов рассматривается в процессе работы «Школьных редколлегий», проведения «Конкурса дизайнеров» и др. Аудитория успешно работает над созданием собственных текстов на заданные или свободные темы, занимается подготовкой иллюстраций статей всевозможных видов и жанров с применением разнообразных техник (от простых рисунков и коллажей до компьютерного монтажа и дизайна).

В процессе медиаобразовательных занятий на аудиовизуальном материале довольно продуктивной формой работы является создание телевизионных или кинематографических мини-сценариев. В процессе их подготовки используется весь арсенал художественных средств, который воплощается затем в постановках собственных «фильмов» и «телепрограмм». При практической реализации сценарных разработок возможна организация ситуативных игр: «Биржа труда» (подбор кандидатур на роли телеведущих, актеров, репортеров и т.п.), «Теленовости» (конкурс ведущих, подготовка материалов для выпуска новостей и т.п.), «Репортаж с места событий» (развитие умения интерпретировать различную информацию), «Рекламная пауза» (презентация «собственной продукции», подготовка рекламных роликов), «Ток-шоу» (работа в микрогруппах по созданию небольших авторских ток-шоу) и др.

Одно из традиционных творческих заданий в медиаобразовании – просмотр и анализ медиатекста: определение жанровой специфики, обсуждение достоинств и недостатков, рецензирование медиаматериала. Данное задание позволяет не только констатировать эстетические и художественные медиапредпочтения школьников, нравственные позиции и критическую оценку медиапроизведений, но и содействовать более полноценному медиавосприятию, развитию эстетического вкуса аудитории. Просмотр и коллективное обсуждение экранных и печатных медиатекстов способствует созданию атмосферы диалога, свободного обсуждения, развитию критического мышления и аргументированной оценке медиаинформации.

Как известно, процесс осмысления, анализа и интерпретации различных медиасообщений представляет определенную трудность для школьников, так как медийный текст представляет собой интерпретацию реальной действительности, предлагаемую аудитории автором медиатекста (режиссером, актером, журналистом, дизайнером и т.д.). В связи с этим, восприятие произведений медиакультуры немыслимо без сотворчества аудитории и авторов медиатекста. Анализ информационных единиц проводится, исходя из сюжетной линии медиатекста (включая изучение его особенностей по аналогии с литературными произведениями), затем следует переход к рассмотрению экранных форм (включая исследование особенностей медиаязыка – выразительных средств, композиции, мизансцены, монтажа, плана и ракурса; ритма, интонации медиатекста; достоверность, выбор актерской группы и т.д.).

Осуществление анализа медиатекста – процесс довольно сложный, требующий от педагога тщательной подготовки. Методические принципы анализа медиатекстов базируются на разнообразных циклах (блоках, модулях) творческих заданий, включающих игровые упражнения, импровизации, написание мини-сценариев, рецензий, имитационные тренинги и т.п.

Интеграционные процессы, происходящие в современном образовании, актуализируют использование в педагогическом процессе современных технологий и активных форм учебного взаимодействия. Современные педагогические технологии гуманитарного образования обладают широкими возможностями для овладения приемами работы с информацией, в том числе – и медийной. Декодирование, анализ и интерпретация медиатекста в целом и его отдельных составляющих трансформирует процесс изучения произведения медиакультуры в процесс общения с ним как с живым собеседником. Это общение открывает перед адресатом медиа неповторимый мир, в котором заложены замыслы, идеи авторов медиатекста, и интерпретация этих идей исполнителями последнего и т.д. Рефлексия в медиаобразовательном контексте предполагает не простое знание и понимание медиааудиторией собственных ощущений в момент восприятия медиатекста (эмоционального состояния, реакций и т.д.). Один и тот же медиатекст может вызвать различные оценки и суждения, озвучивание которых как правило, вызывает всеобщие жаркие дискуссии, в которые вовлекаются и ученики и педагог, причем это вовлечение ставит их в позицию равноправных субъектов творческой деятельности, в ходе которой в процессе восприятия и интерпретации произведений медиакультуры осуществляются предметно-рефлексивные отношения как между педагогом и учащимися, так и между аудиторией и создателями медиатекста. В данном случае происходит взаимное отображение данных субъектов [3, С.84].

В свободном демократическом обществе на первое место выходит способность и готовность оценивать ситуацию самостоятельно, без предубеждения, распознавать приемы психологического манипулирования в медийном пространстве. В современной социокультурной ситуации для каждого человека необходимо быть медиаобразованным, причем это понятие не ограничивается лишь практическими навыками и умениями управления медиааппаратурой. Медиаграмотность включает в себя умение ориентироваться в условиях переизбытка разнообразной информации, полноценно воспринимать ее, понимать, анализировать, интерпретировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей [1, С.53]. Таким образом, развитие медиаобразованности молодого поколения становится точкой опоры, естественным способом взаимодействия с идеями и информацией, которая должна быть не просто изучена и усвоена аудиторией, но и самостоятельно осмыслена, продумана, отрефлексирована, тогда она станет истинным достоянием адресата. Поэтому понимание и критическая оценка медиаинформации является одной из важнейших задач не только медиапедагогики, но и всей системы отечественного образования.

Современные информационные технологии, в частности – мультимедийные, также открывают новые перспективы для развития медиаобразования. Например, компьютерная техника дает возможность школьникам реализовать собственные творческие идеи в виртуальном мире: создавать собственные виртуальные энциклопедии, газеты, журналы, интернетные сайты и т.д. Современные школьники встречаются с мультимедиа практически ежедневно, играя в компьютерные игры самых разных направлений и уровней сложности, работая с обучающими программами, входя в Интернет и т.д. В нынешних условиях, когда информация приобретает огромную ценность во всех областях жизни, а количество литературы нас­только велико, что для поиска нужного источника требуется немало време­ни, многие предпочитают прибегать к компьютерным каталогам, где можно найти (а при желании перевести на родной язык) любой необходимый учебный материал. Посещение виртуального музея открывает новые перспективы для развития познавательных интересов и эстетических вкусов школьной аудитории: посетители могут ограничиться лишь просмотром каталогов, а могут при жела­нии и «пройтись» по залам музея, рассматривая интере­сующие объекты в различных проекциях. В любом случае, такая экскурсия будет максимально приближена к реальной действительности, что для многих школьников (особенно, живущих в провинции) будет иметь огромное значение в плане расширения кругозора и получения новой информации.

Весьма значительным для российского образования событием, связанным с поиском, переработкой и получением новой медиаинформации, стало возникновение медиатек, дающих возможность получать доступ к любым информационным носителям. Медиатеки существуют сегодня не только в крупных городах, но и в сельских районах. Эти подразделения объединяют информационные возможности библиотек, видео- и фонотек, школьного компьютерного и телекоммуникационного центра и т.д. С 1990 года в НИИ школьного отдела ТСО Академии педагогических наук работает научно-исследовательская группа «Школьная медиатека», силами которой разработаны методические рекомендации для городских и сельских медиатек.

Развитие компьютерных технологий и распространение Интернет предоставляют возможности для организации единой образовательной сети дистанционного обучения, основанного на сочетании компьютерной сети и интерактивного телевидения. В настоящее время существует нес­колько моделей ДО, опирающихся на использование средств массовой ком­муникации (телевидение, мультимедийные программы, видео и др.). Одной из актуальных задач современного образования является разработка программ и подготовка учителей к активной медиаобразовательной деятельности на материале мультимедиа. Развитие компьютерных технологий и телекоммуникаций позволяет уже сегодня осуществлять различные медиаобразовательные телекоммуникационные проекты, в том числе – межрегиональные и международные [2, С.120].

Сегодня в отечественном образовании осуществляется целый ряд телекоммуникационных проектов, в которых могут участвовать российские школьники. Безусловно, для их успешной реализации необходимо подготовить школьников и учителей отечественной школы к включению в интерактивную телекоммуникационную деятельность, разработать программы, адаптированные к современным российским условиям и т.д. Думается, что эти проблемы будут решены, учитывая огромный интерес, вызванный появлением новых разработок в области мультимедиа и медиаобразования.

В современных условиях огромное значение придается качеству образования, повышению уровня знаний выпускников школ. Стратегия модернизации отечественного образования направлена на развитие ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационных сферах. Результативность образования заключается не столько в определенной сумме приобретенных учеником знаний или количестве усвоенной информации, а в способности действовать в различных проблемных ситуациях, осуществляя поиск, отбор и анализ медиаинформации. Поэтому развитие медиаграмотности современных школьников выходит на одно из первых мест по значимости в системе общего образования.


ЛИТЕРАТУРА


1. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. – Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001.
  1. Челышева И.В. Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов. – Таганрог: НП «Центр развития личности», 2008.

3. Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2006.

^ «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

КОРПОРАТИВНОЙ ЖУРНАЛИСТИКИ»


О.Л. Бурцева, Волжский университет им. Татищева (г. Тольятти), студентка