В. З. Гарифуллин Печатается по решению

Вид материала

Документы

Содержание Первая задача Вторая задача Третья задача Васюков И.Л., Волков А.Н. Курс «основы медиапсихологии»

Подобный материал:

• В. З. Гарифуллин Печатается по решению, 5310.83kb.
• Учебное пособие Нижний Новгород 2006 Печатается по решению редакционно-издательского, 520.35kb.
• Программа курса «Социальная психология» Ростов-на-Дону 2006 Печатается по решению методической, 758.46kb.
• Р. Р. Гарифуллин психология креативности и искусства учебное пособие, 3468.87kb.
• Программа спецкурса «Психология манипуляций» Ростов-на-Дону 2006 Печатается по решению, 234.58kb.
• Программа спецкурса «Гуманистическая психология» Ростов-на-Дону 2006 Печатается, 313.08kb.
• Учебно-методический комплекс ростов-на-Дону 2006 Печатается по решению кафедры новой, 505.17kb.
• Программа спецкурса «Этнопсихология» Ростов-на-Дону 2006 Печатается по решению методической, 459.45kb.
• Учебный словарь стилистических терминов, 1144.87kb.
• Учебно методический комплекс г тюмень 2007 Маркетинг. Учебно-методический комплекс, 213.19kb.

Web-портфолио – современный инструмент

взаимодействия студента в сетевом сообществе


XXI век – век всеобщей информатизации – ежедневно предъявляет свои требования к различным сферам человеческой жизнедеятельности. Сфера образования стала не исключением. На сегодняшний день миссия образования заключается в поиске новых средств, форм и способов взаимодействия социокультурных институтов (медиа и образования), а также сопровождения и оценки эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях информационного общества. В этой ситуации появление web-технологий второго поколения (web 2.0) повлекло за собой ряд серьёзных трансформаций и положительных последствий для открытого образовательного пространства. На сегодняшний день разработанные технологии web 2.0. явились «катализатором революционных изменений в способах взаимодействия людей» [4] в сетевом сообществе. Они предоставляют широкий спектр возможностей для организации учебного процесса на качественно новом уровне, таких как: альтернативные способы действий всех объектов образовательного пространства; реализация самостоятельного поиска, освоения, накопления знаний и опыта студентами в процессе взаимодействия с сетевыми сообществами (студенческими, педагогическими, научными и т.д.). Преимуществом такого типа взаимодействия является отсутствие пространственных ограничений, а организация учебных или научных сообществ происходит значительно быстрее, по мере необходимости и без особых организационных усилий [4]. Подобные перемены в парадигме привели к использованию в образовательном процессе следующих технологий: блоги (blogs), wiki-среды (wikispaces), RSS, web-портфолио (web-portfolio / e-portfolio) и т.д.

Одной из наиболее популярных технологий на западе, а теперь уже и в России является «web-портфолио». За недолгое время существования «web-портфолио» зарекомендовало себя как ценный инструмент для современного человека. С каждым годом оно всё больше приобретает признание среди школьников, студентов, преподавателей и работодателей всех стран, таким образом, оказывая серьёзное влияние на формирование рынка труда и образование.

На сегодняшний день многие педагоги склонны рассматривать «web-портфолио» как реакционный ответ на фундаментальные сдвиги в современном образовательном пространстве, где обучение уже не воспринимается как формальный процесс передачи знаний, а как процесс, целью которого является ориентация человека на самостоятельное освоение актуальных знаний в течение всей жизни. Такой вид портфолио представляет собой возможность для самостоятельного размышления о процессе обучения, презентации собственных образовательно-профессиональных знаний или компетенций, приобретённых владельцем.

Сам термин «портфолио» был заимствован педагогикой из бизнеса и политики, где широко использовались выражения «портфель инвестиций», «портфель акций», «портфель брендов» и т.д. С начала 90-х гг. в русской речи слово «портфолио» стало означать набор фотографий манекенщицы или папку эскизов дизайнера, на основании которых работодатель оценивает претендента на место [5]. Чуть позже, термин портфолио с легкостью вошел в образовательный процесс, как учащихся школ, так и студентов.

В наши дни термин «портфолио» имеет место в жизни различных сфер человеческой деятельности, где целесообразно создание и использование двух типов портфолио, отличающихся по способу обработки и презентации информации: портфолио в бумажном варианте и электронный портфолио.

Если рассуждать о плюсах и минусах того или иного формата, то, конечно, в этой неравной борьбе выигрывает второй. Всё дело в том, что портфолио в печатном формате из-за тяжелого веса не всегда удобно владельцам приносить на собеседование, экзамены и занятия. Распечатка документов и материалов, составляющих контент портфолио, является достаточно трудоемким, дорогостоящим, а в некоторых случаях бессмысленным занятием. Всё дело в том, что в условиях инфляции знаний и информации содержание портфолио требует постоянного обновления материалов.

Неоднократные педагогические исследования доказали, что информатизация и компьютеризация общества на современном этапе предоставляет огромный потенциал возможностей для интеллектуального развития нового поколения, поэтому работа с информацией и медиа становится главным содержанием профессиональной деятельности каждого специалиста в информационном обществе. Таким образом, вопрос создания и использования в сфере образования альтернативной формы портфолио, а именно «веб-портфолио» (web-portfolio), «электронный портфолио» (electronic-portfolio, e-portfolio, e-folio) становиться актуальным.

В связи с популярностью использования этого термина, в настоящее время существует множество определений понятия «web-portfolio» или «e-portfolio». В одних источниках он рассматривается как интернет-система управления информацией, которая использует электронные СМИ и услуги [10]. В других, как цифровое хранилище артефактов, которые можно использовать, чтобы продемонстрировать образовательные достижение и уровень компетентности [10]. В третьих, как персонализированные on-line коллекции работ некого автора (индивида, группы, организации) и связанные с ними комментарии (как самого автора, так и других) и оценки [6].

Учитывая представленные выше определения, а также тот факт, что мы исследуем «web-портфолио» внутри образовательного процесса вуза, вслед за свободной энциклопедией «Википедия» под термином «web-портфолио» понимаем «web-базированный ресурс, который отражает рост учебных или профессиональных достижений владельца. Веб-портфолио студента, школьника – это web-сайт, на котором отражаются образовательные результаты – результаты выполнения лабораторных работ, проектных заданий, совместной деятельности» [2]. Такое определение, на наш взгляд, «проливает свет» на новое явление в образовании как «web-портфолио».

Итак, определившись с пониманием термина «web-портфолио», на наш взгляд, далее необходимо рассмотреть актуальные задачи, решаемые им в образовательном процессе вуза.

^ Первая задача – это презентация компетенций владельца – учащегося в различных контекстах и для различной аудитории (преподавателя, научного руководителя, куратора в вузе, потенциального работодателя) до и после окончания высшего учебного заведения. Таким образом, автор-владелец «web-портфолио» сможет демонстрировать сведения о своем «интеллектуальном капитале» – о победах в олимпиадах, участии в семинарах, научных конференциях, в различных проектах, грантах, конкурсах, университетских и школьных мероприятиях, спортивных соревнованиях, а затем представить их потенциальному работодателю или членам приёмной комиссии вуза. Студенты-выпускники также смогут продолжить разработку «web-портфолио», своеобразного «динамичного резюме» на протяжении своей карьеры, добавляя новые артефакты и размышления, которые, отражают их достижения и профессиональный рост, что, так или иначе будет способствовать их продвижению по службе.

^ Вторая задача состоит в обеспечении защиты, хранения содержания «web-портфолио» в целях построения взаимодействия студенческой аудитории в сетевом сообществе на современном уровне.

^ Третья задача заключается в использовании «web-портфолио» как аутентичного средства оценивания результатов образовательно-профессиональных достижений учащихся и способа развития различных компетенций. Путём применения «web-портфолио» в процессе обучения у студентов формируется самостоятельность в реализации контроля над своими достижениями. Такой портфолио позволяет осуществлять системную рефлексию деятельности владельца, узнать о конкретной учебной ситуации, «о том, что узнал студент, как проходит процесс обучения, как он думает, анализирует, синтезирует, производит, создает» [8]. Одним из ключевых аспектов развития «web-портфолио» является «обдумывание размещенных материалов (reflection)» [6]. Речь идёт о том, что студенты должны писать комментарии на каждый размещенный в «web-портфолио» артефакт. О том, почему они создали его, чему научились, и что хотели бы усовершенствовать. Дело в том, что такие записи помогают поднимать самооценку учащимся, а также это отличный способ оглянуться назад и вспомнить о том, что студент уже сделал. Кроме того, студенты могут анализировать контент «web-портфолио» друг друга, сравнивая то, что они создали, или чего добились в начале и в конце работы по тому или иному направлению. Таким образом, web-портфолио позволяет владельцу узнать больше о себе, о своих возможностях, наметить зону ближайшего развития и перспективы.

Четвёртая задача охватывает проблему формирования медиакомпетентности путем непрерывного пополнения и развития «web-портфолио», а значит постоянного медиаобразования учащихся. Медиаобразование, на наш взгляд, область знаний, которая не ставит перед собой задачи оградить современное поколение от влияния медиа. В первую очередь, медиаобразование призвано подготовить молодое поколение к жизни в информационно насыщенном обществе, т.е. научить жить в гармонии с СМИ и СМК, осуществлять компетентную навигацию в информационном пространстве, научить учиться для себя и с толком для будущей карьеры, рационально используя контент информационного пространства создавая собственное «web-портфолио». Другими словами, в условиях медиатизированного общества становится очевидным, что внедрение «web-портфолио» в образовательный процесс вузов, позволит формировать у учащихся информационную культуру (медиакомпетентность).

Итак, реализуя идею «web-портфолио» в образовательном процессе вуза и организуя своеобразное студенческое медиатворчество, преподаватель сможет расширить представления студентов о медиа, раскрыть интеллектуальный потенциал современных информационных технологий и «медиакультуры как средства для дальнейшего непрерывного самообразования» [7, С.74]. Учащиеся, в свою очередь, смогу получить практический опыт работы с широким спектром информационных технологий, доступ к которым, возможно, многие из них не имели ранее.

В современной педагогике принято различать портфолио по субъектам деятельности на индивидуальный и групповой. Следовательно, портфолио может создаваться как одним студентом, так и студенческой группой [3]. Внутри практико-результативной деятельности можно выделить такие виды портфолио, как: практико-ориентированные, проблемно-ориентированные, проблемно-исследовательские, тематические [3]. Анализируя, выше указанные виды портфолио, нам кажется уместным рассматривать их также в контексте проектирования «web-портфолио» (Табл. 1, 2).


Таблица 1. Виды web-портфолио в вузе по субъектам деятельности

деятельность	индивидуальная	групповая
образовательная	Web-портфолио студента, аспиранта, выпускника вуза	Web-портфолио студенческой группы
профессиональная	Web- портфолио преподавателя, административного работника вуза	Web- портфолио кафедры, факультета, специализации, вуза

Таблица 2. Виды web-портфолио в вузе внутри практико-результативной деятельности

по виду деятельности	по назначению
Практико ориентированные	цель-анализ практической деятельности
Проблемно-ориентированные	средство повышения качества решения проблемы
Проблемно-исследовательские	используются для сбора и систематизации материала в связи с написанием реферата, научной работы, подготовкой к конференции
Тематические	посвящены анализу, разработке различных аспектов темы

В зависимости от специфики цели web-портфолио различают: «web-портфолио достижений», «web-портфолио личного роста», «web-портфолио – коллектор», «web-портфолио проекта». По времени создания «web-портфолио» делятся на недельные, семестровые, курсовые [8].

Анализ аутентичных информационных источников показал, что в западной педагогике принято выделять три основных вида «web-портфолио»:

- web-портфолио развития (developmental web-portfolio). Это портфолио представляет собой своеобразный отчёт о деятельности, которую владелец реализовывал на протяжении определённого периода времени. Такой портфолио может быть напрямую связан с процессом обучения в школе или университете:

- web-портфолио размышлений (reflective web-portfolio). Может включать в себя личные размышления о содержании портфолио, и о том, что представленные артефакты в нём значат для роста и развития его владельца;

- репрезентационное web-портфолио (representational web-portfolio) демонстрирует образовательно-профессиональные достижения владельца. Когда такой вид портфолио используется в качестве резюме, его иногда называют портфолио карьерного продвижения (career web-portfolio) [9].

Как утверждает большинство западных педагогов, все три вида «web-портфолио» могут быть смешаны (интегрированы) в целях удовлетворения личных, образовательных и профессиональных интересов владельца.

Любое «web-портфолио» имеет свою структуру и свои механизмы сбора и организации информации. Так как структура web-портфолио определяется из цели его использования, существуют различные структуры портфолио [9].

В качестве примера рассмотрим один из вариантов структуры портфолио, предназначенный для построения образовательного рейтинга студента в вузе. Данная структура разработана преподавателями кафедры менеджмента Череповецкого государственного университета И.Л.Васюковым, А.Н.Волковым. В качестве основных частей портфолио авторы предлагают разбить его структуру на 5 компонентов [1].

Первую часть портфолио авторы предлагают именовать как «Ведение». В эту часть может войти краткая биографическая информация о владельце, а также сведения о целях портфолио, его структуре и особенностях. Вторая часть – «Мои достижения», куда входят материалы, свидетельствующие о признанных окружающими и осознанных владельцем своих достижений, жизненного, учебного, предпрофессионального, профессионального и научного опыта. Третья часть – «Я в мире людей» предполагает размещение материалов, свидетельствующих о накопленном опыте социальной жизни, межличностных контактов, связей, хобби, интересах, кумирах и т.п. Четвертая часть портфолио, по замыслу авторов, включает материалы, содержащие самооценку владельца своих ценностей и идеалов, представлений о самом себе, своих сильных и слабых сторонах, индивидуальной миссии, тенденциях в развитии мира, открывающихся возможностей, возникающих опасностях, планах, личных и профессиональных, а также о способах, средства и времени их осуществления. И последняя часть – «Заключение» – предполагает обобщение всего сказанного и показанного выше и акцентирование внимания того, кому представлено портфолио, на важнейших особенностях личности, компетенциях, имеющемся жизненном и профессиональном опыте, профессиональных планах владельца.

На наш взгляд, данную структуру может иметь и «web-портфолио», поскольку включает в себя все необходимые модули, знакомство с которыми так или иначе сможет рассказать в полной мере о его владельце.

Рассмотрев сущность понятия «web-портфолио», его задачи, виды, структуру, мы решаем описать преимущества использования его в процессе подготовки будущих специалистов различного профиля к взаимодействию в сетевом сообществе.

Итак, на основе «web-портфолио» преподавателю вуза будет легко сформировать рейтинг студентов, тем самым дать объективную оценку их учебных достижений. Размышляя далее, мы приходим к выводу, что процесс рефлексии активности студентов и контроль развития их профессиональной деятельность пойдёт на более качественном уровне. «Web-портфолио» позволяет хранить большой объем артефактов. При этом владелец может не беспокоиться за потерю документов, а напротив легко хранить и обновлять контент портфолио. Также «web-портфолио» может выполнять функции стартовой оценки уровня достижений, промежуточного и итогового контроля учащихся. При разработке «web-портфолио» учащийся получает навыки работы с Интернет технологиями, осваивает новые для себя программы и приемы, что способствует формированию его медиакультуры (медиакомпетентности). Анализ современных on-line изданий показал, что ещё одним из неотъемлемых преимуществ «web-портфолио» можно считать – возможность демонстрации результатов образовательно-профессиональных достижений студентов в виртуальном пространстве перед потенциальным работодателем. Имея личный «web-портфолио», студент сможет демонстрировать собственную медиаобразовательную компетентность, которая, в свою очередь, составляет один из первых пунктов в списке требований к соискателю на современном рынке труда. Наличие «web-портфолио» позволяет выпускнику вуза позиционировать себя как компетентного специалиста готового жить и работать в условиях информационного общества.

Итак, мы видим как технология «web-портфолио» становится популярной и актуальной для вузовской и школьной педагогики. Думается, что с внедрением этой технологии в образовательный процесс учебных заведений России молодые специалисты нашей страны станут конкурирующей силой на мировом рынке труда. Освоив её, они смогут осуществлять контроль собственного процесса интеллектуального и карьерного роста, а также осуществлять объективную оценку результатов собственных достижений, что до сегодняшнего дня успешно удавалось сделать не каждому.


ЛИТЕРАТУРА

1. ^ Васюков И.Л., Волков А.Н. Портфолио как инструмент самоорганизации, самопознания, самооценки, саморазвития и самопрезентации студента. Череповецкий государственный университет [Электронный ресурс]. – ссылка скрыта, свободный.
   
2. Веб-портфолио [Электронный ресурс] / «Википедия» – свободная энциклопедия. – ссылка скрыта, свободный.
   
3. Григоренко Е.А. Портфолио в вузе: методические рекомендации по созданию и использованию [Электронный ресурс]. – sci- nnov.ru/RUS/otd_sl/metod_uprav/inov_met/portfolio.doc, свободный.
   
4. Дубова Н. Web 2.0: перелом в парадигме обучения // Открытые системы [Электронный ресурс]. – 2008. – № 9. – ссылка скрыта, свободный.
   
5. Зачесова Е. Это не ранец, это портфель! [Электронный ресурс]. – ссылка скрыта, свободный.
   
6. 6. Курков Н.В. Электронные портфолио: non scholae, sed vitae [Электронныйресурс] / индивидуальный блог «Применение Web 2.0 в образовании». – nce.ru/blog/archives/63, свободный.
   
7. Новикова А.А., Федоров А.В. Медиаобразовательные квесты // Инновации в образовании. – 2008. – № 10. – С. 71 – 93.
   
8. Полилова Т.А. Концепция электронного веб-портфолио [Электронный ресурс]. – ссылка скрыта, свободный.
   
9. Electronic portfolio [Электронный ресурс] / «Wikipedia» – Free encyclopedia. – ссылка скрыта, свободный.
   
10. Siemens G. E-portfolios / Elearnspace. – ссылка скрыта, свободный.
    

М.В. Жижина, Саратовский госуниверситет, доцент


^ КУРС «ОСНОВЫ МЕДИАПСИХОЛОГИИ»

В СИСТЕМЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ


В данной работе речь пойдет о курсе «Основы медиапсихологии», программа которого разработана нами в 2008 году на кафедре психологии Саратовского государственного университета. Целью курса является ознакомление студентов социально-гуманитарных специальностей, с новой отраслью психологической науки – медиапсихологией, изучающей процессы медиапроизводства, медиапотребления, становления медиакомпетентности и формирования медиаиммунитета (медиазащищенности). Изучение студентами данной дисциплины рассматривается автором как важная часть современного медиаобразования. Первоначально хотелось бы остановиться на содержании дисциплины, ее предметной области и задачах.

Медиапсихология – это новая быстро развивающаяся отрасль психологической науки, предметом которой является личность, рассматриваемая в контексте современной медиакультуры как динамично развивающейся сферы мировой культуры. Предметная область медиапсихологии включает описание основных компонентов медиакультуры, выявление психологических закономерностей отношения и поведения человека в поликультурных медиапространствах, а также изучение психологических феноменов и механизмов восприятия медиакультуры, процессов формирования и функционирования медиакомпетентости личности, – в системах медиаобразования, медиапроизводства и медиапотребления. Медиапсихология представляет собой теоретическое, научное и практическое знание, имеющее большое значение для областей общественной практики, связанных с оценкой, учетом и проектированием психологических аспектов взаимодействия личности и массмедиа в рамках современной медиакультуры. В задачи медиапсихологии входит изучение поведения личности, обусловленного воздействием средств индивидуальной и массовой коммуникации, исследование персональных и групповых медиаэффектов, анализ влияния медиасреды на развитие субъекта, становление личности и психологическое самочувствие человека [4].

Актуальность изучения курса «Основы медиапсихологии» связана с возрастающей ролью медиа в жизни общества и отдельной личности. Медиамир существенным образом меняет культурное пространство современного человека, делает его принципиально поликультурным, поскольку различные медиаканалы по-разному отражают и репрезентируют разные стороны реального мира. Ускорение темпа социальной жизни, необходимость принятия незамедлительных решений в условиях возрастающего объема информации, виртуализации социальной среды ставят человека перед необходимостью осваивать все более разнообразные по своей природе ценностные системы, включаться в различные культурные практики.

Медиа на сегодняшний день становятся важным социальным инструментом воздействия на групповое и индивидуальное сознание; выступают фактором, влияющим на формирование представлений о современном мире, и, в частности, фактором, воздействующим на индивидуальную картину мира, в том числе, на систему социальных представлений личности о медиасреде. Содержание медиаинформации находит отражение в сознании человека, влияет на его поведение, формирует отношение к действительности и т.п. Изучение психологических факторов и механизмов регуляции социального поведения человека в поликультурной среде приобретает особую актуальность.

Разработанный курс «Основы медиапсихологии» содержит десять тем, последовательно раскрывающих предметную область, исторические вехи в развитии и становлении медиакультуры; социально-психологические функции массмедиа в современном мире; связь медиапсихологии с другими науками с акцентом на междисциплинарный подход в медиапсихологических исследованиях. Спецкурс направлен на формирование научных представлений о психологических проблемах современных медиакоммуникаций, на ознакомление студентов с современным состоянием социально-психологических исследований массмедиа, которые играют все более возрастающую роль в поликультурном медиамире.

В материалах спецкурса последовательно раскрывается предметное поле, спектр задач, базовые понятия, принципы, подходы и методы медиапсихологии. В систему психологических представлений студентов вводятся новые категории, расширяется семантическое пространство уже освоенных понятий. Обсуждается теоретическая база развития медиапсихологии, в качестве которой выступают исследования в области социальной психологии, социологии и психологии массовых коммуникаций, психологической антропологии, журналистики, кросс-культурной психологии, педагогики, культурологии.

Один из основателей медиапсихологии П.Винтерхофф-Шпурк определяет ее как «область науки, которая на микроаналитическом уровне описывает и объясняет поведение человека, обусловленное влиянием средств индивидуальной и массовой коммуникации. Таким образом, предметом изучения медиапсихологии является использование и влияние масс-медиа и, прежде всего, ТВ» [1, С.245]. Это определение явно акцентирует внимание медиапсихологов на изучении влияний средств массмедиа на личность. Однако, на наш взгляд, было бы не совсем верно отожествлять медиапсихологию с психологией массовых коммуникаций. Поэтому в содержании курса специально подчеркивается тот факт, что в современных медиапсихологических исследованиях акцент перемещается на разработку проблем и создание программ защиты от негативного и манипулятивного влияния медиатехнологий. При этом все исследователи единодушны во мнении о том, что роль и влияние медиасреды на социальное поведение индивида и на социум в целом будут возрастать.

Согласно структурной организации курса первая группа тем посвящена общеметодологическим и теоретическим вопросам медиапсихологии; вторая - содержит рассмотрение методов и подходов к исследованию эффектов массмедиа и особенностей поведения человека в медиакультурной среде. Особое место в курсе отведено рассмотрению функций медиакультуры, ее феноменологии, механизмов функционирования, перспективных направлений в исследовании медиакультуры как новой социальной реальности человеческого общества. Анализируются данные теоретических и экспериментальных исследований в области медиапсихологии, опубликованные за последние десять лет. В контексте курса рассматриваются проблемы трансформаций личности, возникающих в поликультурном медиамире, под действием средств массмедиа.

В связи со сказанным, наряду с объяснением феноменов медиакоммуникативного взаимодействия личности и медиа, программа курса содержит анализ типологии эффектов массмедиа и их влияния на личность. Анализируются данные теоретических и экспериментальных исследований в области медиапсихологии, опубликованные за последние десять лет. В частности, приводятся данные исследований, посвященных изучению влияния массмедиа на когнитивную, эмоциональную, ценностную сферы личности. Рассматриваются варианты медиакоммуникативного поведения личности, социально-психологические особенности медиапредпочтений; анализируются психологические механизмы продвижения медиапроектов на рынок.

В качестве одной из важнейших проблем курса мы выделяем тему, посвященную изучению целей и задач медиаобразования, в число которых входит формирование осознанного критического отношения к потребляемой информационной продукции, профилактика медиааддикций, обучение навыкам защиты от манипулятивных стратегий и влияний массмедиа и т.д. В контексте темы «Медиаобразование: проблема и задача медиапсихологии» рассматриваются такие вопросы как: медиаобразование в системе других наук; цель и задачи медиаобразования (формирование осознанного критического отношения к потребляемой информационной продукции, профилактика медиааддикций, обучение навыкам защиты от манипулятивных стратегий и влияний массмедиа и т.д.); история медиаобразования; формы медиаобразования; варианты проведения медиаобразовательных занятий; зарубежные и отечественные концепции медиаобразования; медиаобразование и проблема информационно-психологической безопасности личности; СМИ и проблема «информационного менталитета»; исследование СМИ как медиаобразовательной системы; направления медиаобразования; медиаобразовательные проекты как фактор преодоления социокультурных, психологических барьеров в коммуникативной сфере; разработанность проблем медиаобразования в междисциплинарных исследованиях; роль медиаобразовательных стратегий и технологий в оптимизации взаимодействия СМИ и молодежной аудитории; применение медиаобразовательных технологий на практике (анализ имеющихся работ в этой области); перспективные линии и проблемы современного медиаобразования.

В отечественной науке проблемы медиаобразования разрабатываются такими учеными, как Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, И.В.Вайсфельд, Д.Е.Григорова, В.В.Гура, А.А.Данилов, И.В.Жилавская, Л.С.Зазнобина, Л.А.Иванова, О.П.Кутькина, О.Ф.Нечай, В.Ф.Олешко, С.Н.Пензин, Ю.М.Рабинович, А.В.Спичкин, К.М.Тихомирова, Ю.Н.Усов, И.А.Фатеева, А.В.Федоров, Н.Ф.Хилько, И.В.Челышева, А В.Шариков. Теоретические положения формирования информационной культуры личности представлены в работах Ю.А.Балашовой, А.Б.Бушева, Г.Г.Воробьева, И.А.Дониной, А.Н.Завьялова, А.П.Ершова, А.А.Веряева, А.Е.Медведевой, В.Ю.Милитарева, С.М.Оленева, Л.В.Скворцова, С.А.Храпова, И.М.Яглома.

Вопросы теории и практики медиаобразования, рассмотренные в работах Н.А.Адровой, К.Базэлгэта, С.Дж.Бэрэна, И.В.Вайсфельда, Е.Л.Вартановой, Д.Е.Григоровой, Л.С.Зазнобиной, Я.Н.Засурского, Л.Мастермана, Б.Мак-Махона, В.А.Монастырского, Е.Е.Прониной, А.В.Спичкина, А.В.Федорова, Э.Харта, А.В.Шарикова и др., — позволяют определить медиаобразование как такое направление в педагогике и психологии, которое выступает за изучение закономерностей социальных и личностных влияний средств массовой коммуникации и формирование на этой основе медиакомпетентности личности.

По мнению А.В.Шарикова основная цель медиобразования состоит в определение тех личностных характеристик, которые необходимо формировать и развивать у обучаемых через медиа. Одной из таких личностных характеристик согласно точке зрения А.В.Шарикова являются медиакоммуникативные способности, которые связаны с умением ориентироваться в разнообразии информации, с процессами восприятия, создания и передачи медиатекстов. В связи с этим автор указывает на необходимость изучения проблемы развития аудиовизуальной грамотности и критического мышления как неотъемлемой части формирования медиакоммуникативной компетентности [9].

Л.Мастерман определяет цель медиаобразования как формирование способности человека к самостоятельному, аргументированному, критическому анализу содержания медиатекстов. Медиобразование, – пишет автор, – «должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Именно «пониманию» с его акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение» [6, С.23].

И.В.Жилавская определяет медиаобразование как «совокупность системных действий, направленных на формирование личности, обладающей культурой общения со средствами массовой информации, умение интерпретировать существующие и создавать собственные медиатексты, основываясь на гуманистических идеалах и ценностях» [5, С.17].

С позиций И.М.Дзялошинского «социальный смысл медиаобразования заключается не столько в повышении медиакомпетентности индивида, сколько в формировании установки на медиаактивность» [3, С.90].

И.А.Фатеева взамен понятию медиаобразованию предлагает использовать более широкое понятие «медиадеятельность», под которой она понимает «любую активность субъекта, направленную на производство и/или адекватное восприятие медиатекстов, т.е. текстов предназначенных для распространения через массмедиа» [7, С.90].

По мнению В.А.Возчикова, медиаобразование предстает фактором развития личности в контексте прошлого и настоящего опыта, становления мировоззренческой ориентации и формирования аналитического отношения к той или иной идейно-нравственной позиции, обеспечивает осознанную и обоснованную выработку убеждений [2].

На сегодняшний день не существует единой теоретической концепции медиаобразования и, соответственно, нет устоявшейся терминологии. Одни исследователи видят цель медиобразования в развитии и формировании медиакомпетентности, медиаграмотности личности, другие, наоборот, идентифицируют понятия «медиаобразование» и «медиакомпетентность». Вместе с тем, несмотря на различие позиций, все модели медиаобразования объединяет общая постановка таких задач, как: формирование осознанного критического отношения к потребляемой информационной продукции; профилактика медиааддикций (телевизионная зависимость, интернет-зависимость и т.д.); обучение навыкам защиты от манипулятивных стратегий и влияний массмедиа; приобретение практических навыков в выявлении ложных сведений и искажений в получаемой информации. Другими словами можно сказать, что основная задача медиаобразования заключается в подготовке личности к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, обучению человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий. В свою очередь, перед медиапсихологией высшей школы особо стоят такие задачи как: психологический анализ механизмов формирования медиакультуры студента позволяющие успешно решать задачи формирования медиаграмотности, медиакомпетентности, формирования медиаиммунитета, определяя тем самым стратегии развития системы современного медиаобразования.

Безусловно, неуклонно возрастающий интерес к проблемам медиаобразования и медиакомпетентности связан с той ролью, которую играют современные медиа в информатизирующемся мире. Современные информационные технологии, с одной стороны, предоставляют личности потенциальные возможности для обмена информацией, «виртуального» знакомства с различными странами и их культурами, для расширения кругозора, повышения профессионального и общекультурного уровня личности. С другой стороны, расширение сферы массмедиа ведет к информационным перегрузкам личности, психологическим манипулятивным воздействиям, «виртуализации сознания», возрастанию стереотипизации в межличностном общении. Все эти феномены демонстрируют растущее влияние средств массовой коммуникации на индивидуальное и общественное сознание.

Современные медиа влияют на все сферы жизнедеятельности человека, на все процессы в области культуры и образования. Растущий поток информации, требует от личности не только адекватного восприятия, эффективной переработки информации, но и творческого осмысления и критического анализа медиасообщений. В этом контексте целью медиаобразования как неотъемлемой части современного образования становится формирование медиакомпетентности личности. Медиакомпетентность, на наш взгляд, нельзя отделять от формирования общей культуры личности, и культурно-психологической компетентности, в частности.

В связи с этим, на наш взгляд, логическим завершением композиционной линии курса является изучение проблемы медиакомпетентности, которая в научной литературе рассматривается как элемент и как конечный результат медиаобразования личности. Медиакомпетентность становится частью профессиональной субкультуры специалистов, условием социализации личности в современном медиамире, фактором успешности человека в быстро меняющемся социуме. В то же время медиакомпетентность выступает как средство познания поликультурного мира; средство получения знаний; способ самопрезентации и реализации потенциальных возможностей личности. В рамках изучение данной темы рассматриваются проблемы компетентности, психологической культуры личности. Особый акцент делается на анализе понятия «культурно-психологическая компетентность», которая рассматривается как фактор повышения эффективности медиаобразования. Рассматривается роль медиакомпетентности как формы и компонента культурно-психологической компетентности личности в процессе осуществления медиакоммуникативного взаимодействия.

Информатизация образования, развитие критического мышления учащихся по отношению к «медиасообщениям», транслируемым через различные средства массовой информации; определение общей стратегии образовательного процесса в условиях формирования единого информационного пространства; разработка понятий «медиакоммуникативные способности», «информационная культура», «информационная картина мира», – эти и связанные с ними темы находятся в центре научных интересов журналистов, педагогов, философов, социологов и психологов.

Обобщая данные медиапедагогических исследований, можно обнаружить, что в педагогической литературе при изучении медиакомпетентности выделяются следующие ее составляющие:

а) опыт использования медиа материалов;

б) активное приложение умений в сфере медиа;

в) готовность к самообразованию.

Мы считаем, что само медиаобразование с психологической точки зрения может рассматриваться в двух взаимодополняющих аспектах: как со стороны развивающейся и самообразующейся личности, так и со стороны тех социальных институтов, которые несут на себе функцию образования человека (в том числе, собственно институт образования). В процессе медиаобразования происходит становление медиаобразованности, медиакомпетентности субъекта, уровень которой, как мы полагаем, можно определить по значению параметров трех компонентов медиакомпетентности личности в широком смысле.

В нашем подходе, обобщающем и развивающем идеи компетентностного подхода в образовании, эти три компонента можно описать следующим образом:

• медиаобразованность в узком смысле, предполагающая, что субъект имеет достаточные знания о медиамире, о его особенностях, структуре, формах и поликультурном содержании;
  
• медиакомпетентность в узком смысле, предполагающая эффективное поведение в медиамире, т. е. освоение новых медиатехнологий и образцов поведения, в том числе, общения через медиасистемы (Интернет и т. п.);
  
• медиазащищенность или наличие медиаиммунитета как способности сохранять и отстаивать персональную идентичность в меняющихся медиапространствах, в том числе при переходах культурных границ.
  

Таким образом, в понятии медиакомпетентности как личностном результате медиаобразования представлены:

• психическое отражение и формирование (адекватных) социальных представлений о медиамире;
  
• поведение и освоение (в том числе собственных) новых форм поведения;
  
• присвоение поведенческих образцов, в том числе группового поведения, через механизмы конформизма, подражания, заражения, выражения «себя через действие» и идентификации;
  
• отношение субъекта в формах социализации и индивидуации, защиты персональной идентичности, проявлений толерантности и иммунитета (к негативным или манипулятивным влияниям медиамира).
  

ЛИТЕРАТУРА

1. Винтерхофф-Шпурк П. Медиапсихология. Основные принципы. – Харьков: Изд-во гуманит. уиверситета, 2007.
   
2. Возчиков В.А. Философия образования и медиакультура информационного общества: Автореф. дис. … докт. филос. наук. – СПб., 2007.
   
3. Дзялошинский И.М. Медиаобразование: педагогическая технология или школа гражданских коммуникаций? // Медиаобразование: от теории – к практике: сб. матер. Всерос. науч.-практ. конф. 4-5 декабря 2008. Томск, 2008. – С. 84 – 103.
   
4. Жижина М.В. Курс «Основы медиапсихологии». – Саратов: ИЦ «Наука», 2008.
   
5. Жилавская И.В. Оптимизация взаимодействия СМИ и молодежной аудитории на основе медиобразованных стратегий и технологий: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 2008. – С.17.
   
6. Мастерман Л. Обучению языку средств массовой информации // Специалист. – 1993. – № 5. – С. 31 – 37.
   
7. Фатеева И.А. Теория медиадеятельности как альтернатива традиционно выделяемых теорий медиаобразования // Медиаобразование: от теории – к практике: сб. матер. Всерос. науч.-практ. конф. 4-5 декабря 2008/ Сост. И.В.Жилавская. – Томск: НОУ ВПО ТИИТ, 2008. – С. 140 – 148.
   
8. Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом осуществлении личности. – Омск: Изд-во Сибир. ин-та культурологии, 2001.
   
9. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. – М., 1990.
   

И.В. Жилавская, Томский институт информационных технологий, директор