Программа-минимум 36 кандидатского экзамена по специальности 10. 02. 19 «Теория языка» 36 по филологическим наукам 36 заметки. Размышления. Очерки 49 © 2008 г. М. У. Зубайраева 49
| Вид материала | Программа-минимум |
- Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 10. 02. 19 «Теория языка», 306.52kb.
- Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 10. 01. 08 «Теория литературы., 81.94kb.
- Програма-минимум кандидатского экзамена по специальности 10. 02. 04 «Германские языки», 62.35kb.
- Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 10. 01. 01 «Русская литература», 543.08kb.
- Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 14. 00. 21 «Стоматология», 222.19kb.
- Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 10. 02. 20 «Сравнительно-историческое,, 173.43kb.
- Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 10. 02. 20 «Сравнительно-историческое,, 181.45kb.
- Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 10. 02. 20 «Сравнительно-историческое,, 170.2kb.
- Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 02 «Теория и методика, 265.33kb.
- Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 01 (общая психология), 229.36kb.
2. Состояние знаний, умений и навыков обучаемых по стилистике, культуре речи,
развитию связной речи (по материалам констатирующего эксперимента)
Краткая характеристика организации эксперимента
Выявляя фактические знания речеведческой теории и уровень сформированности речевых умений и навыков обучаемых, мы проводили в 1982-1993 гг. поисковый эксперимент в кабардинских, чеченских, ингушских школах, в вузовской аудитории.
В ходе первого этапа велись наблюдения в естественных условиях за речью учащихся и студентов.
В связи с этим посещено более 5000 уроков русского языка и литературы, проанализированы текущие творческие работы, итоговые контрольные и экзаменационные сочинения и изложения учащихся Урванского, Терского, Чегемского районов (кабардинские школы), Гудермесского, Шатойского, Веденского районов (чеченские школы), Назрановского района (ингушские школы). В итоге было охвачено проверкой более 20 тысяч работ учащихся и студентов.
Организуя констатирующей эксперимент, мы провели в разные годы серию контрольных «срезов», в процессе которых было собрано около 100000 речевых ошибок.
Учащиеся и студенты выполняли задания, подразделяемые на несколько видов, в зависимости от их содержания, целей эксперимента.
Первая группа заданий направлена на проверку уровня знаний по стилистике, культуре речи, теории текста. Например: 1) Какой стиль называется публицистическим? 2) Какую роль в тексте играют синонимы? 3) Докажите, что это текст повествовательного характера.
Вторая группа заданий ориентирована на проверку речевых навыков, сформированных на базе соответствующей теории: стилистической, культуроречеведческой, текстологической: 1) Составьте описание картины; 2) Напишите рассказ по картине и т.п.
Необходимо отметить, что обучаемым предлагались задания, органически вытекающие из содержания программы, учебников для национальных школ, соответствующие этапу обучения.
Целью констатирующего эксперимента было выявление следующего: 1) какие ошибки допускают учащиеся и студенты, объясняя значение изученных лингвистических терминов; 2) какие речевые ошибки они допускают на уровне словосочетания и простого предложения, на уровне сложного предложения, текста.
В итоге мы расклассифицировали ошибки по пяти основаниям: а) по отношению к уровням языковой системы (фонетические, словообразовательные, лексические, морфологические, синтаксические); б) в связи с нарушением норм стилистики ресурсов и функциональной стилистики (стилистические ошибки и стилевые); в) с точки зрения культуры речи (ошибки, нарушающие правильность, точность, чистоту и другие коммуникативные качества речи); г) по отношению к типам текста: повествованию, описанию, рассуждению (текстологические ошибки); д) с точки зрения толкования понятий и терминов стилистики, культуры речи, теории текста («логическое кольцо» и др.).
Классификация речевых ошибок по первому основанию – самая распространенная в методике как науке и в практике преподавания русского языка. Вторая классификация также широко представлена в методической литературе, но виды и типы ошибок здесь зачастую квалифицируются неправильно. Третья классификация составлена нами в учебных целях. В методике преподавания языка она пока еще не применялась, потому что культура речи как самостоятельная наука унифицировалась не так давно. До этого культуроречеведческие и стилистические понятия зачастую смешивались, что одновременно отражалось не только на составлении классификаций стилистических ошибок, но и мешало их предупреждению.
Четвертая и пятая классификации также не применяются в школе. И это звучит несколько абсурдно, потому что и обучение связной речи, и толкование слов, в том числе терминов, являются основными направлениями развития речи учащихся.
В работе приводятся все пять альтернативных классификаций. Сделано это с целью размежевания ошибок, выделенных на разных основаниях. Кроме того, на разных этапах обучения возникает необходимость по-новому, иначе взглянуть на известные ошибки, чтобы вписать их в новую систему знаний.
^ Речевые ошибки, нарушающие нормы употребления языка
По отношению к уровням языковой системы выделяются следующие типы ошибок, нарушающие нормы употребления языка: фонетические, словообразовательные, лексические и фразеологические, морфологические, синтаксические.
^ Фонетические ошибки
Фонетические ошибки делятся на две группы. Во-первых, это ошибки теоретического характера, появляющиеся при усвоении фонетических понятий. К ним примыкают графические ошибки, возникшие в результате слабого усвоения теории. Во-вторых, к фонетическим относятся ошибки, связанные с нарушением произносительных норм употребления языка. По-другому они называются произносительными, или орфоэпическими ошибками. Кроме того, классификацию ошибок можно производить по иному основанию, выделив две группы: а) ошибки, общие для русских и нерусских учащихся; б) ошибки, связанные с интерференцией родного языка. В данной работе мы объединили обе классификации в одну, избежав тем самым дублирования ряда пунктов.
^ Классификация фонетических ошибок
I. Ошибки учащихся русских и национальных школ при усвоении фонетических и графических понятий:
а) формирование обобщенных понятий «звук речи» и «буква» на уровне эмпирического факта и термина, а не на уровне дефиниции;
б) отсутствие знания системы звуков речи;
в) формирование в сознании учащихся ложного понятия согласного «сверхзвука» – некоего инварианта четырех звуков, парных по бинарным признакам;
г) смешение понятий «звук речи» и «буква» (перенос терминов: «название буквы» воспринимается как признак понятия «буква», а не самостоятельное понятие: смешение графических символов, обозначающих указанные понятия; формирование ложного понятия «звукобуква», объединяющего букву и обозначаемые ею звуки, в результате чего происходит отождествление ряда понятий);
д) ориентация учащихся на букву («гипноз буквы») при соотношении нейтрализованных фонем в трудных для правописания словах;
е) стремление учащихся соотносить не конкретный нормированный звук с буквой, а инвариант группы звуков – «безударную гласную» или «согласную» вообще.
II. Речевые ошибки произносительного характера:
1) диалектные элементы на уровне фонетики;
2) ошибки, вызванные интерференцией родного языка:
а) фонологически значимые ошибки, языковые, нарушающие коммуникацию («пил» вм. «пыл», «пара» вм. «фара»);
б) неверная артикуляция ч и ц;
в) гортанное произношение согласных;
г) смешение твердости и мягкости при употреблении шипящих ж, ш, ч;
д) ошибки, обусловленные стечением согласных (биргадир вм. бригадир, тарава вм. трава, саколько вм. сколько).
Словообразовательные ошибки
Словообразовательные ошибки в наибольшей степени характерны для учащихся кабардинских, нежели чеченских и ингушских школ. Связано это с особой системой словообразования в кабардинском языке. При составлении классификации учитывались примеры, собранные во время поискового и констатирующего эксперимента в кабардинских школах (Урванский р-н, Терский р-н, Чегемский р-н и др.).
^ Классификация речевых словообразовательных ошибок
I. Ошибки, связанные с давлением языковой системы:
1) словотворчество (Я дерусь за мир, за свободу, за трудолюбивость);
2) устранение фактов, чуждых языковой системе: вытеснение непродуктивной словообразовательной модели в речи учащихся и образование слов по продуктивным моделям: Геройка (вм. героиня) Анита прятала в башмачках кисточки и краску отдельно;
3) смешение в производных словах приставок, суффиксов, в результате чего меняется значение употребляемых в речи слов: Потом его вызвали (вм. призвали) в армию; Михалыч назвал (вм. позвал) собаку Джека; Метелицу поймали и набили (вм. избили); Разведчик Михо нашел орла (вм. орленка) с перебитым крылом; Взял медведя (вм. медвежонка) посадил в кабину;
4) видоизменение звучания слова, связанное со стремлением наделить слово внутренней формой (крант вм. кран, паласт вм. палас).
II. Композиционные ошибки в речи, вызванные недостаточным развитием оперативной памяти детей:
1) пересыщение текста производными словами, имеющими идентичные по значению приставки и суффиксы: ^ Ехал Василий Кондратьевич на своем грузовичке по лесной дорожке и увидел на дорожке что-то серобуровое; маленький холмик и др.;
2) прибавление к слову избыточного аффикса: фашисты по-зверски (вм. зверски) пытали Джалиля.
^ Лексические и фразеологические ошибки
Лексические и фразеологические ошибки на территории республики были отмечены как в речи русских учащихся, так и в речи чеченцев и ингушей. Одна из основных причин появления подобных ошибок – это интерференция родного языка: чеченского или ингушского. Классификация, которую мы здесь приводим, охватывает ошибки учащихся различных типов школ.
Классификация лексических и фразеологических ошибок
1) Появление в речи учащихся ненормативных значений слов:
а) расширение или сужение объема значение слов: ^ Зажегся зеленый свет, и переправа через улицу началась (чеч.);
б) изменение значения производного слова вследствие неточного или неверного осмысления его морфемной структуры: непривычный дом;
в) семантические ошибки, возникшие вследствие раз-личных ассоциаций: осознать подруге (очевидно, сочувствовать подруге); нужно обеспечить магазин (обеспечивают товарами обычно покупателей, в магазин же товары завозят); как неохотно писать (имеется в виду: не хочется писать; ср. разговорное выражение: неохота писать); мой друг учится параллельно (разумеется, он учится в параллельном классе, но если он может учиться хорошо или, скажем, плохо, то почему бы по аналогии не образовать параллельно);
г) возникновение новых значений слов нормативного языка: ^ Ты еще непривычный; Какой ты нелепый; Патриот того дня; Обширный день.
2) Нарушение лексической сочетаемости: намекать села; нужно одолеть свое счастье.
3) Тавтологические ошибки и повторы:
а) тавтологические ошибки: ^ Хорошее описание пейзажа; В учебнике бывают красивые иллюстрации картинок;
б) повтор одного и того же слова: Муравьи снова сделали свой домик, но кто-то опять разрушил их домик;
в) неуместное повторение однокоренных слов: Здесь растет много растений; Советчик дал совет человеку.
4) Фразеологические ошибки:
а) ошибки в усвоении значения фразеологизма: ^ Волк держал нос по ветру;
б) ошибки в усвоении формы фразеологизма: Со свиными рылами в калашный ряд;
в) образование ненормативных фразеологизмов: ^ Я чуть не сошла с ума со смеху;
г) изменение лексической сочетаемости фразеологизма: Хочется выть белугой.
Морфологические ошибки
Морфологические ошибки в речи учащихся-чеченцев и ингушей появляются, во-первых, под влиянием интерференции родного языка, во-вторых, из-за слабого усвоения грамматического материала, в-третьих, под давлением системы русского языка. Почти те же особенности наблюдаются в речи русских учащихся. Правда, здесь сказывается диалектная стихия. Но как бы там ни было, виды ошибок и в том и в другом случае зачастую совпадают, хотя причины их могут быть отличны друг от друга. Различен также языковой материал, на основе которого могут возникать ошибки. Если, например, в речи русских учащихся слово «призрак» употребляется как одушевленное под влиянием того, что призрак может обладать свойствами, присущими живому существу, то в речи учащихся чеченцев категорией одушевленности может наделяться также слово «телевизор» и др.
Работая в национальной аудитории, мы также обратили внимание на то, что учащиеся зачастую смешивают частеречную принадлежность тех или иных слов. Это одна из самых распространенных ошибок в речи учащихся чеченцев и ингушей, связанная с различием выражения морфологических категорий в русском и родном языках обучаемых. Как правило, в восьми случаях из десяти учащиеся при составлении предложений изменяют частеречную принадлежность предлагаемых для контрольного «среза» слов. Например, предложено программное слово «попытка». Ученик составляет предложение: Я попытался делать как бы лучше.
^ Классификация морфологических ошибок
I. Нарушение норм употребления существительного:
а) смешение одушевленных и неодушевленных существительных: ^ Все смотрели на него, как на призрака (рус.); Мои соседи купили телевизора «Рекорд» (чеч.);
б) смешение рода существительных: Первый попытка была плохо подготовлена;
в) не соответствующее норме употребление существительных общего рода: ^ Он стал несчастной сиротой;
4) ошибки, связанные с возможностью употребления существительных мужского рода применительно к лицам женского рода: Учитель нас похвалила (рус.);
5) образование не существующих в нормативном языке форм единственного и множественного числа: ^ Я люблю поэзии Маяковского (чеч.);
6) использование формы числа, неуместной в данном контексте: Он крепко пожал ему руки (чеч.); раньше в наших странах бывали часто восстания (чеч.);
7) смешение падежных окончаний: Я поехала в Москва (чеч.); Врач сделал больному операция (каб.);
8) перенесение в письменную речь форм слова, употребляемых в родном языке: ^ Здесь много наци (чеч.).
II. Нарушение норм употребления прилагательного:
1) смешение полной и краткой формы прилагательного: Нова попытка неудачный (чеч.);
2) образование ненормативных форм сравнительной степени: ^ Он сделал более лучше (рус.; чеч.; инг.).
III. Нарушение норм употребления местоимения:
1) употребление просторечной формы местоимения: Ихние дома готовы обрушиться (чеч.); Он не мог сразу заговорить по ихнему языку (чеч.);
2) местоименное дублирование одного из членов предложения: ^ Мой друг, он учился положительно (рус.; чеч.).
IV. Нарушение норм употребления глагола:
1) неправильное образование личной глагольной формы: ^ Они прополкивают (каб.);
2) деформация инфинитивных форм: Гребти к берегу (рус.);
3) унификация основ инфинитива и прошедшего времени: Он ошибился (каб.); Он залезил (каб.); Михо свистнил (каб.) (В тех случаях, где стоит только пометка «каб.», ошибки подобного вида нам удалось отметить только в речи учащихся-кабардинцев);
4) неуместное использование инфинитива в главной части сложного предложения: Предупредить ребятам, что завтра будет торжественное собрание (чеч.);
5) унификация основы разноспрягаемых глаголов: ^ Мы не хочем (чеч.; рус.; инг.);
6) ненормативное образование форм повелительного наклонения: Вытащь это (рус.);
7) «заполнение пустых клеток» в парадигме глагола: ^ Я очутюсь там (рус.);
8) образование несуществующих форм глаголов несов. вида: Солнце украшивает (каб.);
9) не соответствующее нормам образование парного глагола сов. вида: организали (каб.);
10) употребление глагола, обозначающего совместное действие, по отношению к одному лицу: ^ Он поженился (каб.; чеч.; инг.; рус.); Она поженилась (каб.; рус.; чеч.; инг.);
11) образование видовых пар одновидовых глаголов: Я ее нечаянно раздражила (чеч.);
12) не соответствующее норме чередование форм на-стоящего и прошедшего времени при описании событий прошлого: ^ Люди называли, что производство есть ударный фронт (чеч.);
13) смешение глаголов совершенного вида и несовершенного: Когда она пришла, мы садились за парты (чеч.);
14) смешение возвратных и невозвратных глаголов: Мне нужно развиваться мышцы (чеч.); Рабочие заканчивались строительство (чеч.).
V. Нарушение норм образования и употребления причастий:
1) не соответствующее норме образование причастий: ^ Засмеявший мальчик (каб.);
2) не соответствующее норме употребление причастий: Сломавший стул (вм. сломанный) (чеч.).
VI. Ненормативное употребление деепричастия:
1) смешение суффикса деепричастия: И задумаясь, пошла в класс (каб.);
2) образование деепричастий как результат «заполнения пустых клеток» в глагольной парадигме: ^ Идя, я встретил (чеч.).
VII. Ошибки, нарушающие нормы употребления предлогов:
1) пропуск предлогов: Неохотно мне ходить магазин (чеч.); Нетерпение ждать ответа (чеч.);
2) дублирование предлога: В нашем в школе есть один мальчик с нетерпением (чеч.);
3) смешение предлогов: Я переживала на мою подругу (чеч.);
4) перенесение предлога в постпозицию: ^ Параллельный в классе моя подруга (чеч.).
VIII. Смешение частеречной принадлежности под воздействием интерференции родного языка:
(Примечание: Вначале нами дано слово, которое было предложено учащимся для работы, затем идут предложения, составленные ими).
^ Попытка. Тигр попытался вырваться из рук (чеч.).
Способствовать. Способность делать добро (чеч.); Он был все способен (чеч.).
Талант. В нашей стране много талантливых людей (чеч.); Мой друг очень талантлив (чеч.).
Предчувствие. Я предчувствую, что заболею (чеч.).
Правление. Мой брат учится править машину (чеч.).
Призвание. Они должны были вызвать врага в бой (чеч.).
Положительно. Вчера у меня была положительная оценка (чеч.).
Неслучайно. Погрузчик не от случайности сломал руку (чеч.).
Синтаксические ошибки
В речи учащихся-чеченцев встречаются синтаксические ошибки. Обусловлено это тем, что существуют принципиальные различия между синтаксическими подсистемами русского и родного языка. Так, в чеченском языке слабо развита категория сложноподчиненного предложения, поэтому в речи учащихся национальных школ распространены ошибки, допускаемые при употреблении сложных предложений.
В простом предложении также встречаются ошибки, обусловленные интерференцией родного языка: перенесение к концу предложения грамматической основы, не обусловленное экспрессивными особенностями речи; нарушение порядка слов и др.
^ Классификация синтаксических ошибок
I. Ошибки в словосочетании:
1) Ошибки, нарушающие нормы употребления:
а) унификация управления внутри группы слов, близких по семантике: ^ Важная закономерность – это различать главное от второстепенного (чеч.);
б) изменение управления под воздействием слова-образца: Вдумайся над тем, что читаешь (чеч.);
в) выбор ненормативного варианта падежной формы: ^ Мы проходили определению (каб.; чеч.);
г) расширение сочетаемости слова: Мурадин учился на очеркиста (чеч.);
д) отсутствие зависимой формы: Нашем стране шел несколько лет назад строительство (чеч.); Он советовал (чеч.); Заказчик заказывал (чеч.); У этой учительницы хорошее отношение, уважение, щедрость (чеч.);
е) перерасход зависимых слов: Я так жалею, что не поехала вчера с родителями к бабушке в гости в село (чеч.);
ж) нарушение управления вследствие изменения первоначального композиционного замысла: ^ Я пошел за другу (чеч.) (сравните: пошел за другом и пошел к другу).
2) Нарушение согласования сказуемого с подлежащим:
а) неправильное употребление сказуемого при подлежащем, выраженном собирательным существительным: ^ Молодежь собирались в поле (чеч.);
б) неправильное употребление сказуемого при подлежащем, выраженном количественно-именным словосочетанием: Дома у них были много овец (чеч.); В комнате находилось две громадных фигуры (чеч.); На полке лежат много книг (чеч.);
в) неправильное употребление сказуемого при подлежащем типа я с товарищем: Я с сестрой поехали в институт (чеч.);
г) употребление сказуемого при подлежащем, имеющем при себе приложение: Собака Борзик прибежал к нам (чеч.);
д) употребление сказуемого в форме 3-го лица (или среднего рода) независимо от рода и числа подлежащего: ^ Нужно деньги, чтобы купить книги (чеч.);
е) согласование сказуемого с ближайшим из ряда однородных подлежащих: В дипломате у него лежал учебник и ручка (чеч.).
3) Нарушение норм употребления однородных членов предложения:
а) объединение сочинительной связью слов, обозначающих логически несопоставимые понятия, в частности, родовые и видовые понятия: Мы купили мебель и диван (чеч.); Он пришел в костюме и брюках (чеч.);
б) объединение слов, далеких друг от друга по семантике: ^ Когда мы приехали домой уставшие от полевых работ, дома нас ждала мама и очень вкусный ужин (чеч.);
в) неодинаковое морфологическое оформление однородных членов предложения: ^ Она была красива и хитрая (чеч.);
г) чрезмерное удлинение ряда однородных членов: Он был красивый, умный, сильный, мужественный, с длинным носом (чеч.);
д) объединение сочинительной связью разнотипных синтаксических единиц: ^ Я люблю магазин «Столичный» и когда там продают пирожные (чеч.).
4) Нарушение норм употребления причастных оборотов: Окрасивший окно, он быстро скрылся (чеч.).
5) Нарушение норм употребления деепричастных оборотов:
а) включение подлежащего в середину деепричастного оборота: ^ Встретившись подруги возле института, договорились пойти в кино (чеч.);
б) включение в состав деепричастного оборота союзов: Когда встретившись с другом, мы поехали в Шали (чеч.).
6) Нарушение порядка слов в предложении:
а) нарушение объективного порядка слов в предложении: ^ На строительстве работал мой отец (чеч.); На свадьбу съехалась вся родня (чеч.). Вьющийся по стене доходил до потолка плющ (чеч.). (Примечание: в вайнахских языках грамматическая основа, как правило, стоит в конце предложения. На материале русского языка проявляется та же тенденция: учащиеся механически переносят подлежащее в конец предложения, меняя тем самым нейтральную конструкцию на экспрессивную);
б) нарушение нормативного порядка слов в словосочетании: ^ Солдат таинственно хотел проникнуть в отряд немцев (чеч.).
II. Нарушение норм построения сложносочиненного предложения:
1) мнимо логические ошибки в построении сложносочиненных предложений: ^ Нам нужно поговорить, но я его сегодня не видела (чеч.);
2) ошибки в употреблении сочинительных союзов: После практики в трудовом лагере мы не только приехали домой, но и через день встретились на факультете (чеч.);
3) ошибки в сложносочиненных предложениях усложненной структуры: ^ Мы приехали домой, солнце клонилось к западу, и мы веселые и отдохнувшие приехали домой (чеч.).
III. Нарушение норм построения сложноподчиненного предложения :
1) объединение сочинения и подчинения: ^ Когда мы приехали домой, и нас ждала мама (чеч.);
2) не соответствующее норме употребление инфинитивного придаточного предложения: Его послали в геологическую разведку, чтобы просмотреть горную породу (чеч.);
3) мнимо логические ошибки в построении сложноподчиненных предложений: ^ Утро было холодным, потому что был большой снег (чеч.);
4) ошибки в построении сложноподчиненных предложений с придаточным определительным: Мы прошли в комнату с подругой, которая находилась рядом с кухней (чеч.): Первый текст написан в научном стиле, для которого характерна подчеркнутая логичность, доказательность, точность (чеч.);
5) объединение однородной связью придаточного определительного и причастного оборота: ^ Данный текст выполняет информативную функцию, в отличие от второго текста, написанного в художественном стиле и который выполняет эстетическую функцию (чеч.);
6) ошибки в построении сложноподчиненных предложений с придаточными изъяснительными: ^ Мой отец меня предупредил, чтоб хорошо учиться (чеч.);
7) ошибки в построении сложноподчиненных предложений с придаточными времени: Как мы вернулись из похода, нас дома ждало веселье (чеч.);
8) ошибки в построении сложноподчиненных предложений с придаточными цели: ^ Его послали туда, чтобы закончить начатую им работу (чеч.);
9) отнесение придаточного обстоятельственного предложения не ко всему главному предложению в целом, а к одному из его членов: ^ Он был дома в шесть часов, когда мы приехали домой (чеч.);
10) ошибки в конструировании сложноподчиненных предложений усложненной структуры: Я так испугалась, когда поздно возвращалась домой, так как навстречу шли громадные фигуры, но потом успокоилась, узнав, что один из них – мой брат (чеч.).
^ Стилистические ошибки
Как мы писали уже в первом параграфе данной главы, значение термина «стилистические ошибки» до сих пор понимается неоднозначно. Определение этого понятия целиком зависит от того, как трактуется сам предмет стилистики и вслед за этим – стилистические нормы. До сегодняшнего дня они как особая категория в национальной школе не рассматриваются. Вопрос о стилистических ошибках, их классификации и предупреждении в речи школьников остается одним из актуальных вопросов методики преподавания языка, даже в некотором роде нерешенной проблемой.
В методических целях мы разработали классификацию стилистических ошибок, в основе которой лежит разграничение двух лингвистических стилистик: стилистики ресурсов и функциональной стилистики.
^ Классификация стилистических ошибок
I. Ошибки, связанные со слабым владением стилистическими ресурсами языка:
1) смешение в производных словах суффиксов, приставок, меняющее стилистическую окрасу употребляемых в речи слов;
2) смешение словообразовательных, лексических и синтаксических синонимов, имеющих разную стилистическую окраску;
3) смешение словообразовательных паронимов, имеющих разную стилистическую окраску;
4) неуместное употребление лексики и синтаксических конструкций, принятых в канцелярском обиходе: канцелярит;
5) неуместное употребление книжных слов и конструкций в художественной, разговорной речи;
6) неуместное употребление разговорных элементов в книжных стилях.
II. Ошибки, связанные с нарушением норм функциональных стилей:
1) неоправданное употребление стилистически окрашенных слов и конструкций:
а) в нейтральном стиле приводящее к нейтрализации экспрессивных средств;
б) в разговорной, деловой, художественной речи приводящее к появлению стилевых черт, не свойственных тексту, в результате чего разрушается структура стиля;
2) неоправданная замена стилистически окрашенных слов и конструкций нейтральными, в связи с чем снимается стилистическая дифференциация текстов;
3) «книжность», проявляющаяся в отборе языковых средств, как результат негативной стороны получения готовых знаний.
^ Ошибки, нарушающие культуру речи
Классификация ошибок, нарушающих правильность речи
1) Ошибки произносительного характера: биргадир (вм. бригадир); угол (вм. уголь).
2) Ошибки, нарушающие словообразовательную правильность: трудолюбивость (вм. трудолюбие).
3) Нарушение морфологической правильности: Собака побежал (вм. побежала).
4) Нарушение синтаксической правильности: ^ На свадьбу вся съехалась родня (вм.: На свадьбу съехалась вся родня).
Классификация речевых ошибок, нарушающих точность речи
I. Ошибки лингвистического характера:
1) неправильное ударение, меняющее значение слова: во́ды – вм. воды́ и наоборот;
2) лексические ошибки: активный зал (вм. актовый);
3) лексико-словообразовательные ошибки: ^ Если преподнесешь (вм. поднесешь) ей под нос, она понюхает, а потом кушает (каб.);
4) построение предложения или текста, искажающее точность речи: Вовка гладил Шарика по шерсти, виляя хвостом (вм.: Вовка гладил по шерсти Шарика, который вилял хвостом).
II. Фактические ошибки: Лермонтов (вм. Пушкин) написал произведение «Капитанская дочка».
^ Классификация ошибок, нарушающих чистоту речи
I. Ошибки, нарушающие нормы литературного языка:
1) диалектные элементы на уровне фонетики, словообразования, морфологии, лексики, синтаксиса: шо́фер (вм. шофёр); рубаяха (вм. рубаха); маленький мышь (вм. маленькая мышь); серныкы (вм. спички);
2) неоправданное употребление варваризмов: мерси, пардон;
3) неоправданное употребление иноязычных слов: ^ В сочинении много дефектов (вм. ошибок);
4) неоправданное употребление жаргонизмов: парадняк, левак, крутняк и др.;
5) канцелярит: Уважаемый папа! От всей души поздравляю с днем рождения и желаю долгих лет жизни. Твоя дочь Оля;
6) употребление слов-паразитов: Так, значит, разберемся, значит, с этим предложением …
II. Особенности речи, не совместимые с нормами нравственности:
1) употребление вульгарных слов;
2) употребление бранных слов.
^ Классификация ошибок, нарушающих логичность речи
I. Ошибки, вступающие в противоречие с экстралингвистическими условиями:
1) нарушение логики рассуждения;
2) неадекватное ситуации общения использование языковых средств.
II. Ошибки, нарушающие лингвистические условия реализации логичности:
1) на уровне высказывания:
– противоречивость сочетания одного слова с другим: большое фойе;
– нарушение нормативного порядка слов, приводящее к алогизму, комическому эффекту: ^ Индеец ехал на коне с голубыми перьями;
2) Погоня за красивостью (употребление экспрессивных средств, немотивированное стилистически):
а) неоправданное использование определений-прилагательных в целях достижения якобы речевой образности, выразительности; неумелый выбор этих определений (неуместных в определенном контексте), их нагромождение, обращение к излишней эмоциональности: У нее волосы коричневые, глаза голубые, щеки розовые;
б) создание надуманных метафор, неудачных сравнений в стремлении к красивости: ^ Она белая, как снег, волосы солнечные.
3) Воплощение в форме сухого пересказа темы сочинения, которая требует эмоционального выражения своих впечатлений от прочитанного: Моя лучшая подруга Лариса. Она учится хорошо. Я беру с нее пример. Лариса добрая и равнодушная, у нее золотой характер…
Классификация ошибок, нарушающих уместность речи
1) Неуместность произношения.
2) Неуместное употребление слова: ^ Он был умный, и пробрался (вм. поступил) в институт.
3) Неуместное употребление суффикса или приставки: Сочинение по картинке Маковского; Ивашка был захвачен сторожем.
4) Неуместность морфологической формы: Он пожал ему руки (вм. руку).
5) Неуместность синтаксической конструкции: «Уважаемый брат! Учись на «четыре» и «пять», – сказал он ему.
6) Неуместность того или иного стиля в определенной ситуации общения.
^ Классификация ошибок, нарушающих богатство речи
1) Бедность интонации, монотонность высказывания.
2) Ограниченный набор словообразовательных средств. Идентичность суффиксов, приставок, что снижает не только выразительность речи, но и разрушает ее богатство: У него глаза маленькие, узенькие, его уши маленькие, у него есть маленький носик.
3) Бедность, ограниченность морфологических форм, набор идентичных частей речи: ^ Мой дом большой, красивый. Мой дом есть трельяж, шкаф, шифоньер, стол, набор мебели. Мой дом есть цветки.
4) Идентичность набора синтаксических конструкций: ^ Моя подруга Петимат одевается хорошо. Она одевается красиво.
5) Бедность лексического запаса: Мы живем в доме. Наш дом кирпичный. Дом красивый. Наш дом взрослый.
6) неумение пользоваться стилистическими ресурсами языка и функциональными стилями.
^ Ошибки, разрушающие типологические особенности текста
I. Ошибки в текстах повествовательного характера:
1) Неумение в текстах биографического характера излагать главные события жизни. Например, в сочинении «Их имена бессмертны» ученик VIII класса пишет:
«Они не отказывались жить счастливо и учиться в школе, но погибли, отдавая свою жизнь за многих других людей. Знакомясь с новым таким героем, читая книгу, мы пополняем в себе такие нужные нам качества, которые имел этот Герой. Героями становились не из-за того, чтобы прославлять свое имя, а становились, не думая о себе, защищая самоотверженно свою Родину.
Хотя герои погибли, но слава и память о них никогда не померкнут. Мы встречаемся с ними повсюду: в книгах, стихах, в устах людей. Их имена бессмертны и навсегда останутся в наших сердцах». (Д.Ж.).
В отрывке из сочинения изложение основных событий жизни подменяется констатацией фактов. Ученик использует предложения декларативного характера.
2) Замена художественного повествования в рассказе перечислением фактов:
«Однажды немцы поймали нашего юного разведчика. Немцы начали угощать его всякими сладостями. Они хотели, чтобы разведчик указал им дорогу к партизанам. Он согласился.
^ Юный разведчик обманул немцев, он повел по другой дороге, в такое болото, в такую топь, которые в самые лютые морозы не замерзли. Немцы провалились в болото». (Г.З.).
II. Ошибки в текстах описательного характера:
1) Неумение излагать в описании природы общее впечатление от увиденного, давать собственно описание природы, обобщать:
«Наступила осень. Птицы улетели на юг. Солнце светит, но не греет. Дни стали короче, а ночи длиннее».
В описаниях подобного типа обычно перечисляются элементы, входящие в минимум по определенной речевой теме.
2) Неумение описывать помещение. Например:
«Наш школьный кабинет русского языка – это большая комната с тремя окнами, выходящими на юг. В нашем кабинете русского языка есть много цветков. В нашем кабинете в стене висит много портретов». (Б.М.).
«… Наш школьный кабинет русского языка – это большая комната с тремя окнами, выходящими на юг. Я люблю кабинет русского языка. Там висят портреты. На окнах стоят много цветков. Там еще стоит большое комнатное дерево фикус. Над доской висят портреты. На окнах висят шторы. Всем нравится кабинет русского языка». (Д.А.).
В работах учащихся VI класса перечисляются детали, но учащиеся не умеют комментировать их, оценивать увиденное.
3) Неумение описывать внешность человека, создавать его портрет:
^ Портрет моего друга
«У меня есть друг. Его зовут Бузараев Мухаммед. Я очень его уважаю, и он тоже меня уважает. Он хороший мальчик. Хорошо учит, Мухаммед смелый мальчик, он уважает старших, не обижает младших. Он помогает слабым. Он и меня помогает учиться». (Г.З.).
Здесь так же, как и в предыдущих описаниях, идет перечисление деталей внешности. Между тем сочинение «Портрет моего друга» предполагает не только описание внешних данных человека: лица, глаз, волос, одежды и т.п. – но и описание особенностей душевного состояния, характера во взаимосвязи с описанием особенностей внешности.
4) Разрушение структуры описания-характеристики:
В отрывке, приведенном ниже, описание характера подменяется кратким пересказом биографии: «Теперь расскажем о Марате Казей. 22 июня 1941 года в пограничную белорусскую деревню, где жил пионер Марат Казей, был сброшен фашистский десант, одетый в форму советских воинов. Марат, наблюдавший это, помог нашим воинам обезвредить вражеский десант. Вскоре фашисты оккупировали родные места. Когда за связь с партизанами фашисты повесили мать Марата, он ушел в лес. В разведке фашисты окружили его и хотели взять в плен живым. Марат понял это. Когда же фашисты подошли совсем близко, он взорвал около себя гранату. Юный герой погиб сам, но вокруг него полегло и немало врагов». (Б.Р.).
III. Ошибки в текстах-рассуждениях.
1) Разрушение структуры рассуждений-доказательств.
Ошибки подобного типа на материале русского языка зачастую возникают при выполнении лингвистических заданий. Вот каким образом ответили учащиеся X класса, выполняя задание «Докажите, что этот текст художественный»:
«Текст художественный. В тексте нарисована живая картина. При помощи художественных образов передается то, о чем рассказывается. Этому тексту свойственны предложения, разные по строению. В тексте есть и бессоюзные сложные предложения, и сложноподчиненные предложения». (Г.Л.).
В данном отрывке тезис «Текст художественный» доказывается при помощи краткого упоминания о различных особенностях текста. Учащиеся не понимают, что такой признак, как: наличие бессоюзных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений еще не является признаком художественности. То же самое можно сказать по поводу декларирования мысли о том, что «при помощи художественных образов передается то, о чем рассказывается». Таким образом, мы видим, что система аргументации не соответствует содержательной направленности рассуждения-доказательства.
2) Разрушение структуры рассуждения-объяснения.
Учащиеся старших классов, выполняя задание «Объясните, какие стилевые черты активизируются в тексте», отвечают неоправданно кратко, лаконично:
Стилевые черты: Высказывание образное, живое, выразительное и эмоциональное.
Ни экспозиции, ни вспомогательного вопроса, ни тезиса, ни доказательств, ни соответствующих выводов. Упразднено даже объяснение в форме текста. Краткий ответ – и все. Собственно, это даже перенос особенностей разговорного стиля в письменную форму речи.
3) Разрушение структуры рассуждения-размышления.
Та же лапидарность, исключение из рассуждения-размышления всех необходимых композиционных элементов характерны для ответов учащихся на вопрос: «Какие языковые средства используются в тексте и почему?»:
«В тексте употреблено много конкретной лексики: мороз, метель, лампа, ветер, вездеход, водитель, машина, мгла, фара.
Слова в переносном значении помогают сделать это высказывание образным: снежная страна, хрупкая тишина.
В тексте множество глаголов в простых и сложных предложениях, которые помогают созданию художественного образа» (Б.З.).
^ Ошибки в определениях понятий стилистики, культуры речи, теории текста
1) Порочный круг в определении – одна из распространенных ошибок в речи учащихся и студентов. (Иначе в методической литературе ее называют «логическим кольцом»). Так, обучаемые, отвечая на вопрос «Что такое стиль художественной литературы?», пишут:
а) ^ Стиль художественной литературы – это форма выражения художественной речи через произведения. (Б.З., 1991).
б) Стиль художественной литературы – это форма изложения художественной речи. (И.З., 1991).
Причины подобных ошибок – прежде всего в незнании значения термина, в неумении соотносить родо-видовые компоненты, органически слитые с основным значением терминоединицы.
2) Несоразмерность объемов понятий.
Общеизвестно, что слово представляет собой комплекс различных отношений, некую совокупность дифференциальных компонентов, которые при толковании значения слова могут реализоваться в неадекватной форме. Отсюда возникает несоразмерность объемов понятий: сам термин может оказаться шире его толкования, и наоборот – его трактовка бывает несоразмерно широкой. Например:
1) ^ Стиль художественной литературы – это форма, в которой выражается автор текста. (Объем понятия заужен).
2) Стиль художественной литературы – это форма выражения мыслей, текста, как писатель излагает свои мысли. (Объем понятия расширен: ведь формой выражения мыслей может служить не только стиль художественной литературы, но и другие стили. Кроме того. логический ряд здесь нарушается за счет ошибочной постановки слов «мыслей», «текста» в ряд однородных объектов).
3) Смысловое противоречие – также одна из распространенных ошибок в определении понятий. Например:
1) ^ Публицистический стиль – это такой, который употребляется в брошюрах, газетах, журналах, статьях и т.п.
Смысловое противоречие в этом высказывании заключается в том, что в брошюрах, журналах, статьях употребляется не только публицистический стиль, но и деловой, научный, стиль художественной литературы.
2) ^ Понятие «публицистический стиль» я понимаю, как знакомиться со статьями из журналов, брошюр, газет и т.д.
Итак, противоречие доведено здесь до логического абсурда: понятия «публицистический стиль» и «знакомиться» воспринимаются обучаемыми как тождественные. Они берутся за основу дефиниции.
Итак, приведенные выше классификации включают различные ошибки: стилистические, культуроречеведческие, текстологические, ошибки в толковании терминов. Все они неоднократно подтверждались во время контрольных «срезов» в ходе констатирующего эксперимента.
«Срезами» было охвачено в течение нескольких лет большее количество обучаемых.
Анализ позволяет сделать некоторые выводы о состоянии теоретических знаний и речевой грамотности учащихся:
1) наибольшее количество ошибок допускается при составлении текстов, что связано со слабым знанием теории текста;
2) учащиеся контрольных классов и студенты не умеют продуцировать стилистически дифференцированную речь;
3) велик удельный вес ошибок по культуре речи, выявленных при помощи контрольных «срезов» и анкетирования;
4) ошибки в определении понятий связаны не только со слабым знанием теории, но и с отсутствием справочной литературы по отдельным аспектам русского языка;
5) студенты I курса филологического факультета допускают ошибки, типичные для учащихся старших классов средних школ;
6) наличие проанализированных ошибок ставит нас перед необходимостью пересмотра программ, учебной и справочной литературы для учащихся и студентов;
7) одной из основных причин появления ошибок в речи учащихся является интерференция родного языка, а значит, необходимо тщательное исследование всех вопросов, связанных с проблемой взаимосвязанного обучения русскому и родным языкам.