Бурыкина Марина Юрьевна Сазонов Сергей Николаевич Зависимое поведение: причины, механизмы, пути преодоления Брянск 2008 ббк 88. 8 Б 92 Бурыкина М. Ю. Сазонов С. Н. / Зависимое поведение. Причины, механизмы, пути преодоления / Под общ ред. М. Ю. Бурыкиной. Брянск: Курсив, 2008. – с. 205

Вид материала

Документы

Содержание 1.2. Виды потребностей человека По происхождению потребности Социальные потребности человека (для себя, для других) 1. 3. Развитие психических потребностей и их связь 1. 4. Условия развития психических потребностей 2. Ведущая деятельность. 3. Взаимоотношения с окружающими на фоне сотрудничества со сверстниками 1.5. Адекватное заполнение взрослым возрастных Возрастные симптомы психического реагирования у детей в ответ на негативные воздействия (по В.В. Лебединскому) 2.2. Депривация как результат своевременного Основные проявления депривации 2. 3. Нарушение полоролевой идентификации у детей из Полоролевая идентификация Мальчики с искаженной идентификацией Девочки с искаженной идентификацией Девочки с неискаженной идентификацией Алеша Р. (4г.2м.) Навязчивые страхи Данила М (4г. 5м.) 2.4. Психологическая защита как следствие ограничения потребности самовыражения подростков ... Полное содержание

Подобный материал:

• Родительское собрание: «Причины детской агрессии», 55.72kb.
• Международная научная конференция «Мировой экономический кризис и Россия: причины,, 19.78kb.
• С. Л. Колесников Сборник материалов областной научно-практической Интернет-конференции, 1483.28kb.
• «Политический и экономический кризисы в Украине: причины возникновения, возможные последствия, 157.88kb.
• Семинар "Диагноз: неуспеваемость. Причины неуспеваемости и пути преодоления", 58.6kb.
• Задачи собрания: Определить уровень агрессии учащихся класса, используя наблюдения, 11.23kb.
• Актуальный комментарий Финансовый кризис: причины, последствия и пути преодоления, 56.25kb.
• Табачная эпидемия в России: масштабы потерь, причины, пути преодоления к м. н. Дёмина, 56.58kb.
• Социальное неравенство в условия современной России 4 Глава, 325.02kb.
• «табачная эпидемия в россии: причины, последствия, пути преодоления», 3721.32kb.

Бурыкина Марина Юрьевна

Сазонов Сергей Николаевич


Зависимое поведение:

причины, механизмы, пути преодоления


Брянск 2008

ББК 88.8

Б 92


Бурыкина М.Ю. Сазонов С.Н. / Зависимое поведение. Причины, механизмы, пути преодоления / Под общ. ред. М.Ю. Бурыкиной. - Брянск: Курсив, 2008. – с. 205


ISBN 5-89592-058-6


Рецензенты: кандидат педагогических наук, доцент Малькина О.В.,

кандидат психологических наук, доцент Кезикова И.З..


В монографии представлены результаты теоретического и практического поиска рассмотрения проблемы зависимого поведения. Авторы представляют основные этиологические, функциональные, коррекционно-просветительские позиции в процессе решения проблемы. В работе поднимаются вопросы не только воздействия на взрослых, имеющих зависимость, но и профилактику, возможности психолого-педагогического сопровождения детей от дошкольного до подросткового возраста.

Материалы предназначены для широкого круга читателей: преподавателей, педагогов, психологов, аспирантов, студентов, родителей.


К сожалению, объём сайта ограничен и из текста монографии пришлось удалить почти все графики, схемы, таблицы и фотографии. Для желающих приобрести монографию, можно заказать её по известным телефонам, факсу и электронному адресу, получить по почте или в Фонде.


© Издательство «Курсив», 2008

© Бурыкина М.Ю., Сазонов С.Н.


Введение

Актуальность данного исследования обусловлена социально-экономическими и политическими преобразованиями в обществе, которые отразились на росте, доступности потребления алкогольной и табачной продукции не только взрослым населением, но и детьми. Недостаточное внимание к данной проблеме со стороны государства привело к серьезным нарушениям поведения и разрушениям детской психики.

Исследователи обеспокоены снижением возраста и увеличением количества вовлеченных подростков в процесс наркотизации. Но мало исследований посвящено определению возрастного начала формирования аддиктивного поведения. Продолжая традиции отечественной психологической школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, мы попытались обосновать этиологические, функциональные, поведенческие механизмы дисгармонического развития личности, начиная с дошкольного возраста, приводящие к аддиктивному поведению в подростковом возрасте и закреплению их в поведенческих паттернов у взрослых.

Целью нашего исследования является теоретическое и эмпирическое изучение личностных потребностей и их деформации, приводящей к аддиктивному поведению, определение возможных путей его преодоления.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи.

1. Провести теоретический анализ проблемы деформации процесса и результата развития возрастных потребностей как основы формирования алкогольной и никотиновой зависимости.

2. Изучить основные механизмы формирования аддиктивного поведения, начиная с дошкольного и, концентрируясь на подростковом возрастах.

3. Обобщить опыт использования метода гортоновики Г.А. Шичко, как проверенного временем и имеющим позитивные результаты преодоления алкогольной и никотиновой зависимости у взрослых.

Монография состоит из четырех глав. Все содержание связано возрастным аспектом рассмотрения проблемы. В работе показана преемственность возрастных этапов формирования алкогольной и никотиновой зависимостей.

В первой главе рассматриваются возрастные особенности формирования зависимого поведения. В центре внимания стоят личностные потребности, их сущность, выделяются условия их развития.

Во второй главе внимание читателя обращается на последствия своевременного неудовлетворения возрастных потребностей и тем самым вскрываются первопричины возможной зависимого поведения. Таковыми являются депривация, нарушение полоролевой идентификации, как следствие ограничения самовыражения – психологические защиты. В данной части работы представлены результаты исследований, подтверждающие формирование личностных дисгармоний детей, приводящих к аддиктивному поведению у взрослых.

В третьей главе приводится описание личностных дисгармоний подростков с признаками социально-психологической дезадаптации как показателе зависимого поведения. Здесь анализируются теоретические положения и предлагаются результаты исследований личностных особенностей подростков с никотиновой и компьютерной зависимостями.

В четвертой главе представлен уникальный опыт использования метода гортоновики Г.А. Шичко, апробированный в течение десятков лет. Как показала практика, этот способ преодоления алкогольной и никотиновой зависимостей может быть использован не только в психолого-педагогическом просвещении взрослых, но уже в младшем школьном возрасте.

Авторами глав являются: главы 1, 2, 3 – Бурыкина М.Ю., глава 4 - Сазонов С.Н.


Глава 1. Роль потребностей в формировании поведения

человека

1. 1. Понятие «потребности», их сущность


Проблема потребности интересовала многих зарубежных и отечественных исследователей. В нашей работе мы остановимся на подходах отечественных психологов, которые в большей степени рассматривают потребности с психологических позиций.

Фундаментальным вкладом в теорию потребностей явились труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, вслед за ними Л.И. Божович и др. Для раскрытия понятия потребности воспользуемся их характеристикой В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, обобщивших с позиций деятельностной теории А.Н. Леонтьева основные положения. Потребности как внутренние сущностные силы организма побуждают его к осуществлению качественно определенных форм активности (деятельности), необходимых для сохранения и развития индивида. В своих первичных биологических формах потребность выступает как нужда, испытываемая организмом в чем-то, находящемся вне его и необходимом для его жизнедеятельности. [7]

По определению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева потребность – это состояние человека, выражающее его зависимость от материальных и духовных предметов и условий существования, находящихся вне индивида.[10]

Потребности представляют тот фундамент, на котором строится все поведение и вся психическая деятельность человека. Потребности — источник активности живых существ в окружающем, внешнем мире. Их динамика, преобразование и определяют направление развития живых организмов. Потребность — это та нужда, которую время от времени испытывает организм и которую он стремится устранить через поведение. [5]

Физиологический подход к проблеме обоснован И.П. Павловым, который внутреннюю активность организма определил одной из главных детерминант поведения. Им вводится новое понятие — «рефлекс цели» как «стремление к обладанию определенным раздражающим предметом, понимая и обладание, и предмет в широком смысле слова» [5]. Им выделены следующие особенности рефлекса цели: 1) стремление к объекту, — завершающееся «захватыванием» его, ведет к развитию успокоения и равнодушия; 2) для рефлекса цели характерна периодичность появления. Вводя понятие о рефлексе цели, И.П.Павлов подчеркивал значение активности как внутренней детерминанты поведения. Эти взгляды не противоречили развиваемой им рефлекторной теории поведения, делающей основной упор на зависимости поведения от внешних детерминант — воздействий внешних стимулов, т.е. на реактивности живой системы.

Активность поведения обусловлена наличием потребностей. Актуализация любой потребности побуждает организм действовать в направлении достижения, овладения предметом, способным удовлетворить данную потребность. Усиление потребности — причина любого целенаправленного поведения человека. Актуализация любой потребности связана с возникновением определенных изменений во внутренней среде организма. Известно, что появление потребности в пище наиболее часто возникает за счет нехватки глюкозы («калориевый голод»). Высвобожденная глюкоза с током крови поступает к мышцам и внутренним органам. Однако, если недостаток глюкозы в крови не удается скомпенсировать за счет внутренних резервов организма, то возникает пищевое поведение, поиск пищи. [5]

Отклонения во внутренней среде, которые компенсируются с помощью гомеостатического механизма управления, не могут быть названы биологической потребностью. То есть биологическая потребность — это не любая физиологическая нужда организма, а только та, которая достигает определенной пороговой величины и которую организм устраняет через поведение. Так, говорят о насущных биологических потребностях в устойчивой температуре, в различных питательных веществах, воде, имея в виду, что их изменения могут выходить за пределы некоторых уровней. За каждой потребностью закрепляется тот или другой способ ее удовлетворения [3]. Потребность предполагает существование предметов, удовлетворяющих ее. Для человека предметы, удовлетворяющие его потребности, это, прежде всего продукты его производственной деятельности и культуры.

Процесс культурно-исторического развития человека привел к возникновению многочисленного множества вторичных по своему происхождению производных потребностей, что главным образом связано с появлением новых предметов их удовлетворения. Так, на базе биологической потребности поддержания температурного комфорта возникла потребность в одежде, которая в свою очередь сформировала потребность в создании соответствующей технологии по ее производству. Согласно А.Н.Леонтьеву, потребности развиваются через развитие объектов их удовлетворения. При появлении в среде новых объектов (например, новых видов пищи) и исчезновения прежних, потребности продолжают удовлетворяться, приобретая при этом новое конкретно-предметное содержание. Производство предоставляет потребностям новые предметы для их удовлетворения. Этим оно изменяет и создает новые потребности.


^ 1.2. Виды потребностей человека

Виды потребностей можно классифицировать по характеру деятельности: субстанциональные, жизненная значимость которых определяется формой взаимодействия с предметом (пищевая, познавательная); функциональные, побуждающие к деятельности, главным моментом которой является сам процесс (реакреационная, игровая).

^ По происхождению потребности классифицируются на биогеные, психогенные, социогенные; по субъекту – на индивидуальные, групповые, общественные, общечеловеческие; по объекту – материальные и духовные, по функции потребности физического и социального существования, потребности сохранения и потребности развития. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряков отмечают, что многие потребности трудно однозначно классифицировать по этим основаниям, особенно потребности, сочетающие в себе черты материальных и духовных или эстетических и познавательных потребностей. [7]

Маклаков А.Г., разделяя потребности на две группы: биологические (органические) и социальные,- характеризует их следующим образом. Биологические – потребность в пище, воде, кислороде и др. Социальные – потребность в контактах с себе подобными, потребность во внешних впечатлениях, познавательные потребности.

Данилова Н.Н., Крылова А.Л. выделяют три группы исходных, первичных потребностей: витальные (биологические), социальные и идеальные потребности познания и творчества. Биологические потребности направлены на сохранение целостности индивида (витальная функция). Они определяют пищевое, оборонительное поведение и т.д. У человека нет чисто биологических потребностей, так как их удовлетворение всегда опосредовано влиянием социальной среды. [5]

^ Социальные потребности человека (для себя, для других) включают стремление человека принадлежать к определенной социальной группе и занимать в ней определенное место в соответствии с субъективным представлением субъекта о иерархии данной группы. Среди социальных потребностей особо должна быть выделена потребность человека следовать поведенческим, нравственным, эстетическим нормам, принятым в том обществе, к которому он принадлежит. Без этой социальной потребности существование социальных сообществ было бы невозможно.

Социальные потребности, возникая в общении, формируются независимо от витальных. Первые признаки социализации ребенка (его положительная реакция на общение со взрослым — появление улыбки, движений) возникают в результате удовлетворения потребности в привязанности. При этом ребенок обычно привязывается к тому человеку, который с ним больше общается, и даже в том случае, если его кормит другой. Важным является то, что потребности человека формируются в онтогенезе¹ на основе врожденных предпосылок, создающих возможности тех или иных взаимодействий с миром, и необходимости в тех или иных формах активности, определяемой биологической и социальной программами жизнедеятельности. Влияние среды определяется ключевыми переживаниями ребенка. Переживание с точки зрения Л.И. Божович, представляет собой связь влияний внешних обстоятельств и внутренних потребностей. Переживание показывает, чем среда в данный момент является для данной личности, т.е. оно представляет собой своеобразную проекцию социальной ситуации развития. По мнению К.Н. Поливановой и Т.Д. Марцинковской «переживание и социальная ситуация развития суть синонимы». [2;8]

К идеальным потребностям человека относится потребность познания окружающего мира и своего места в нем, познание смысла и назначения своего существования [9]. Ее основу составляет потребность в новой информации, которая обнаруживает себя в ориентировочно-исследовательском поведении. Идеальные потребности создают основу для саморазвития индивида.

Выделяют две группы детерминант ориентировочно-исследовательского поведения. С одной стороны, это дефицит активации в организме, который побуждает к поиску стимулов, которые способны его активировать. Этим свойством обладают стимулы, характеризующиеся новизной, сложностью, изменением, неопределенностью, двусмысленностью. Д.Берлайн обозначает этот вид поведения, направленный на поиск стимуляции, как разнонаправленное исследование. С другой стороны, исследовательская деятельность побуждается недостатком, неопределенностью полученной информации. Человек с трудом переносит неопределенность, загадочность, и для устранения этого состояния, по-видимому, существует особая форма ориентировочно-исследовательской деятельности в виде направленной любознательности. Ее цель — получить недостающие, уточняющие сведения и тем самым снизить неопределенность.

Содержание сенсорно-обеднённой среды усиливает потребность в сенсорной стимуляции и вызывает разносторонне направленное ориентировочно-исследовательское поведение. Усиление сенсорного воздействия может вызвать пресыщение стимуляцией и, как следствие, поведение, направленное на ограничение, защиту организма от активирующих воздействий. Для побуждения ориентировочно-исследовательского поведения, направленного на поиски недостающей информации, существует оптимум информационной неопределенности. В ситуации с большой неопределенностью, так же как и малой, ориентировочно-исследовательское поведение не развивается.

А.Н. Леонтьев выделяет высшие потребности, которые отражают связи с социальными общностями разных уровней, а также условия существования и развития самих социальных систем. Социальность человеческих потребностей проявляется в их содержании, происхождении и в способах реализации (удовлетворения). Потребности формируются в процессе освоения социальной действительности, становлении его личности. Общественные потребности присваиваются индивидами в процессе социализации, вхождения в мир общественных отношений, овладения материальной и духовной культурой человечества.

Говоря о развитии высших потребностей, А.Н.Леонтьев отмечает, что у человека открывается новая возможность: формирование потребностей вообще «отвязывается» от «потребностных состояний организма». Таковы высшие человеческие потребности, которые возникают за счет сдвига потребности на содержание деятельности. Это — функциональные потребности, которые, однако, отличны от биологических функциональных потребностей, таких, как потребность во сне или тратах мышечной силы. К новым типам потребностей — «предметно-функциональным» — относятся потребность в труде, художественном творчестве и т.д.

В каждой из трех выделенных групп потребностей (витальных, социальных и идеальных) П.В.Симонов [9] предлагает различать потребности сохранения и развития. Дифференцирующим признаком является их отношение к общественно-исторической норме удовлетворения. Потребности сохранения удовлетворяются в пределах норм, потребности развития превышают их. Так, идеальная потребность сохранения удовлетворяется овладением достигнутого к настоящему моменту уровня знания, потребность развития побуждает стремиться к непознанному, ранее никому не изведанному.

Субъективно потребности переживаются в форме эмоционально окрашенных желаний, влечений, стремлений, а успешность их реализации – в форме оценочных эмоций. Сами потребности при этом могут не осознаваться. Актуальные потребности организуют также течение познавательных процессов, повышая готовность, субъекта к восприятию релевантной им информации.


^ 1. 3. Развитие психических потребностей и их связь

с мотивацией поведения

Возникая в младенчестве и раннем детстве, потребности сохраняются на всю жизнь, постоянно развиваясь. О.Н. Усанова и др. вслед за А.Н. Леонтьевым считают, что в своем развитии потребности проходят два этапа. Первый этап – это период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность. На этом этапе потребность скрыта для субъекта, «не расшифрована». Человек испытывает чувство напряжения, но при этом не отдает себе отчета в том, чем это состояние вызвано. В поведении в этот период выражено беспокойство или поиск чего-либо. В ходе поисковой деятельности происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завершается первый этап «жизни» потребности. Второй этап - после этой встречи. Процесс «узнавания» потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности. В акте опредмечивания рождается мотив². Именно через мотив потребность получает свою конкретизацию, становится понятной субъекту. Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива поведение человека резко меняется. Если ранее оно было не направленным, то с появлением мотива оно получает свое направление. [11]

Мотивации соответствует появлению определенных переживаний. Так возникает чувство жажды, которое мы испытываем, не напившись воды, или чувство голода, когда давно не ели. С физиологических позиций К.В.Судаков рассматривает мотивацию как особый комплекс возбуждений, который толкает человека к поиску специфических раздражителей внешней среды, удовлетворяющих эту потребность. Сходное определение мотивации предлагает Б.И.Котляр. Это «эмоционально окрашенное состояние, возникающее на основе определенной потребности и формирующее поведение, направленное на удовлетворение этой потребности» [5].

Психофизиологический подход связан с пониманием мотивации как некоторого начального толчка (побуждения), который всегда переходит в поведение, характеризующееся наличием определенной цели. И мотивация в этом случае становится синонимом целенаправленного поведения. Цель — главное звено в мотивации. Поэтому П.В.Симонов определяет мотивацию через механизм формирования цели. «Мотивация — это физиологический механизм активирования хранящихся в памяти следов (энграмм) тех внешних объектов, которые способны удовлетворить имеющуюся у организма потребность, и тех действий, которые способны привести к ее удовлетворению» [9].

Выделяют две фазы мотивации: 1) фазу детекиии специфического состояния, выражающего появление определенного дефицита во внутренней среде, т.е. возникновение потребности, и 2) фазу запуска и реализации специализированного целенаправленного поведения в отношении тех внешних объектов, которые способны удовлетворить данную потребность. Первая фаза инициирует вторую.

Мотивационное возбуждение, которое реализуется в поведении, получило название доминирующей мотивации. По этим свойствам мотивационное возбуждение тождественно явлению доминанты А.А. Ухтомского. В каждый данный момент времени деятельность определяется доминирующей в плане выживания и адаптации мотивацией. После завершения одного мотивирующего поведения завладевает следующая ведущая по социальной и биологической значимости мотивация. Ведущая мотивация подчиняет все остальные.

В разработанной Д. В. Колосовым концепции потребностного поведения понятие “мотивация”, по существу, не используется, вместо него автор использует, с нашей точки зрения не очень удачно, понятие “мотивационное поле”, функцией которого является в конечном итоге формирование мотива и удовлетворение потребностей индивида [5]. Мотивационное поле, как пишет автор, это функциональный орган головного мозга, задачами которого являются упорядочение потребностей и выбор оптимального способа достижения состояния удовлетворения как конечной цели поведенческих реакций.

Формирование побуждения, направленного на удовлетворение потребностей, проходит, по Д. В. Колосову, ряд последовательных стадий (зон). Потребностное возбуждение сначала попадает в зону потребностных эталонов, затем — в зону представительства потребностей, в зону обработки потребностного возбуждения и зону формирования программы действий и на конечном этапе — в зону (центры) подкрепления.

В зоне потребностных эталонов расположены ядра потребностей и модели потребного результата. Последние имеют устойчивую (в подлинном смысле слова эталонную) часть и часть динамичную, развивающуюся в ходе развития потребностей.

В зоне представительства потребностей накапливается потребностное возбуждение от ядер всех потребностей. Функцией этой зоны является, во-первых, “переключение” чрезмерно накопившегося возбуждения одной потребности на другую, получившую доступ к исполнительной системе. Как считает автор, это чрезмерное удовлетворение одной потребности за счет другой. Речь скорее должна идти о неадекватном способе разрядки возникшего потребностного напряжения (“выпускание пара”, без удовлетворения самой потребности) и о переключении на другую деятельность, чтобы “вытеснить” неудовлетворение, разочарование от предыдущей. Во-вторых, функцией зоны представительства является задержка потребностного возбуждения для его последующей обработки в следующей зоне, так как последняя не должна “захлебываться” от чрезмерности поступающего в нее возбуждения.

В зоне обработки потребностного возбуждения происходит конвергенция потоков информации: потребностного возбуждения, поступающего из зоны представительства потребностей; возбуждения, несущего информацию о возможных предметах удовлетворения потребностей, возбуждения, несущего информацию об условиях, сопутствующих успеху (на основании предыдущего опыта). В данной зоне, пишет Д. В. Колосов, потребностное возбуждение дважды конкретизируется, т. е. привязывается к реальности, согласуется с ней — по предмету и по способу его достижения. Эта конкретизация, по мнению автора, и есть процесс формирования мотива, а то, что в результате получается, является собственно мотивом.

В четвертой зоне мотивационного поля — зоне формирования программы действий — мотив трансформируется в исполнительную активность, в которую он входит в качестве компонента. Когда программа действий полностью сформирована, но непосредственного импульса к началу соответствующей деятельности нет, то данное состояние, пишет автор, есть побуждение к деятельности. Пусковая афферентация, сформировавшийся “пусковой” мотив переводят его в актуальную деятельность.

Пятая зона мотивационного поля — центры подкрепления — взаимодействует с тремя предыдущими, подкрепляя (усиливая или ослабляя) происходящие в них процессы. [5]

Потребности проявляются в поведении человека, влияя на выбор мотивов, которые определяют направленность поведения в каждой конкретной ситуации. Потребности человека представляют собой динамическую иерархию, ведущее положение в которой занимает то одна, то другая потребность, в зависимости от реализации одних и актуализации других потребностей.

Совокупность действий, вызванных мотивом (или мотивами) составляют особенную деятельность. Мотивы порождают действия путем формирования цели (см.рис.1).

Свое представление о нормах общественной жизни человек формирует на основе потребности следовать тем или другим эталонам поведения. При этом важная роль в усвоении ребенком норм поведения принадлежит его стремлению имитировать поведение взрослого. Особенно ярко эта потребность выражена в раннем детстве. Поэтому в формировании этических, идеологических, нравственных принципов ребенка огромная роль принадлежит личному примеру. Ребенок стремится подражать взрослым и тем самым практически усваивает принципы, которыми они руководствуются, а не те правила поведения, которые стараются привить ему, обращаясь к его сознанию. Особенно пагубно для воспитания молодого человека расхождение личного примера и декларации высоконравственных норм поведения, что ведет к формированию цинизма, заниженных духовных потребностей.




Рис.1. Психологическое строение индивидуальной деятельности (по А.Н. Леонтьеву)

Особое значение для обучения, как отмечают Данилова Н.Н. Крылова А.Л., имеет стремление человека к компетентности, его потребность в вооруженности. Только на базе этой потребности формируется высокий уровень профессионализма, точность и совершенство исполнения, мастерство. Удовлетворение этой потребности порождает радость по поводу своего умения, мастерства. В школе радость познания, узнавания нового должна постоянно дополняться радостью уметь и мочь. Это делает учение интересным и успешным. Удовлетворение потребности в компетентности положительно влияет на формирование характера человека. Высокий уровень компетентности человека делает его спокойным, уверенным, самостоятельным, независимым. Недостаточная компетентность часто ставит человека в зависимость от других, усиливает индивидуальную тревожность, вызывает завистливое отношение к успехам других и т.п. Удовлетворение и развитие этой потребности имеет высокую социальную ценность, начиная с раннего детства. Многие черты поведения закладываются именно в этот период.


^ 1. 4. Условия развития психических потребностей


Теоретические положения учения Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина объясняют возникновение, развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности, тем самым, освоение орудия и средства культуры. Выделим условия, при которых могут в полной мере реализоваться потребности ребенка. [4;6]

1. Деятельность. Деятельность возникает в ответ на потребность, которая оказывается зависимой от окружающих людей, владеющих в той или иной степенью общественно-историческим опытом.

Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. В процессе деятельности происходит совершенствование психических процессов, обогащение форм познания окружающей действительности, усвоение общественного опыта. Изменение деятельности ребенка приводит к развитию его психики, что, в свою очередь, создает предпосылки для дальнейшего формирования деятельности.

Виды детской деятельности:

- предметная (овладение действиями с предметами, использование по их функциональному назначению способом, закрепленным за ними в человеческом опыте);

- игровая (символическая деятельность, как отображение деятельности взрослых, отношений между людьми опосредованно предметами—заместителями, речевыми замещениями, воображаемым предметом);

- продуктивная деятельность (конструктивная и изобразительная деятельности),

- элементы трудовой деятельности (овладение навыками самообслуживания, посильным бытовым трудом);

- познавательная деятельность, направленная на получение и добывание информации об окружающем мире.

Обязательным условием формирования потребности в той или иной деятельности является опыт этой деятельности, которая на ранних этапах развития осуществляется совместно со взрослым и может выступать как средство реализации других потребностей. С точки зрения В.Вундта непосредственный опыт человека представлен в его сознании, т.е. состоянии сознания, связях и отношениях между этими состояниями, законах, которым они подчиняются. [10]. Если специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов, и осуществляется путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности (в процессе обучения), то морфо-физиологические особенности мозга и общение приводятся в движение деятельностью субъекта.

^ 2. Ведущая деятельность. Деятельность не остается одной и той же на протяжении детского развития, а сменяется новыми видами. Идея Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, углублена и разработана А.Н. Леонтьевым и Б.Д. Элькониным в связи с представлениями о реальной и идеальной формах социальной ситуации развития.

Ведущая деятельность – деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Внутри ведущей деятельности происходит подготовка, возникновение и дифференциация других видов деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как показатель психологического возраста ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых потребностей (мотивов), которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. По мнению В.В. Давыдова, развитие психики происходит одновременно с развитием самой деятельности. [6]

В процессе онтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новые образования. Они, указывает Л.И. Божович, как целостный «механизм» определяют поведение и деятельность человека, его взаимоотношения с людьми, его отношение к окружающему и к самому себе. Реализуется потребность и, как результат, формируется новообразование. Это нарушает гармонию между ребенком и окружающей средой. Возникает новая потребность, а возможности для их удовлетворения еще не сформировались, в итоге возникает противоречие «потребность-возможность». В этом заключается специфика развития.

^ 3. Взаимоотношения с окружающими на фоне сотрудничества со сверстниками, которые, пронизывая весь ход развития, становятся достоянием ребенка.

4. Обучение. Тезис Л.С. Выготского «обучение тащит за собой развитие» необходимо рассматривать как еще одно уточняющее условие формирования потребностей ребенка. Обучение создает зону ближайшего развития, приводя у ребенка в движение внутренние процессы развития, которые формируются сначала в совместной деятельности и в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними процессами субъекта. Гончарова Е.Л. отмечает, что сегодня многие говорят о кризисе посредничества институтов, образовательных систем. Условиями развития ребенка являются не только его морфофизиологические особенности мозга и организма, но и посредничество, благодаря которому ясно указывает Смирнова Е.О., возможно приобщение к человеческой культуре равное передаче способов деятельности плюс передаче смысла предметного мира.

Л.Ф. Обухова, сравнивая два понятия обучение и деятельность, отмечает, что между этими понятия есть существенное различие. Термин «обучение» несет смысл внешнего принуждения, понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающего мира. По словам Д.Б.Эльконина введение понятия «деятельность» проблему развития обращает на субъекта. В конце 30х годов психологи А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др. показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность. Обухова Л.Ф. считает, что процесс развития – это самодвижение субъекта благодаря не только его деятельности с предметами, а наследственности и среды – как условиям развития.


^ 1.5. Адекватное заполнение взрослым возрастных

сензитивных периодов ребенка как условие удовлетворения психических потребностей

Возраст - объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. Для каждого возраста определяются нормативы развития (психофизиологические, мыслительные, эмоциональные, личностностные и т.д.). Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев, которые Л.Ф. Обухова характеризует в тесной их взаимосвязи.

1. Социальная ситуация развития.

2. Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

3. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" — кризису.

4. Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.

Различают стабильные периоды и кризисы возрастного развития. Стабильные периоды характеризуются сензитивными, благоприятными, условиями для удовлетворения основных психических потребностей и формирования на их основе центральных новообразований.

Так, для ребенка младенческого возраста (0-1г.) ведущей деятельностью является эмоционально-личностное общение, в которой удовлетворяются потребности в выражении эмоциональных реакций в ответ на эмоциональные стимулы взрослых. Результат- аффективные реакции (радость, страх, гнев, удивление) как центральное новообразование. Дефицит эмоциональных стимулов приводит к эмоциональной (материнской) депривации.

Ранний возраст (1-3г) характеризуется стремлением ребенка овладеть свойствами и назначением окружающих предметов в процессе важной для него предметно-орудийной деятельности. Результат - появление новообразования «Я сам», указывающий взрослому, что ребенок может самостоятельно использовать предметы и дифференцировать их по разным сенсорным признакам (цвету, форме, величине, пространственным, временным отношениям, фактуре объекта: гладкий-шероховатый, холодный-теплый и т.д.). Дефицит самостоятельных действий с сенсорными раздражителями, равно как и избыток нефункциональных, но ярких предметов, приводит к сенсорной депривации.

Дошкольный возраст (3-7л.) отличается интересом к сверстнику и взрослому. Значимый взрослый - источник информации об окружающем миру, он может удовлетворять познавательные потребности ребенка. В три года – ребенок - «чточка» ищет ответы на вопросы об окружающих предметах, а в пять лет - «почемучка», которого волнуют причинно-следственные связи явлений.

Сверстник – партнер по игровому взаимодействию. Интерес к сверстнику, по точному выражению М.И. Лисиной, как «зеркалу» общения глубокий, длительный. Удовлетворение потребности в личностных контактах со сверстниками возможно в игровой деятельности, в частности, в сюжетно-ролевой игре, где у ребенка есть возможность почувствовать себя взрослым и попробовать отразить проблемы этого отдаленного для него будущего. Результат- эмпатия и соподчинение мотивов, которые так важны в процессе освоения будущей ведущей учебной деятельности младшего школьного возраста. Дефицит информации о мире, преподносимая взрослым, приводит к когнитивной депривации. Недостаток игрового взаимодействия со сверстниками формирует социальную депривацию.

В дошкольный период у детей выражается потребность и в двигательной активности, ее дефицит приведет к физической депривации. Бедный опыт общения как со взрослыми, так и сверстниками обеспечит культуральный дефицит.

Так, в дошкольном возрасте вследствие своевременного ненаполнение сензитивных периодов происходит закладка искаженного, неосвоенного социального опыта, что в начальной школе проявится в виде дезадаптации к школьной жизни.

Понятие критического периода введено по аналогии с периодом наилучшего проявления импринтинга Л.С. Выготским. Особенности влияния внешней среды, состояние организма в критический период откладывают неизгладимый след на всю дальнейшую судьбу индивида. При смене стабильных периодов развития происходит целостное изменение личности. По Выготскому Л.С. возрастной кризис обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому облику ребенка. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. механизм смены социальных ситуаций относят к психологическому содержанию возрастных кризисов.

Л.Ф. Обухова, Мухина В.С., Фельдштейн Д.С., Смирнова Е.О., и др. вслед за Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, учитывая закон периодичности в детском развитии, объясняют содержание кризисов развития следующим образом: 3 года, 11-12 лет (подростковый), 16-17 лет (юношеский) — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; кризис новорожденности (до 1 мес.), 1 год, 7 лет — кризисы мировоззрения и мировосприятия, которые открывают ориентацию в мире вещей и собственных ощущений. Процессы перехода на новую возрастную ступень связаны с разрешением противоречий между сложившимися формами взаимоотношений с окружающими людьми и новыми потребностями, возникшими на основе возросших физических и психических возможностей. Существуют кризисы более зрелого возраста, при этом личностный дисбаланс «компенсируется» часто «расслабляющими» средствами.

Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин выделили поведенческие критерии возрастных кризисов: трудновоспитуемость, упрямство, негативизм, конфликтность, эмансипация от взрослого. Но в кризисе есть не только негативная (деструктивная) сторона, но и позитивная (конструктивная). Выраженное негативное поведение в отношении «старой» социальной ситуации обеспечивает полноту готовности действовать в новой социальной ситуации развития. Негативные поведенческие проявления обостряются в случае игнорирования взрослыми новых потребностей ребенка в сфере общения и деятельности. Кризис проходит сглажено если взрослые понимают содержание возрастного сензитивного периода³ и соответствующих ему потребностей.

Литература

Бадалян Л.О. Невропатология.- М., 2003.

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. \М., 1968.
   
2. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации.-М., 1986.
   
3. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. Соч. -Т.4.- М., 1984.
   
4. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности-М., 1997.
   
5. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы.-М., 1995
   
6. Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- м., 2006.
   
7. Психология развития/ Под ред. Т.Д. Марцинковской.- м., 2001.
   
8. Симонов П.В. Мотивированный мозг.-М., 1987.
   
9. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека.- М., 1995.
   
10. Усанова О.Н. Специальная психология. – СПб, 2006.