Под общ ред. М. Ю. Бурыкиной. Брянск: Курсив, 2008. – с. 205

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13

Можно отметить что, в среднем по выборке преобладает такой механизм психологической защиты как вытеснение. Подростки отмечают, что редко помнят угрожающие, опасные, тревожные события, плохо запоминают лица, сны фамилии. Они с трудом могут вспомнить определенные фрагменты из своего детства, особенно если это не приятные фрагменты. Известия о трагических событиях не вызывают у них волнения.

У старшеклассников в неблагоприятных ситуациях преобладает активное недопущение в сферу сознания или устранение из нее болезненных чувств и воспоминаний, неприемлемых желаний и мыслей. Старшеклассники стараются не сталкиваться с вещами, людьми, которые могут напомнить о неприятном, тревожащем событии. Как правило, такие люди не помнят и не могут подробно пересказать случившуюся неприятность, детали ссоры, конфликта, поскольку данное событие было вытеснено в сферу бессознательного и, возможно, проявится не сразу, а спустя некоторое время.

По средним показателям ниже проявление такого механизма психологической защиты как замещение, что характеризует стремление в стрессовых, конфликтных ситуациях интенсивную эмоциональную энергию преобразовывать в социально-приемлемую активность. Это выражается в творческих начинаниях, занятиях спортом, выполнении домашних обязанностей и прочее. Но данный механизм используется менее интенсивно, чем другие механизмы психологической защиты личности.

При сравнении показателей девушек и юношей можно отметить, что у юношей преобладает рационализация, то есть псевдообъяснение собственных неприемлемых желаний, убеждений и поступков, интерпретация своего поведения с целью самооправдания, так как осознание истинного их содержания может привести к снижению чувства собственной ценности, повышению тревоги и другим отрицательным переживаниям. Данный механизм у юношей составил 8,16 баллов, а у девушек он снижен и составил – 6,54 баллов.

У девушек высокие значения получены по шкале «Компенсация». В неблагоприятных конфликтных ситуациях они пытаются избежать тревожащей информации, отвлечь внимание от осознаваемых аффективных импульсов, конфликтов, одним словом, избегают неприятностей.

Еще одна особенность поведения, связанная со стремлением субъектов к успеху или избеганию неудачи. Если человек ориентирован на успех, он не испытывает страха перед неудачей, а если ориентирован на избегание неудачи, то будет тщательнее взвешивать свои возможности, колебаться при принятии решения. Поскольку лица с мотивацией избегания неудачи боятся критики, они в качестве психологической защиты чаще избирают гиперкомпенсацию.

Мюррей в 1938 г. описывал мотив (потребность) аффилиации следующим образом: «Заводить дружбу и испытывать привязанность. Радоваться другим людям и жить вместе с ними. Сотрудничать и общаться с ними. Любить. Присоединяться к группам». Завязывание и поддержание отношений с другими людьми может преследовать весьма различные цели, такие, как «произвести впечатление» или «властвовать над другими», «получить или оказывать помощь». Под аффилиацией (контактом или общением) мы подразумеваем определенный класс социальных взаимодействий, имеющих повседневный и в то же время фундаментальный характер. Содержание их заключается в общении с другими людьми (в том числе с людьми незнакомыми или малознакомыми) и такое его поддержание, которое приносит удовлетворение потребности, увлекает и обогащает обе стороны.

В нашем исследовании наблюдается преобладание учащихся, имеющих высокие показатели и стремления к принятию, и страха отвержения. Возможно, это связано с особенностями возрастного периода и отношениями в классном коллективе.

В результате корреляционного анализа данных установлены значимые функциональные зависимости: обратная - между стремлением к принятию и такими механизмами психологических защит, как отрицанием и проекцией. Это означает, что, чем выше показатели стремления к принятию, тем менее выражены данные механизмы защиты. И чем ниже стремление к принятию (соответственно выше страх отвержения), тем более эффективно используется отрицание и проекция в качестве защитных механизмов поведения.

Прямая зависимость «страх отвержения - регрессия» указывает на то, что испытуемые, имеющие высокие показатели по шкале «страх отвержения» наиболее часто прибегают к такому способу защиты как регрессия. И наоборот, люди со слабо выраженным страхом отвержения редко прибегают к данной защите.

Таким образом, наше исследование показало, что в подростковом и юношеском возрасте формируются психологические защиты от негативных переживаний вследствие своевременного неудовлетворения возрастных потребностей. К этому возрасту часто закрепляются механизмы дезадаптации как последствия депривационных состояний, нарушений идентификационных процессов. В этих случаях он прибегает к различным способам бегства в легко доступные и одобряемые обществом «удовольствия».

Неблагополучие в семье, несоответствие образовательных требований возможностям детей, проблемы в коллективе, неадекватные действия педагогического коллектива, причины внутри самого ребенка усугубляют сложившийся стиль поведения и характера. На возрастных этапах необходима организация системы постоянного отслеживания (мониторинга) того, насколько общеобразовательный процесс (в детском саду, школе) в целом соответствуют познавательным и личностным возможностям детей. Важно создание системы, позволяющей проводить комплексные межведомственные мероприятия по профилактике дезадаптации и ее последствий: зависимого поведения.

Литература

Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста.-СПб, 2006.
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро - и патопсихологии, - М., 1994.
Бадалян Л.О. Невропатология.- М., 2003.
Бассин Ф.В. «О силе Я и психологической защите» (Вопросы философии, 1969 №2).
Белопольская Н.И Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. Серия: Выпуск 2. – М.: Фолиум, 1995.
Браун Дж. Психология Фрейда и постфрейдисты. – М., 1997.
Бурлачук Л.Ф., Морозов М.С. Словарь - справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.
Буянов М.М. Ребенок из неблагоприятной семьи. – М.: Просвещение, 1988.
Воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации. // Гуманизация образования дошкольников: Тез. докл. Науч. Конф. – Волгоград: Перемена, 1999.
Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. – М., Т.2, 1982; Т.3, 1983; Т.4, 1984.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. «Атлас по психологии», Москва – 2001.
Дружинин В.Н. Психология семьи: 3-е изд. – СПб.: Питер, 2005.
Журбин В.И. «Понятие психологической защиты З. Фрейда и К. Роджерса» (Вопросы психологии, 1990 №4).
Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей. // Вопр. психол., 1982. В. 1. – с. 59-68.
Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания// Вопросы психологии. -1991.- №3.
Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия, СПб: Питер, 1999.
Коломинский Я.Л., Мелтсасс М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников. // Вопр. психол. – 1985. №3. – с. 165-171.
Кон И.С. Психология половых различий. // Вопр. психол. – 1981, №2. – с. 47-57.
Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.
Лангмайер В.Й, Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984, с.5-19, 26-40.
Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте.-М., 2006.
Мастюкова Е.м., Грибанова Г.В., Московкина А.Г., Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме.-М., 1989.
Матейчик З. Родители и дети. Пер. с чешского. М., 1992.
Мухина В.С. Возрастная психология.-М.,2000.
Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей.- СПб, 2006.
Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте.- Архангельск, 1996.
Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских взаимоотношений: Автореф. кандид. дис.- М., 1998
Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990.
Психология: Словарь» / Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г., Москва – 1990.
Радина Н.К. Некоторые особенности формирования Я-концепции у детей в условиях депривации детско-родительских отношений // Шестилетние дети. Проблемы и исследования. Нижний Новгород, 1993.
Репина Т.А. Анализ теории полоролевой социализации в современной западной психологии. // Вопр. психол. – 1987. №2. – с. 159-165.
Реан А.А. «Психология человека: от рождения до смерти», СПб – 2002.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека, Москва, издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.
Шипицина Л.М., Иванов E.С., Виноградова А. Д., Коновалова Н. Л., Крючкова Л.Л. / Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации,- Санкт - Петербург, 1997, с. 5-10.
Фрейд А. Введение в детский психоанализ. – С-П.бВ.-Е. Институт психоанализа.
Фрейд З. Основные психологические теории в психоанализе. – СПб., 1998.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996.
Ядвиршис Л.А. Преодоление депривации у детей в деятельности педагога.-Брянск, 1997.

Глава 3. Зависимое поведение подростков

и неадекватное удовлетворение

психических потребностей

3.1. Дезадаптация - основной механизм зависимого

поведения

Зависимое (аддиктивное) поведение рассматривается большинством авторов, стоявших у начала разработки этой проблематики (И.П.Короленко, А.С.Тимофеева, А.Ю.Акопов и др.), как одна из форм деструктивного (разрушительного) поведения, то есть причиняющего вред человеку и обществу. Аддиктивное поведение приводит к формированию стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных видах деятельности с целью развития и поддержания интенсивных эмоций [А.И.Захаров, 1993]. Основным в поведении личности с зависимостью является стремление к уходу от реальности, страх перед обыденной, серой и скучной жизнью, перед обязательствами и ответственностью, склонность к интенсивным эмоциональным переживаниям, к опасным ситуациям, риску и авантюрам.

Рядом авторов (С.А.Кулаков, И.В.Дубровина, А.С.Тимофеева) выделяются следующие психологические особенности лиц с аддиктивными формами поведения:

- сниженная переносимость трудностей повседневной жизни, наряду с хорошей переносимостью кризисных ситуаций;

- скрытый комплекс неполноценности, сочетающийся с внешне проявляемым превосходством;

- внешняя социабельность, сочетающаяся со страхом перед стойкими эмоциональными контактами;

- стремление говорить неправду;

- стремление обвинять других, зная, что они невиновны;

- стремление уходить от ответственности в принятии решений;

- стереотипность, повторяемость поведения;

- зависимость; тревожность.

Одним словом, человек оказывается неспособным принять социальную роль. Важным аспектом принятия индивидом социальной роли является адаптация к социальной среде. Насколько адекватно человек воспринимает себя и свои социальные связи зависит эффективность адаптационных процессов. Недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушению адаптации. [17]

Адаптация (от лат. – приспособляю) – приспособление строения и функции организма, его органов и клеток к условиям среды. Ж.Пиаже трактует понятие «адаптация» как уравновешивание взаимоотношений индивида и его окружения. Адаптация, по мнению А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды. В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи со школьным обучением, а именно школьной адаптации (Вострокнутов Н.В, Беличева С.М., Кумарина М., Ямбург Е.А. и др.). Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. [6]

С точки зрения Е.А. Ямбурга, психологически адаптация определяется активностью личности и выступает как единство двух позиций: усвоение ребенком правил среды, «уподобление ей» и уподобление себе преобразований среды. Отсюда важнейшим условием успешной адаптации является оптимальное сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности, т.е. определение того, как, насколько возможна и необходима адаптация.

Немалую роль в успешной адаптации играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владение необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку и поступающему в школу, и переходящему на новый уровень обучения (Балл Г.А., Громбах С.М., Коган В.Е.. и др.) [24]

По справедливому замечанию Д.Б. Эльконина, развитие детей происходит в форме усвоения, при ведущей роли обучения (Л.С. Выготский). Все то, что появляется у детей в ходе их психического развития, в «идеальной» форме дано им в социальной действительности как источнике развития и может стать их достоянием только через усвоение. Вместе с тем, ребенок уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития, любой человек имеет возможность пережить и осознать свою неправильную приспособляемость (К. Роджерс). Отсюда, задача образовательного учреждения «с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды». Главным итогом двусторонней деятельности образовательного учреждения является адаптация детей к меняющейся жизни. При этом школа должны быть готова к обучению детей с разным уровнем психического и физического здоровья.

В образовательном модуле адаптивной школы, по мнению Ямбурга Е.А. первыми звеньями являются детский сад и начальная школа, включая пятые классы. Дошкольное образование более всего отвечает задачам интегративной образовательной модели. Ее основными чертами являются: индивидуальный подход, самостоятельность детей и многостороннее развитие личности; многосторонняя программа обучения; педагог адаптирует материал к потребностям каждого ребенка; учет уровня развития ребенка; отсутствие ранней специализации (уклонов развития); взаимосвязанность предметного содержания; перегруппировки детей случаются крайне редко.

Ямбург Е.А. обращает внимание на важность установления преемственности между дошкольным образованием и начальной школой, которая является вторым модулем адаптивной школы. Сверхзадача начальной школы – оптимальное сочетание условий развития эмоционально-волевой и когнитивной сфер; овладение учащимися способами учебной деятельности. На этом этапе роста детей следует внимательно относиться к организации «диалога» различных педагогических систем и технологий обучения.

Автор указывает на необходимость создания условий адаптации школьников 1-11 классов в ситуации введения инноваций. Любая инновация в образовании осуществляется на основе анализа имеющихся ресурсов. Возможны, по крайней мере, три пути преобразования в школе: поиск новых ресурсов (кадры, материальное обеспечение, время и др.), адаптация нововведения к имеющимся условиям его реализации, либо сочетание этих вариантов. В противном случае, как отмечает М.М. Семаго, чем сложнее инновационная система, тем более она не соответствует состоянию ребенка, тем больше он в ней дезадаптирован. [23]

Возникает необходимость создания условий для развития потребностей и устремлений детей и взрослых (познавательных, эмоционально-личностных) через выявление содержания индивидуальности ребенка, рассмотрение горизонтов его развития, особенностей саморазвития. Психологическое сопровождение осуществляется психологом вместе социальным педагогом, учителем, выбравшим в своей работе стратегию сопровождения школьников. В ежедневном общении детей или учителей, участвовавших в интенсивах, долгое время продолжается разговор об острых проблемах, обсуждавшихся на тренинге. Психологическое сопровождение школьников представлено подпрограммами, которые не имеют жесткой соотнесенности с годом обучения детей. Так, например, если внедрение программы психологического сопровождения идет первый год, то подпрограмма “Учимся жить в согласии” может быть реализована на любой параллели 1–5 классов (при этом содержание необходимо соответствующим образом адаптировать).

Основные задачи блока подпрограммы адаптации для 1-6 классов:

1. Психологическое изучение готовности ребенка к школе. Создание условий для формирования компонентов психологической готовности детей к школе.

2. Создание условий для развития класса как психологической группы. Технология решения задачи состоит в организации занятий в течение первого полугодия по подгруппам, затем на определенной стадии группового процесса происходит объединение малых групп.

3. Создание в классе условий для построения системы учебного сотрудничества – достигается через применение в групповой работе разнокачественных заданий для совместной деятельности и рефлексии ее результатов.

4. Изменение позиции учителя в классе – учитель как ведущий и участник группового процесса – становится возможным при включенности педагога в психологические занятия в позиции “участник” и последующем делегировании ему полномочий психолога, связанных с организацией совместной деятельности, развитием межличностных отношений.

5. Изучение и развитие стиля общения в диаде “ребенок–родитель”, проявляющегося в совместном выполнении учебных заданий, уровень трудности которых находится в зоне ближайшего развития детей.

В пятых классах у детей формируются «смешанные способности». Пока трудно выявить способности и склонности школьников. Поэтому изучение базовой единицы все учащиеся начинают одновременно. Далее с помощью диагностических методов выявляется степень усвоения учебного материала. Происходит деление на тех, кто усвоил учебный материал – им предлагается дополнительный, обогащенный материал. Тем, кто не освоил основное содержание, предлагается повторное изучение откорректированного материала. В этих случаях работа организуется индивидуально или в небольших группах при условии индивидуальной дифференциации. Автор отмечает, что среди пятиклассников происходят постоянные перегруппировки, что должно стать постоянной заботой педагога. Основные проблемы адаптации младших школьников и пятиклассников связаны с набором детей в школу и их готовностью к ней. [24]

Если основным звеном адаптации Е.А. Ямбург выделяет педагога, который осуществляет основные модули обучения, то Е.А. Козырева обосновывает программу психологического сопровождения (что Е.А. Ямбург определяет как дополнительное звено, обеспечивающее сопутствующие модули). Козырева Е. А., обобщая работу Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой (1993), считает, что взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не разрушать их, а раскрывать, при этом самому быть и наблюдателем, и соучастником и исследователем. В зависимости от ситуации развития группы, межличностных отношений отдельных детей психологическое сопровождение предстает в различных формах психологических развивающих занятий, особенно в период смены социальной ситуации обучения и развития.

Рядом с процессом адаптации возникает проблема дезадаптации на всех уровнях образования. В самом общем виде под дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям социальной ситуации, овладение которой по ряду причин становится затруднительным. Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации взрослым их индивидуально-психологических свойств.

Гоголева А.В. представляет схему формирования дезадаптации. Если ребенок психически и физически здоров, если он успешен и компетентен, его поведение одобряемо взрослыми в образовательном учреждении и семье, то о проблемах дезадаптации нам говорить не приходиться. В зону социального риска попадают дети в том случае, если в детском, саду, школе ребенок постоянно получает порицания, в семье не подчеркивается значимость его достижений, кроме того, родители материально не состоятельны и конфликтуют между собой. В зону десоциализации, риска попадают дети пьющих не компетентных в воспитательном плане родителей. Сюда же относятся неполные семьи, в которых нарушается процесс идентификации личности ребенка. И здесь необходима ресоциализация, в противном случае мы в подростковом возрасте столкнемся с девиантным и зависимым поведением. [3]

С

позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его "ситуации социального развития" (Л.С.Выготский).

Разновидностью социально-психологической дезадаптации является школьная дезадаптация. Школьная дезадаптация — это исключительно психолого-педагогический термин (М.М. Семаго Г.Ф. Кумарина Н.В. Вострокнутов). Поскольку основным социальным институтом, через который проходят все дети в возрасте от 5,5–6 до 16–18 лет, является школа, то соответственно любое рассогласование ребенка с теми требованиями, которые к нему предъявляет образовательное пространство, и есть дезадаптация в самом широком ее понимании. Поэтому термином "школьная дезадаптация" (или "школьная неприспособленность") фактически определяются любые затруднения, возникающие у детей в процессе школьного обучения (Г.В. Козловская, Л.Ф. Кремнева; Л.С.Куликов, О.А.Трифонов, Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейников). Применительно к младшим школьникам школьная дезадаптация (по данным Р. Овчаровой) – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. [ 11;15;23] Кумарина Г.Ф. и др. считают, что проблема школьной дезадаптации не начинается в школе.

Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. выделяют факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной дезадаптации.

1. Недостатки в подготовке детей к школе, социально - педагогическая запущенность (негативные воспитательные воздействия семьи и микросоциальной среды развития ребенка, психическая депривация).

2. Трудности в овладении учебной деятельностью. Несформированность учебных умений и навыков (нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, двигательные нарушения).

3. Соматическая ослабленность детей (биологические вредности, действующие на ребенка в процессе развития).

4.Эмоциональные расстройства, вызванные постоянным эмоциональным дискомфортом.

5. Нарушение поведения. Трудности во взаимоотношениях с учителями и одноклассниками. Трудности в выполнении школьных норм и правил поведения.

6. Негативное отношение учителя, неверный педагогический подход.

7. Отрицательное отношение соучеников, низкий социальный статус. [11;15]

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах, как считает Р.В. Овчарова, связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «Я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причина возникновения дезадаптации часто связана с отношением к ребенку в школе и в семье. [18]

Перечисленные факторы приводят к формированию школьной дезадаптации, дальнейшему отклонению в поведении, формированию асоциальной направленности, правонарушения, формированию негативных личностных качеств, дальнейшему нарушению психического развития и возникновению соматической и нервно-психической патологии. Семаго М.М. отмечает, что первичными факторами дезадаптации являются нарушения в соматическом и психическом здоровье ребенка, то есть в органическом состоянии ЦНС, нейробиологических закономерностях формирования мозговых систем. [23]

Школьная дезадаптация проходит несколько уровней:

- дезадаптация в «критические периоды обучения: при поступлении в школу, переходе из начального в среднее звено, из средних классов - в старшие»;

- изменение социальной ситуации развития;

- дезадаптация вследствие какого-либо заболевания, тяжелых осложнений;

- дезадаптация - как следствие запредельных нагрузок физиологических и психических возможностей ребенка.

Галагузова М.А. выделяет стадии формирования учебной дезадаптации школьника, среди которых находится определенное место школьной дезадаптации:

- учебная декомпенсация – состояние ребенка, характеризующееся возникновением затруднений в изучении одного или нескольких предметов при сохранении общего интереса к школе;

- школьная дезадаптация – состояние ребенка, когда наряду с возрастающими трудностями в обучении на первый план выступают нарушения поведения, выраженные в виде конфликтов с педагогами, одноклассниками, пропусков занятий;

- социальная дезадаптация – состояние ребенка, когда отмечается полная утрата интереса к учебе, пребыванию в школьном коллективе, уход в асоциальные компании, увлечение спиртными напитками, наркотиками; криминализация среды свободного времяпрепровождения.

М.М.Безруких выделила три фазы первичной физиологической адаптации первоклассников:

1. Ориентировочная фаза, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (две- три недели).

2. Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе, ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит, что есть. А иногда и «в долг берёт»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребёнка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

3. Период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статистическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем больше напряжения потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израсходует организм. А мы знаем, что возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья.

Признаки дезадаптации в дошкольном возрасте (по Е.Е. Алексеевой):

- снижение переносимости любых эмоциональных нагрузок;

- нарушения контактов ребенка с взрослыми и сверстниками;

- интеллектуальная неспособность ребенка решить проблемную ситуацию иным способом;

- резкое снижение самооценки;

- не применяются механизмы совладения с проблемной ситуацией, т.е. психологические защиты.

Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Манелис С.Г.,
Успенская Т.Ю., Суворинова С.Ю., Борисова Т.Х., Семаго М.М. указывают, что к числу основных первичных внешних признаков школьной дезадаптации относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. Авторы рассматривают три основных типа проявлений школьной дезадаптации:

- неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту школьника, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации);

- постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации);

- систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде, нарушение общения со сверстниками и родителями (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, достаточно четко могут быть прослежены все три указанных компонента, однако преобладание среди проявлений того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой — от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации. [23]

К проявлениям школьной дезадаптации у младших школьников Р.В. Овчарова также относит: неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности; неспособность произвольно управлять своим поведением и неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы); школьный невроз, или «фобии школы», или неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы» Как справедливо считает автор, преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направленно на устранение причин, ее вызывающих. Часто неспособность справиться с ролью ученика, негативно влияет на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. [18]

М.М. Семаго вводит термин скрытой дезадаптации. Если ребенок успешен в школе, если он на хорошем счету, соответствует всем требованиям — мы не говорим о школьной дезадаптации, но это не означает, что у него нет социальной дезадаптации, которая может проявиться позже. И мы не говорим об этом до тех пор, пока ребенок не попал в поле зрения органов здравоохранения или милиции. Если же учащийся внешне успешен, то он выпадает из сферы внимания педагога. Сегодня мало отработанны методы выявления детей со скрытой дезадаптацией, особенно в старших классах. В рамках школьной дезадаптации М.М. Семаго рассматривает аддиктивное поведение детей: склонность к разного рода зависимостям (наркотики, табак, алкоголь). Сюда можно отнести и эмоциональную зависимость, когда дети попадают под влияние каких-либо нетрадиционных сект. С трудом адаптируются и те дети, которые испытали эмоциональное или физическое насилие. [23]

Существует определенный социально-психологический норматив в виде системы требований, которые предъявляет к ребенку социум, школа, социальный институт, образовательная среда. Этот социально-психологический норматив находится в зависимости от культуры, географического положения, этнических особенностей того или иного региона. Пока ребенок удовлетворяет этим требованиям, он адаптирован; как только он перестает удовлетворять им, по совершенно разным причинам, он дезадаптируется. Ребенок дезадаптирован не только по отношению к школе, но и к социальной среде в целом.

Семаго М.М. предлагает систему социально-психологического мониторинга, которая дает возможность выявить детей, находящихся на пределе своих возможностей. Более того, она позволяет сделать прогноз того, что может произойти с ребенком в ближайшее время в той или иной неблагоприятной ситуации (заболевание, какие-то социальные изменения). Мониторинг проводится два раза в год со всеми детьми в школе, начиная со второго класса. Этот метод позволяет достаточно простым способом с использованием социометрических оценок выявить нарушения межличностных взаимоотношений в детском коллективе, увидеть тех детей, которые в течение ближайшего времени могут перейти в разряд дезадаптированных по самым разным показателям, начиная от трудностей в обучении (школьной дезадаптации) и заканчивая асоциальным поведением. [23]

Таким образом, идеи Е.А. Ямбурга, М.М. Семаго, Е.А. Козыревой и др. по решению проблем школьной адаптации имеют общую основу. Необходима организация помощи детям, учителям, родителям по выявлению, предупреждению и преодолению школьной дезадаптации. Создание условий для благоприятной адаптации в «кризисные периоды детства» обеспечат предупреждение зависимого поведения.

Blog