Юрьев Владислав Михайлович диссертация

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Вьюнова Наталья Ивановна.

Диссертация защищена 27 мая 2011 года.

Основные положения научной новизны, выносимые на защиту.

Уточнено понятие «конструктивного перфекционизма педагога» как интегративного личностного образования, включающего в себя высокие, но реалистичные требования; сочетание высокого уровня притязаний с оптимизмом и гибким, плюралистичным мышлением; ориентацию на получение процессуального удовольствия от работы при высоких стандартах деятельности; способность принимать других людей с их достоинствами и недостатками.

Выделены структурные компоненты конструктивного перфекционизма педагога (потребностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный, социальный и личностный).

Раскрыты критерии (реалистичность уровня притязаний, удовольствие от процесса деятельности, гибкость мышления, принятие других, оптимизм) и показатели конструктивного перфекционизма педагога (адекватность уровня притязаний педагога; характер эмоций на всех этапах педагогической деятельности; дихотомичность/плюралистичность мышления педагога; фиксация на ошибках/достижениях; реалистичность при восприятии себя и других; принятие другого человека; уровень оптимизма-пессимизма педагога).

Положения, выносимые на защиту:

Конструктивный перфекционизм педагога это интегративное личностное образование, включающее в себя высокие и одновременно реалистичные требования; сочетание высокого уровня притязаний с оптимизмом и гибким, плюралистичным мышлением; ориентацию на получение удовольствия от процесса работы при высоких стандартах деятельности; способность принимать других людей с их достоинствами и недостатками.
К структурным компонентам конструктивного перфекционизма педагога относятся: потребностно-мотивационный (доминирование мотивации достижения); когнитивный (гибкость и плюралистичность когнитивной сферы); деятельностный (реалистичность стандартов и целей педагогической деятельности; преобладание положительных эмоций на всех этапах деятельности; адекватное отношение к ее результатам; фиксация педагога на своих достижениях; наличие творческой активности в педагогической деятельности; развитие способности к восприятию ситуации в целом); социальный (выявляет специфику поведения перфекционистов на коммуникативном, интерактивном и перцептивном уровнях) и личностный (реалистичность самооценки, самопринятие, спонтанность, оптимистичность выражает феномен перфекционизма через определенные черты личности). Психологическими критериями сформированности конструктивного перфекционизма педагога являются: реалистичность уровня притязаний, удовольствие от процесса деятельности, гибкость мышления, принятие других, оптимизм.
Факторами формирования конструктивного перфекционизма педагога выступают: макросоциальный, семейный и индивидный. Макросоциальный фактор проявляется в массовой пропаганде культа совершенства, успеха, силы, идеального учителя. Содержание семейного фактора представлено высокими требованиями родителей. Индивидный фактор выражается посредством ненасыщаемой потребности в совершенстве во всем. Психолого-педагогическими условиями формирования конструктивного перфекционизма педагога являются: создание акмеологической среды в группе педагогов; актуализация потребности в психологическом здоровье; наличие ситуаций профессионального и личностного развития; реализация программы формирования конструктивного перфекционизма педагога.
Психолого-педагогическая модель формирования конструктивного перфекционизма педагога включает: методологические подходы (системный, интегративно-дифференцированный, акмеологический); структурно-содержательные компоненты (потребностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный, социальный и личностный); факторы (макросоциальный, семейный и индивидный) и психолого-педагогические условия; критерии; психологические механизмы (самопознание; познание и понимание других; совладание с негативными эмоциями; осознание; катарсическое отреагирование; сдвиг мотива на цель; возвышение потребностей; волевая регуляция деятельности).
Доказана эффективность психолого-педагогической модели и программы формирования конструктивного перфекционизма педагога, состоящей из четырех этапов (начального, эмоционально-когнитивного, межличностного и интегративного), на каждом из которых использовались взаимодополняющие средства различных психологических направлений (когнитивного, бихевиористического, экзистенциально-гуманистического, психоаналитического).

Теоретическая значимость. Проанализированы и систематизированы концепции перфекционизма (трехкомпонентная канадская концепция P. Hewitt и G. Flett; шестикомпонентная британская концепция R. Frost; отечественная пятикомпонентная концепция Т.Ю. Юдеевой) применительно к исследованию и формированию конструктивного перфекционизма педагога; выделены факторы (макросоциальный, семейный и индивидный), влияющие на формирование конструктивного перфекционизма.

Доказано, что совокупность психолого-педагогических условий (создание акмеологической среды в группе педагогов; актуализация потребности в психологическом здоровье; наличие ситуаций профессионального и личностного развития; реализация программы формирования конструктивного перфекционизма педагога) способствует формированию конструктивного перфекционизма педагога.

Теоретически обоснована психолого-педагогическая модель формирование конструктивного перфекционизма педагога, включающая в себя: компоненты, критерии, условия и факторы, психологические механизмы, а также программу формирования конструктивного перфекционизма педагога.

Практическая значимость. Разработана программа формирования конструктивного перфекционизма педагога, которая используется для профилактики и коррекции эмоционального выгорания педагогов.

Результаты теоретического и эмпирического изучения проблемы нашли применение в МОУ СОШ № 75, 27 г. Воронежа.

Материалы диссертации включены в учебные курсы «Педагогическая психология», «Коррекционная психология», «Гештальттерапия», используемые в подготовке психологов и социальных педагогов Воронежского государственного университета.

Полученные результаты применяются в психокоррекционной работе с учителями и преподавателями вузов, а также в рамках повышения квалификации педагогических кадров.

Ведущая организация: Мордовский государственный педагогический институт имени М.С. Евсевьева.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Сонин Валерий Абрамович; кандидат психологических наук, доцент Мордасова Ольга Сергеевна.

Тасмуханова Алия Дауловна. «Психологические условия личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации».

Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета.

Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Прохорова Татьяна Николаевна.

Диссертация защищена 27 мая 2011 года.

Основные положения научной новизны, выносимые на защиту.

Выявлены психологические компоненты личностно-профессионального развития педагогов: профессиональное самосознание, педагогическая направленность и профессиональная компетентность;

Определены уровни личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации: формальный; достаточный; оптимальный.

Обнаружены психологические условия, способствующие успешному личностно-профессиональному развитию педагога в системе повышения квалификации, а именно: осознание педагогом своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально-важных качеств, эмоционально-ценностных ориентаций и затруднений в выполнении профессиональной деятельности.

Раскрыта специфика психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов, заключающаяся в решении основных задач: диагностике, информировании, разработке и корректировке плана-программы индивидуального стиля деятельности, коррекции личностных качеств, развитии профессиональных умений и навыков.

На защиту выносятся следующие положения:

Личностно-профессиональное развитие педагога представляет собой преобразование профессиональной компетентности (расширение набора компетенций, практическая реализуемость знаний, разнообразие накапливаемого опыта), обеспечивающее успешное достижение возрастающих по сложности профессиональных целей, и более эффективное решение проблемных педагогических задач, а также растущее соответствие личностных качеств требованиям профессии.
Компонентами, определяющими психологическую структуру личностно-профессионального развития педагога, являются: профессиональная компетентность, профессиональное самосознание и педагогическая направленность.
Уровнями личностно-профессионального развития педагога выступают: формальный (соответствие предъявляемым требованиям по внешним признакам), достаточный (появлении необходимых профессиональных компетенций) и оптимальный (сочетание компетентностных и креативных свойств личности).
Психолого-педагогическими условиями, способствующими личностно-профессиональному развитию педагогов в системе повышения квалификации, являются: осознание им своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально-важных качеств, эмоционально-ценностных ориентаций, и затруднений в выполнении профессиональной деятельности.
Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения, основой которой является тренинг, направленный на самосовершенствование личности, способствует повышению уровня личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования. Доказана зависимость личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации от расширения набора компетенций, практической реализуемости знаний, разнообразия накапливаемого опыта в изменяющихся социально-педагогических условиях.

Систематизированы теоретические подходы к изучению личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации: (системный, личностный, субъектный, деятельностный, компетентностный, акмеологический.).

Конкретизировано понятие «Личностно-профессиональное развитие педагога» как преобразование профессиональной компетентности, обеспечивающее более эффективное решение проблемных педагогических задач, а также растущее соответствие личностных качеств требованиям профессии.

Практическая значимость исследования. Разработана программа психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.

Материалы диссертации могут быть использованы при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов, а также органами управления образованием на различных уровнях – региональном, научных сообществ и т.п., в системе начального и среднего профессионального образования, в общеобразовательных, инновационных школах и др.

Материалы диссертационного исследования легли в основу учебных курсов «Профессиональное консультирование», «Педагогическая психология», «Андрагогика» и спецкурсе «Личностно-профессиональное развитие педагога».

Ведущая организация: Московский государственный областной университет.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент Абдалина Лариса Васильевна; кандидат психологических наук, доцент Клемешова Ирина Валентиновна.

Жиляева Марианна Сергеевна. «Развитие этнокультурной компетентности будущих специалистов социальной сферы».

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология.

Научный руководитель: заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор Коваль Нина Александровна.

Диссертация защищена 30 июня 2011 года.

Основные положения научной новизны, выносимые на защиту.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:

раскрыта психологическая структура этнокультурной компетентности будущих специалистов социальной сферы, включающая личностно-мотивационный, поведенческий и деятельностный компоненты;
обнаружены стратегии овладения этнокультурной компетентностью будущими специалистами социальной сферы: когнитивные, коммуникативные и деятельностные;
выявлены критерии развития этнокультурной компетентности будущих специалистов социальной сферы: идентификация личности, ценностно-смысловые образования, эмпатийность в межличностном общении, сензитивность к межэтническим различиям, интерактивность в осуществлении деятельности, адаптивность к этнокультурному многообразию;
разработана психолого-акмеологическая модель развития этнокультурной компетентности будущих специалистов социальной сферы, состоящая из целевого, содержательного, процессуального и результативного блоков.

Положения, выносимые на защиту:

Этнокультурная компетентность будущих специалистов социальной сферы – это совокупность умений принимать адекватные поведенческие решения, реализуя когнитивные, коммуникативные и деятельностные стратегии адаптивного взаимодействия с представителями иных этнокультурных групп.
Структура этнокультурной компетентности представлена тремя компонентами: личностно-мотивационным, поведенческим и деятельностным, каждый из которых соответственно обусловливает успешное межличностное общение, адекватное профессиональное поведение и результативную деятельность специалиста социальной сферы.
Критериями развития этнокультурной компетентности будущих специалистов социальной сферы являются идентификация этнокультурных различий с показателями этнокультурной толерантности, ценностно-смысловые образования с показателем направленности профессиональной деятельности, эмпатийность в межличностном общении с показателем эмоциональной синтонности в общении с клиентами, сензитивность с показателем чувствительности к проявлениям этнических особенностей клиента, интерактивность с показателем межличностного взаимодействия и адаптивность с показателем бесконфликтности межэтнического общения специалиста социальной сферы с клиентами.
Овладение когнитивной, коммуникативной и деятельностной стратегиями развития этнокультурной компетентности будущих специалистов социальной сферы происходит при реализации этноориентированной программы развития у них этнокультурной компетентности.
Психолого-акмеологическая модель развития этнокультурной компетентности будущих специалистов социальной сферы включает такие блоки, как целевой, содержательный, процессуальный, результативный.

Теоретическая значимость исследования:

систематизированы теоретические подходы отечественных и зарубежных исследователей к проблеме этнокультурной компетентности: этнофункциональный, социокультурный, этнокультурный, культурно-сензитивный, кросс-культурный;
доказана зависимость развития этнокультурной компетентности будущих специалистов социальной сферы от овладения ими когнитивными, коммуникативными и деятельностными стратегиями;
конкретизировано понятие этнокультурной компетентности будущих специалистов социальной сферы как совокупности умений принимать адекватные поведенческие решения, реализуя когнитивные, коммуникативные и деятельностные стратегии адаптивного взаимодействия с представителями иной этнокультурной среды;
структурированы проблемы, возникающие в профессиональной деятельности будущих специалистов социальной сферы в иной этнокультурной среде, а именно: семейно-традиционные, межличностные, профессиональные.

Практическая значимость исследования:

разработана и рекомендована к использованию этноориентированная программа развития этнокультурной компетентности будущих специалистов социальной сферы;
подобран пакет диагностических методик для изучения этнокультурной компетентности будущих специалистов социальной сферы;
материалы диссертации могут быть использованы в учебных курсах «Социальная психология», «Этнопсихология», «Основы психологического консультирования», а также специализированного практикума «Этнокультурная компетентность специалиста социальной сферы».

Ведущая организация: Международный славянский институт.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Волкова Елена Николаевна; кандидат психологических наук Чулков Глеб Игоревич.

Митина Ольга Александровна. «Психологические детерминанты развития профессионального самосознания психологов социальной сферы».

Работа выполнена на кафедре психологии Воронежского экономико-правового института.

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология.

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Щербакова Наталья Александровна.

Диссертация защищена 30 июня 2011 года.

Основные положения научной новизны, выносимые на защиту.

Выявлены психологические детерминанты развития профессионального самосознания специалистов-психологов как субъективно-психологические (структура, функции, механизмы), так и объективно-специфические (критерии оценки самосознания и модули психологического воздействия).

Подтверждено существование психологической структуры самосознания психолога социальной сферы, состоящей из мотивационного, когнитивного, эмоционального и операционального компонентов.

Определены функции развития профессионального самосознания психолога социальной сферы, а именно, самоактуализация, самопознание, самоотношение и саморегуляция личности.

Раскрыты психологические механизмы развития профессионального самосознания психолога социальной сферы такие, как саморазвитие, самоанализ, самооценка, самоотражение (рефлексия).

Положения, выносимые на защиту:

Профессиональное самосознание психологов социальной сферы как разновидность самосознания есть отражение личностью свой профессиональной деятельности, себя в профессии и профессиональном окружении в отношении к достигаемым значимым целям.
Психологическая структура профессионального самосознания психолога социальной сферы состоит из мотивационного, когнитивного, эмоционального и операционального компонентов.
Психологические особенности детерминант развития профессионального самосознания психологов социальной сферы заключаются в следующем: субъективные детерминанты характеризуются его психологической структурой, функциями и механизмами. Объективные детерминанты представляют собой внешние критерии эффективности, модули и блоки психологического воздействия.
Психолого-акмеологическая модель развития профессионального самосознания психологов социальной сферы отражает детерминирующие, специфические и результативные составляющие этого процесса.
Эффективное формирование профессионального самосознания психологов социальной сферы возможно в условиях специально разработанного психологического практикума с его модульно-блочной структурой.

Теоретическая значимость исследования. Доказана зависимость развития профессионального самосознания психолога социальной сферы от его системы отношений в профессиональной деятельности; психологических модулей этого процесса; теоретического, формирующего, тренировочного, обучающего и организационного блоков психологического практикума.

Конкретизировано понятие «профессиональное самосознание психологов социальной сферы» как разновидность самосознания, отражающего личностью свою профессиональную деятельность, себя в профессии и профессиональном окружении в отношении к достигаемым значимым целям.

Систематизированы психологические критерии оценки развития профессионального самосознания психолога социальной сферы, включающие личностный профиль, профессиональное творчество и личностную инициативу.

Структурированы модули развития профессионального самосознания психолога социальной сферы, к которым относятся личностный, деятельностный и поведенческий модули.

Практическая значимость исследования. Предложена психологическая методика развития профессионального самосознания психолога социальной сферы.

Разработаны и апробированы практические рекомендации по оптимизации психологических детерминант профессионального самосознания психологов социальной сферы.

Полученные практические результаты могут быть использованы в практике образовательных учреждений для диагностики и анализа развития профессионального самосознания психологов социальной сферы.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций по социальной психологии, организационной и возрастной психологии, а так же в рамках профессионального практикума, направленного на развитие профессионального самосознания психологов социальной сферы.

Ведущая организация: Читинский государственный университет.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Москаленко Ольга Валентиновна; кандидат психологических наук Заморская Татьяна Викторовна.

Рожинская Наталья Борисовна. «Развитие референтного лидера в подростковой группе как социально-психологический феномен».

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Специальность: 19.00.05 - социальная психология.

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Комаров Владимир Владимирович.

Диссертация защищена 30 июня 2011 года.

Основные положения научной новизны, выносимые на защиту.

Выявлены динамические характеристики референтного лидера в подростковой группе, включая прогнозирование, координацию, инициативу, коммуникацию, подавление, использование человеческих ресурсов, объединение, фокусирование, преодоление.

Раскрыты три источника влияния референтного лидера в подростковом возрасте: «сила» (интенсивность влияния лидера), «количество» (многообразие ситуационных форм воздействия на группу) и «качество» (ценностно-целевая направленность влияния).

Обнаружены социально-психологические условия (мотивация достижения успеха группой, уподобление лидеру членов группы по своим личностным качествам и подражание ему в поведении, признание лидера группой, доверие членов группы лидеру) и факторы (успех, сплоченность и авторитет), детерминирующие процесс развития референтного лидера в подростковой группе.

Выделены типы референтных лидеров в подростковом возрасте: директивный, силовой, харизматический, интеллектуальный, статусный, опекающий, экстрапунитивный (наказывающий).

Положения, выносимые на защиту:

Референтный лидер – это индивид, воспринимаемый в подростковой группе как значимый в силу совокупности индивидуально-личностных свойств, обладающий ценностным статусом и стимулирующий подчинение, подражание и уподобление ему как эталону, с которым сопоставляются внешние характеристики, поступки и нравственные нормы.
Источниками влияния референтного лидера в подростковом возрасте могут быть такие признаки, как «сила» (интенсивность влияния лидера), «количество» (многообразие ситуационных форм воздействия на группу) и «качество» (ценностно-целевая направленность влияния).
К основным социально-психологическим типам референтного лидера в подростковой группе относятся директивный, силовой, харизматический, интеллектуальный, статусный, опекающий, экстрапунитивный (наказывающий).
Референтному лидеру в подростковой группе свойственны такие динамические характеристики, как прогнозирование, координация, инициатива, коммуникация, подавление, использование человеческих ресурсов, объединение, фокусирование, преодоление.
На развитие референтного лидерства в подростковом возрасте влияют социально-психологические детерминанты, включая условия (мотивация достижения успеха группой, уподобление лидеру членов группы по своим личностным качествам и подражание ему в поведении, признание лидера группой, доверие членов группы лидеру) и факторы (успех, сплоченность и авторитет).
Разработанная опытно-экспериментальная работа, включающая в себя диагностический, развивающий, итоговый этапы, была направлена на оптимизацию развития референтного лидера в подростковой группе.

Теоретическая значимость исследования. Доказана зависимость развития референтного лидера в подростковом возрасте от сложившейся системы отношений в группе, преобладающих ценностей и направленности групповой деятельности.

Систематизированы теоретико-методологические подходы отечественных и зарубежных психологов к пониманию сущности референтного лидерства как социально-психологического феномена.

Конкретизировано понятие «референтного лидера» как индивида, воспринимаемого в подростковой группе как значимого в силу совокупности индивидуально-личностных свойств, обладающего ценностным статусом и стимулирующего подчинение, подражание и уподобление ему как эталону, с которым сопоставляются внешние характеристики, поступки и нравственные нормы.

Практическая значимость исследования. Подобран и апробирован комплекс психодиагностических методик для изучения развития референтного лидера в условиях временного подросткового коллектива.

Разработана программа опытно-экспериментальной работы по развитию референтного лидера в условиях временного подросткового коллектива, включающая этапы: диагностический, развивающий и итоговый и принципы: диалога, активного вовлечения в ситуацию взаимодействия, взаимного раскрытия, ценностно-ориентационного воздействия, совместной рефлексии.

Материалы диссертации могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих психологов, педагогов, в курсах «Социальная психология», «Возрастная психология», «Психология группы», в курсах повышения квалификации, в работе школьных психологов.

Ведущая организация: Мичуринский государственный педагогический институт.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Зазыкин Владимир Георгиевич; кандидат психологических наук, доцент Коваль Максим Валерьевич.

Blog

Юрьев Владислав Михайлович диссертация

Содержание

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Вьюнова Наталья Ивановна.