Перспективная программа развития муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 ... 10 11 12 13 14 15 16 17 ... 22

Анализ продуктивной деятельности учащихся:

1. Просмотр и анализ учебных декабрь, май

работ учащихся за 1 п/годие,

год

2.Просмотр и анализ пленэрных

работ учащихся июнь

3.Просмотр, анализ и отбор

конкурсных работ уч-ся уч .год

4.Дальнейшая систематизация

методического фонда по

разделам:

- по классам

- для выставок

- для оказания метод. помощи

ДХШ, ДШИ, СОШ уч. год

2.5. Работа с кадрами

Участие преподавателей в методических мероприятиях, курсах повышения квалификации краевого уровня определено планом работы краевого учебно-методического центра по повышению квалификации кадров культуры и искусства на 2008/2009 учебный год:

1.Краевой семинар-совещение руководителей образовательных учреждений культуры и искусства «Региональная система художественного образования как ресурс социокультурного развития».

09. 2008 г., Анапа.

2. Семинар-совещание преподавателей ДХШ,ДШИ «Изучение традиций народного декоративно-прикладного искусства как важнейший компонент духовно-нравственного воспитания детей»

11. 2008 г., Краснодар.

3. Конкурсы исполнительского мастерства:

-2-й краевой конкурс детских рисунков «Моя семья»

10. 2008 г., Краснодар.

-выставка иконописи воспитанников учреждений культуры «Православная Кубань»

11. 2008г., Краснодар.

4. Краевой конкурс преподавателей образовательных учреждений культуры и искусства «Преподаватель искусств Кубани – 2008».

11-12. 2008 г., Краснодар .

5.Краевое совещание руководителей зональных методических объединений и базовых образовательных учреждений «Об итогах работы по выполнению Закона Краснодарского края от 21 июля 2008 года «О мерах по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Краснодарском крае».

01. 2009 г., Краснодар.

6.Вручение именных свидетельств стипендиатам администрации Краснодарского края – одаренным учащимся и студентам образовательных учреждений культуры и искусства»

02. 2009 г., Краснодар.

7.11 краевой конкурс академического рисунка и живописи учащихся старших классов детских художественных школ и художественных отделений школ искусств.

03.2009 г., Сочи

8. Курсы повышения квалификации педагогических и руководящих работников культуры и искусства:

-заместители директоров ДМШ, ДШИ по учебной и методической работе.

05-06. 2009 г., Краснодар.

-преподавателей изобразительного искусства (краевой педагогический

пленэр).

06-07. 2009 г., Республика Адыгея.

Список педагогов, подавших заявление на аттестацию

в 2008/2009 учебном году

№№ п\п	ФИО	Заявленная категория (разряд)
№№ п\п	ФИО	руководитель	преподаватель
1.	Бундюк Ж.Л.		14 (высшая)
2.	Губанова Е.В.		14 (высшая)
3.	Петрова Е.В.		14 (высшая)
4.	Полякова В.И.		15 (высшая), либеральная
5.	Беломыцева Н.Н.		14 (высшая)
6.	Каменев В.В.	14 (высшая)	14 (высшая), либеральная
7.	Луицкий А.Г.		12 (вторая)

2.6. Региональный компонент.

В соответствие с рекомендациями краевой методической конференции руководителей и преподавателей детских музыкальных, художественных школ и школ искусств «Изучение культурного наследия Кубани как один из аспектов художественного образования и воспитания детей» в школе внедряются элементы регионального культурно-образовательного и этнокультурного компонентов.

Данная работа, в рамках «Кубановедения», начата с систематизации и изучения истории зарождения, становления архитектуры Екатеринодара, на основе архивных документов, исторических книг, газетных статей за более чем 25-летний период публикаций. В настоящий момент вносятся соответствующие изменения и дополнения в преподавание курса предмета «История искусств», в частности раздела «Русское искусство».

Также вносятся изменения в программу учебного курса «Керамика» на основе методических разработок педагогов школы, в которых обращено особое внимание на историю зарождения керамического дела, одного из основных народных промыслов Кубани. Речь идет не только о технологии и технических особенностях гончарного искусства, но и об историческом аспекте, этнокультурном феномене изучения керамического дела в стенах учреждений дополнительного образования детей.

Также предпринимаются шаги для приобретения по списку, рекомендованному КУМЦем, специальной литературе по истории, традиционной культуре и профессиональному искусству Кубани с целью ее использования в учебно-воспитательной работе школы.

2.7. Работа по внедрению инновационных, компьютерных и медиатехнологий.

В школе уже несколько лет осуществляется научно-исследовательская работа, касающаяся проблем адаптации детей переходного возраста к изобразительной деятельности и внедрения инновационных, адаптивных программ обучения визуальным видам искусств.

Проблема исследования и ее актуальность. В нашей стране художественное образование и эстетическое воспитание детей осуществляется в условиях дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ и в системе дополнительного образования. В каждом из этих звеньев накоплен большой опыт в области теории и методики обучения, воспитания детей изобразительному искусству.

Отечественные исследования психологии детского творчества показывают, что изобразительная деятельность ребенка представляет собой процесс оперирования знаковыми системами, наряду с такими символическими формами деятельности, как речевое общение, чтение и письмо. Рисование включено в систему высших функций ребенка равным всем другим высшим психическим процессам и является особой формой его поведения, направленного на организованное приспособление к меняющейся обстановке.

Отсюда, изобразительная деятельность детей, как и любая другая, должна находится в русле управляемого образовательного процесса, в котором центральное место занимает принцип опережающего обучения при единстве обучения, воспитания и развития. Эта мысль прослеживается во многих работах в области детской педагогики и методики преподавания изобразительного искусства: И.П. Волкова, Г.Г. Григорьевой, С.С. Зорина, Т.С. Комаровой, В.В. Корешкова, Б.М. Неменского, Ю.А. Полуянова, Н.Н. Ростовцева, Л.Б. Рыловой, Н.М. Сокольниковой, Е.В. Шорохова и других, а также в диссертационных исследованиях последних лет (С.Е. Игнатьев, Л.В. Мальцева, Е.С. Лыкова, Т.В. Саляева, М.В. Соколова, Е.Н. Бауман и других). По мере взросления ребенка, его художественное творчество представляет собой не только особый тип знаково-символической деятельности, но и становится разновидностью общественно-полезного труда, направленного на мотивированное самовыражение и реализацию своей индивидуальности.

Организации такого образовательного процесса в большей степени соответствует система дополнительного образования, занимающая особое место в структуре общего образования. В исследованиях Е.Б. Евладовой, Л.Г. Логиновой, Н.Н. Михайловой дополнительное образование рассматривается сферой наиболее адекватной развитию личности ребенка потому, что носит личностно-ориентированный характер, способствует индивидуализации ребенка и направлено на самостоятельную практическую деятельность учащихся.

Вместе с тем, ресурсный потенциал дополнительного образования в неполной степени используется в таких образовательных учреждениях культуры, как детские художественные школы. Причины кроются в традиционном программно-методическом обеспечении учебно-воспитательного процесса, где преобладает технологический подход к обучению, основанный на применении «взрослого» образовательного алгоритма усвоения детьми учебного материала. Такая образовательная деятельность, не свойственная природе ребенка и поэтому, не учитывающая в полной мере его возрастных и психофизиологических особенностей, сопровождается вялой эмоциональной включенностью учащихся в учебный процесс и приводит к обратному эффекту - слабому усвоению академических основ изобразительного искусства. По данным отечественных исследований, в целом ряде детских художественных школ страны, избравших реалистическое направление, даже частичного соответствия программным академическим требованиям, например по рисунку, добивается лишь небольшая часть детей: в 10-11 лет – 3.6%, в 12 лет – не более 10%.

На наш взгляд, общий недостаток большинства традиционных учебных методик для младших классов детской художественной школы по таким учебным дисциплинам, как рисунок, живопись, композиция, заключается в том, что в них не предусмотрены этапы постепенного приобщения учащихся к изобразительной деятельности. Это приводит, со временем, к падению интереса к художественному творчеству у значительной части учащихся и, в конечном счете, к снижению общего уровня подготовки выпускников школ, их мотивации к дальнейшему обучению и выбору профессии в сфере изобразительного искусства.

Создается ситуация, описанная в специальной отечественной литературе, когда очень мало остается тех, кто продолжает рисовать по окончанию сензитивного периода, очень мало тех ребят, которые хотят быть профессиональными художниками, хотя могли бы ими стать.

Пришла идея разработки специального образовательного алгоритма, оптимизирующего (от лат. слова optimus – наилучший) условия адаптации в сфере дополнительного образования и постепенно приобщающего учащихся 1-2-х классов детской художественной школы к изобразительной деятельности в целом и нормативным академическим требованиям по рисунку, живописи, композиции в частности.

Проблема адаптации личности ребенка освещена в трудах многих отечественных (Э. М. Александровская, Ф.Б. Басин, Ф.Б. Березин, И.А. Коробейников, В.Г. Крысько, А.А. Налчаджян, А.В. Петровский и других) и зарубежных (Ж. Пиаже, К. Левин, З. Фрейд, А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Т. Парсонс, Р. Мертон и других) ученых.

Теория проектирования различных моделей адаптивной школы и использования адаптивных технологий в образовательной деятельности исследовалась в работах Н.П. Капустина, Г.Ю. Ксензовой, Е.А. Ямбурга, и других. Однако, несмотря на широкий круг исследований, адаптация детей переходного возраста к изобразительной деятельности в специфических условиях дополнительного образования не являлась, до настоящего времени, предметом специального рассмотрения. После детального изучения специальной литературы, за основу теоретической модели адаптивного обучения взята педагогическая концепция оптимизации и интенсификации учебной деятельности, выдвинутая Ю.К. Бабанским.

В процессе формулирования главной проблемы выявляются следующие противоречия между:

- необходимостью повышения интереса учащихся к изобразительной деятельности, усиления мотивации к обучению и недостаточным дидактическим обеспечением этого процесса традиционными методиками обучения;

- наличием потребности обучения учащихся академическим навыкам изобразительного искусства как основы их профессионального самоопределения и возрастными, психофизиологическими особенностями младших школьников детской художественной школы;

- необходимостью приобретения учащимися опыта отношений личности, творческой деятельности и главными средствами его формирования – специальными знаниями и способами действий в изобразительной деятельности;

- потребностью в эффективных механизмах, обеспечивающих адаптацию к изобразительной деятельности и недостаточностью педагогических исследований формирования на этой основе личностного опыта учащихся.

Перечисленные противоречия обусловили актуальность данного исследования.

Проблема исследования заключается в отсутствие оптимальной адаптации учащихся к изобразительной деятельности при традиционных методиках обучения, ограничивающих рамки личностного развития ребенка переходного возраста в системе дополнительного образования. В процессе решения, главная проблема сертифицирована следующим образом:

Каковы специфика адаптации, социализации ребенка переходного возраста и предпосылки максимальной реализации преимуществ дополнительного образования в условиях детской художественной школы?

Каковы теоретические основы образовательного процесса нового качества, оптимизирующего условия адаптации учащихся к изобразительной деятельности?

Какой компонентный состав методики адаптивного обучения детей основным художественным дисциплинам?

Каковы параметры изменения личностных качеств и структуры деятельности учащихся в процессе адаптивного обучения изобразительному искусству?

Объектом исследования является процесс становления учебно-воспитательного процесса нового качества в школах дополнительного художественного образования.

Предметом исследования выступают педагогические условия адаптации к рисунку, живописи и композиции, учащихся 1-2 классов детских художественных школ.

Цель исследования состоит в решении проблемы оптимальной адаптации к изобразительной деятельности учащихся школ дополнительного художественного образования путем развития творческой, профессионально- ориентируемой личности в процессе получения специальных знаний, практических умений и навыков.

Гипотеза исследования содержит следующие предположения:

-изучение феномена адаптации и социализации должно связываться с проектированием такой образовательной деятельности, в которой бы учитывались особенности детей переходного возраста, обучающихся в системе дополнительного образования;

-усиление ресурсного потенциала дополнительного художественного образования должно осуществляться посредством оптимизации условий адаптации учащихся к изобразительной деятельности и приоритетной реализацией социально-адаптационных и профориентационных функций;

-методика оптимизации условий адаптации учащихся к изобразительной деятельности должна включать этапы моделирования учебно-воспитательного процесса нового качества и его практической реализации, основывающихся на положениях педагогической концепции оптимизации и интенсификации учебной деятельности;

- практическая реализация методики должна осуществляться специальными дидактическими средствами на основе двухгодичной программой обучения рисунку, живописи, композиции учащихся младших классов детской художественной школы;

-адаптивное обучение изобразительному искусству должно привести к положительным изменениям личностных качеств и динамики развития структуры деятельности большинства учащихся.

Задачи исследования:

1. Изучить феномен адаптации, социализации по материалам зарубежных и отечественных исследований с учетом особенностей общего и художественного специального развития детей переходного возраста.

2. Показать преимущественное положение сферы дополнительного художественного образования и пути усиления его ресурсного потенциала за счет эффективной реализации социально-адаптационных и профориентационных функций;

3. Разработать теоретический этап методики оптимизации условий адаптации учащихся к изобразительной деятельности, включающий моделирование учебно-воспитательного процесса нового качества.

4. Обосновать этап практической реализации методики на основе двухгодичной программы обучения рисунку, живописи, композиции учащихся 1-2-х классов детской художественной школы.

5. Выявить параметры изменения личностных качеств, динамику развития структуры деятельности учащихся и состав специальных знаний, способов практических действий, формируемых в процессе адаптивного обучения изобразительному искусству.

Методологическую основу исследования составили: отечественная теория и методика обучения ИЗО (В.С. Кузин, Н.Н. Ростовцев, Е.В. Шорохов, Г.В. Беда, С.П. Ломов и др.); концепция оптимизации и интенсификации учебной деятельности Ю.К. Бабанского; исследования Н.Н. Захарова по профессиональной ориентации учащихся; адаптивная образовательная система П.П. Капустина и концепция целостного подхода к обучению, воспитанию Б.П. Юсова.

Методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования;

- практические: наблюдение и анализ учебной деятельности учащихся, анкетирование, тестирование, беседы, педагогический эксперимент, включающий комплекс заданий по оптимизации условий адаптации учащихся к изобразительной деятельности.

Основные положения исследования:

1. Учащиеся переходного возраста (11-12 лет) – это особая категория детей, для которых необходима специально организованная образовательная среда с динамично развивающейся социально-психологической адаптацией, направленной на эффективное усвоение ребенком общественных способов взаимодействия с предметами, становления как субъекта общественных отношений и овладения научными понятиями.

2. Дополнительное образование рассматривается сферой деятельности наиболее адекватной развитию личности ребенка, предопределяющая личностно-ориентируемый характер обучения и направленность на самостоятельную практическую деятельность учащихся. Этот эффект существенно усиливается внедрением специальной методики, оптимизирующей условия адаптации учащихся к изобразительной деятельности и полнее реализующей социально-адаптационные и профориентационные функции дополнительного образования.

3. В основе методики - педагогическая концепция оптимизации и интенсификации учебной деятельности, инициирующая устойчивый интерес детей к художественному творчеству путем усиления целенаправленности и информационной емкости содержания образования, применения активных методов, форм и новых средств обучения, интеграции учебных предметов и развития навыков учебного труда. Методика реализуется двумя этапами: теоретическим – моделированием образовательной деятельности и практическим – реализацией содержания адаптивного обучения. Первый этап отражает психолого-педагогические цели и задачи, принципы, методы, средства, ожидаемые результаты, механизмы эффективного педагогического взаимодействия и содержание учебно-воспитательного процесса нового качества.

4. Практическая реализация методики осуществляется программой двухгодичного обучения рисунку, живописи, композиции учащихся 1-2-х классов детской художественной школы. Для внедрения положений педагогической концепции оптимизации и интенсификации учебной деятельности привлекаются специальные дидактические средства: группа методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся; модульное построение учебного процесса, амплификация и привлечение сопутствующих знаний; реализация дидактических принципов индивидуализации, оптимизации, проблемного обучения и создания благоприятного эмоционального фона; практическая направленность содержания адаптивного обучения.

5. Адаптивное обучение изобразительному искусству способствует приобретению учащимися опыта эмоционально-ценностных отношений, творческой деятельности и приводит к принципиальным изменениям структуры деятельности детей. В процессе получения специальных знаний и способов практических действий учащиеся постепенно осваивают академические требования в рамках изучаемых художественных дисциплин – рисунка, живописи, композиции, что рассматривается основой дальнейшего профессионального самоопределения ребенка в сфере культуры и искусства.

Научная новизна исследования:

-определены психолого-педагогические цели и задачи по конкретным учебным дисциплинам на всех этапах адаптивного обучения изобразительному искусству;

-теоретически обоснована и разработана дидактическая модель адаптивного обучения учащихся изобразительному искусству, основу, которой составляют элементы педагогической концепции оптимизации и интенсификации учебной деятельности;

-разработана методика адаптивного обучения изобразительному искусству, включающая особую группу методов стимулирования, мотивации учебно-познавательной деятельности, проблемное изложение и эвристические способы инициирования художественного творчества учащихся;

-осуществлен целостный подход к преподаванию основных изобразительных дисциплин в системе дополнительного образования, учитывающий возрастные особенности детей переходного возраста, мотивацию к обучению и перспективу их дальнейшего саморазвития;

-использована параллельная структура изложения учебного процесса с элементами модульного обучения в процессе освоения учащимися рисунка, живописи и композиции.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширена сфера применения нетрадиционных методик обучения, направленных на модернизацию содержания дополнительного художественного образования детей за счет того, что:

- обобщены и представлены основные научные подходы к рассмотрению возможностей применения адаптивного обучения для формирования личностного опыта учащихся;

- разработан образовательный алгоритм эффективной адаптации учащихся к изобразительному искусству в целом и нормативным академическим требованиям в частности;

- внедрен учебно-воспитательный процесс нового качества с методически обоснованной реализацией практических целей и задач адаптивного обучения учащихся изобразительному искусству;

- изучено влияние дидактического процесса адаптивного обучения на формирование личностного опыта учащихся посредством получения специальных знаний и способов практических действий в изобразительной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается:

-в создании научно-обоснованного и апробированного в результате экспериментальной работы пакета методов и средств совершенствования преподавания основных изобразительных дисциплин в системе дополнительного образования;

-в разработке образовательного алгоритма, повышающего интерес ребенка к обучению изобразительному искусству и положительно влияющего на уровень академической подготовки учащихся детских художественных школ по рисунку, живописи и композиции;

-в использовании результатов исследования для создания новых учебных программ и учебно-методических пособий;

-в дидактической совместимости методики адаптивного обучения с практикой традиционного обучения учащихся основным предметам изобразительного искусства в учреждениях дополнительного образования детей.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы, ставится проблема, определяется объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, характеризуется методологическая база, задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Адаптивные аспекты взаимодействия ребенка с окружающей средой» начинается с раскрытия научных подходов и методологических основ, на которые опирается настоящее диссертационное исследование. В качестве стартовой исследовательской позиции берется целостный, а также личностный, деятельностный, диалоговый и культурологический подходы. Использование нескольких научных подходов вызвано необходимостью решения разнообразных и специфических задач данного исследования.

Методологической базой данной работы стали отечественная теория и методика обучения ИЗО (В.С. Кузин, Н.Н. Ростовцев, Е.В. Шорохов, Г.В. Беда, С.П. Ломов и др.); концепция оптимизации и интенсификации учебной деятельности Ю.К. Бабанского; исследования Н.Н. Захарова по профессиональной ориентации учащихся; адаптивная образовательная система П.П. Капустина и концепция целостного подхода к обучению, воспитанию Б.П. Юсова.

Отечественные исследования показывают, что изобразительная деятельность ребенка представляет собой ничто иное, как процесс оперирования знаковыми системами, наряду с такими равноправными ей символическими формами деятельности, как речевое общение, чтение и письмо. Поэтому, изобразительная деятельность детей, как и любая другая, должна находится в русле управляемого образовательного процесса, в котором центральное место отводится принципу опережающего обучения при единстве обучения, воспитания и развития. Методологическая база проводимого исследования позволяет выделить следующие основные цели художественного образования:

-достижение устойчивой адаптации к сфере изобразительного искусства;

-формирование художественной культуры;

-раскрытие ресурсов индивидуального развития, приращение способностей путем самореализации творческого потенциала личности;

-формирование активного преобразующего отношения к общественной культуре;

-создание предпосылок для дальнейшего профессионального самоопределения.

В качестве основных целей эстетического воспитания учащихся переходного возраста рассматриваются:

-развитие эстетического восприятия и чувств, умения видеть, наблюдать, понимать и ценить прекрасное в окружающей жизни;

-формирование эстетических суждений, вкусов и идеалов, оценочного отношения к предметам и явлениям общественной культуры;

-развитие навыков в художественной деятельности с целью индивидуализации и творческого развития личности, умения пользоваться и создавать продукты общественной культуры.

Далее в главе проводится анализ феномена адаптации, социализации по материалам зарубежных и отечественных исследований, выявляющих непосредственную связь адаптации с психологической структурой личности. Этим объясняется приоритет в данном исследовании психологических аспектов взаимодействия ребенка с окружающей средой.

В отечественных исследованиях выделяются два взаимодополняющих подхода к раскрытию феномена адаптации. С одной стороны, адаптация рассматривается как свойство любой живой саморегулируемой системы, обеспечивающее через приспособление устойчивость к условиям внешней среды. В другом, деятельностном подходе адаптация представляется динамическим образованием, процессом активного присвоения продуктов социальной среды и овладения миром общественных предметов. Приспособление больше связывается с выполнением биологических функций, а присвоение – с таким процессом, в результате которого происходит воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций.

Адаптация является одним из главных механизмов социализации, также рассматриваемой с двух позиций – с точки зрения разработчиков структурно-функционального направления американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон) и представителей западной гуманистической психологии (А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Приоритет отдается мнению ряда ведущих российских ученых (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов) о двустороннем характере социализации, осуществляемой через адаптацию, самовоспитание (самореализацию) и интеграцию личности. При всех нюансировках в определении социализации суть ее сводится к тому, что ребенок, вступая в определенные отношения с окружающей средой, постепенно усваивает, с помощью специальных механизмов, накопленный социальный опыт и в то же время воспроизводит его, преобразуя при этом себя и среду.

В ходе воспитания в качестве основных познавательных механизмов контролируемой социализации выступают подражание (имитация), идентификация (уподобление) и обобщение. Они являются адаптивными по своей природе потому, что с их помощью идут процессы постепенного усвоения ребенком общественных способов взаимодействия с предметами, становления как субъекта общественных отношений и овладения научными понятиями. Именно имитация ложиться в основу эффективной стратегии научения и является магистральным путем культурного развития ребенка. При этом дети в процессе подражания должны не просто копировать и присваивать культурные ценности, а, прежде всего творчески перерабатывать их, создавать свою субкультуру, постепенно интегрируясь в общую культуру. Параллельно идущий процесс идентификации активно формирует самосознание и мировоззрение детей, являясь одним из внутренних стимулом их включения в социальные взаимоотношения. А обобщение становится одним из основных видов мыслительных операций детей переходного возраста, когда овладение научными знаниями идет через последовательное отражение словесных понятий.

В процессе социально-психологической адаптации обеспечивается постепенное вхождение ребенка в социально-ролевые отношения с принятием социальных норм и приобретением определенного общественного статуса. В этом заключается суть профессионального становления личности, первой ступенью которого выступает профориентация, осуществляемая в учреждениях дополнительного образования детей.

Главной особенностью детей переходного возраста является маргинальное, промежуточное положение между двумя эпохами развития – детства и взрослости, когда начинает активно проявляться личность, самосознание ребенка, характеризующиеся возникновением и формированием чувства взрослости. Несмотря на кризисные проявления, в этом возрасте возникает новое отношение детей к знаниям, предрасположенность к переходу в учебной деятельности на более высокий и разносторонний уровень. Появляется предметная дифференциация, как следствие формирования у ребенка профессионального намерения, зачаточного интереса к выбору будущей профессии, ведущего детей и их родителей в учреждения дополнительного образования.

В особую форму жизнедеятельности превращается общение; изменяется мышление детей, становясь больше понятийным, словесно-логическим. В тоже время умственное развитие ребенка не сводится к последовательной смене одних видов мышления другими. Виды мышления, сменяя друг друга, не отмирают, а взаимно дополняются. Поэтому, существует необходимость в дальнейшем развитии, например, наглядно-образного мышления, непосредственно связанного с процессом создания художественного образа, затрагивающего эмоциональную сферу и «образное» воображение ребенка.

В переходном возрасте не ослабевает значение изобразительного творчества детей, представляющего собой особый тип знаково-символической деятельности. По аналогии с видами мышления, достижение ребенком высшего уровня знаково-символической деятельности – моделирования не означает уход, более ранних по созреванию видов: деятельность замещения, кодирования и схематизации, вместе с моделированием органично вписывается в структуру изобразительной деятельности ребенка переходного возраста, расширяя его возможности познания окружающего мира.Таким образом, организация изобразительной деятельности в учреждениях дополнительного образования должна учитывать возрастные, психофизиологические особенности детей переходного возраста и соблюдать основное педагогическое правило, требующее построение всего учебно-воспитательного процесса на точно учтенных детских интересах. Это не мешает постепенному приданию художественному творчеству характера общественно-полезного труда, направленного на реализацию индивидуальности и появление мотивов профессионального самоопределения учащихся.

Уникальность переходного возраста для изобразительной деятельности детей состоит в том, что в это время происходит постепенный переход от схемы - раздельного изображения предметов на стадию правдоподобных изображений, создающего предпосылки для целостного способа построения изображения – прямого пути к подлинному художественному творчеству.

Во второй главе «Педагогическое обеспечение оптимизации условий адаптации к изобразительной деятельности учащихся школ дополнительного художественного образования» подчеркивается, что возможности для всестороннего творческого развития детей заложены в самой системе дополнительного образования. По сравнению с основным, дополнительное образование имеет следующие существенные преимущества:

- свободный выбор видов и сфер деятельности;

- ориентацию на личностные интересы, потребности, способности ребенка;

- возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка;

- единство обучения, воспитания и развития;

- практико-деятельностную основу образовательного процесса.

Главное отличие двух форм образования состоит в том, что основное образование акцент ставит на социализацию ребенка, а дополнительное – на его индивидуализацию. Это дает детям возможность ступить как - бы на следующую ступень развития, помочь выделиться из среды и подчеркнуть свои отличительные особенности, т.е. обозначить свою индивидуальность, позволяющую выработать индивидуальный стиль деятельности как эффективное средство адаптации к ее требованиям.

Таким образом, адаптации учащихся к изобразительной деятельности способствуют существующий потенциал дополнительного образования, который, однако, не в полной мере раскрывается в таких образовательных учреждениях культуры, как детские художественные школы. Причины кроются в программно-методическом обеспечении традиционного учебно-воспитательного процесса, где преобладает технологический подход к обучению, основанный на применении «взрослых» механизмов освоения изобразительного искусства, не соответствующих возрастным особенностям учащихся. Это приводит к неполной реализации как центрального принципа государственной политики в сфере образования – адаптивности, так и основного принципа дополнительного образования – индивидуализации.

Средством усиления ресурсного потенциала дополнительного образования и модернизации его программно-методического обеспечения может стать специальная методика обучения рисунку, живописи, композиции младших школьников детской художественной школы, оптимизирующая условия адаптации к изобразительной деятельности и полнее реализующая ключевые социально-адаптационные и профориентационные функции дополнительного образования. Учебно-воспитательный процесс нового качества должен учитывать специфику адаптации ребенка переходного возраста к дополнительному образованию, отраженную в уровнях институциональной адаптации; адаптация к сфере изобразительного искусства и адаптации к академическим требованиям по рисунку, живописи, композиции. Успешная адаптация на каждом из уровней зависит от степени соответствия двух взаимодополняющих факторов:

-внутренней потребности ребенка и запросов социального заказчика дополнительного образования – его семьи.

-функциональной готовности учреждения дополнительного образования – детской художественной школы к реализации заказа, как социального института общества.

Одна из ключевых социально-адаптационных функций дополнительного образования раскрывается через детальный анализ следующих функций социально-психологической адаптации ребенка: защиты личности, достижения оптимального равновесия в системе «личность – социальная среда», самопознания, самокоррекции и самореализации, а также повышение эффективности деятельности и максимальное проявление, развитие творческих возможностей и способностей личности.

Реализация перечисленных функций социально-психологической адаптации раскрывает социально-адаптационную функцию дополнительного образования, обеспечивающую ребенку умение решать реальные жизненные проблемы, становится активным членом сообщества, приобретать качества гражданина; гармонизировать свои отношения с окружающими людьми.

Воспроизведение профориентационной функции дополнительного образования осуществляется через анализ следующих двух универсальных функций профориентации:

- социальная функция, предполагающая усвоение учащимися определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющей им осуществлять свою социально-профессиональную деятельность в качестве полноправного члена общества;

- психолого-педагогическая функция, выявляющая и формирующая интересы, склонности учащихся, определяющая пути и условия эффективного управления их профессиональным самоопределением.

Данные функции формируют основные направления профориентации:

- профессиональное просвещение;

- развитие интересов, склонностей учащихся в различных видах профессиональной деятельности;

- профессиональная консультация;

- профессиональная адаптация.

Все направления тесно взаимосвязаны друг с другом и преследуют определенные цели. Основными механизмами профпросвещения являются профессиональная информация, пропаганда и агитация, которые могут положительно влиять на формирование интересов и склонностей, учащихся к определенной профессии. По возникновению интереса наступает этап профконсультации, включающий механизмы профессиональной психодиагностики, собственно консультации и профессионального подбора. По окончании учебного заведения и началом трудовой деятельности следует этап профессиональной адаптации человека к избранной специальности.

Особое внимание обращается на организационно-педагогический уровень управления профориентацией, непосредственно связанного с образовательной деятельностью и эффективное управление которым возможно в условиях качественно нового учебно-воспитательного процесса, отвечающего основным требованиям к отбору профориентационного материала и оптимизирующего условия адаптации учащихся к изобразительной деятельности.

Реализация функций и большинства направлений профориентации способствует выполнению профориентационной функции дополнительного художественного образования, дающей ребенку возможность усилить свои стартовые возможности в сфере изобразительного искусства.

Методика оптимизации условий адаптации учащихся к изобразительной деятельности включает в себя следующие компоненты:

- психолого-педагогические цели и задачи обучения;

- принципы, методы и средства организации учебно-воспитательного процесса;

- ожидаемые результаты;

- механизм эффективного педагогического взаимодействия;

- содержание адаптивного обучения изобразительному искусству.

В основе теоретической модели адаптивного обучения изобразительному искусству лежит педагогическая концепция оптимизации и интенсификации учебной деятельности, в которой центральное место занимает формирование устойчивого интереса детей к учению. Для достижения поставленных психолого-педагогических целей и задач обучения преимущественное применение получают такие дидактические принципы как:

-индивидуализация: центральный принцип в системе дополнительного образования, способствующий формированию опыта эмоционально-ценностных отношений;

-оптимизация, обеспечивающая максимально возможную эффективность решения задач обучения;

-проблемное обучение, формирующее полноценный опыт творческой деятельности учащихся и отношений личности;

-создание благоприятного эмоционального фона обучения – обязательного условия качественной познавательной деятельности учащихся.

Среди дидактических средств реализации данных принципов приоритет отдается группе методов стимулирования и формирования мотивации к учебной деятельности, к которым относятся:

- методы эмоционального стимулирования (эмоционального закрепления, наведения, коррекции - создания ситуаций удивления и успеха; использование игровых форм учебной деятельности; развитие чувства комического; поощрение и порицание в обучении);

- методы развития познавательного интереса (формирование готовности восприятия учебного материала с применением опорного принципа сочинения художественного образа; стимулирование занимательным содержанием);

- методы формирования ответственности и обязательности (формирования понимания личностной значимости учения; предъявления учебных требований и оперативного контроля);

- методы развития творческих способностей и личностных качеств учащихся (развитие индивидуальности; создание проблемных ситуаций в обучении; выполнение творческих заданий; организация совместного обсуждения продуктивной деятельности учащихся и др.).

Ожидаемые результаты от внедрения образовательной деятельности нового качества определяются:

-приобретением опыта отношений личности посредством включения эмоционально-чувственного аппарата ребенка в ходе общения и развитием мотивов ответственности и обязательности в учебе;

-формированием опыта творческой деятельности путем нестандартного решение целого ряда тем и заданий, самостоятельного комбинирования известными способами изобразительной деятельности, нахождения различных способов решения проблемы и самостоятельного переноса полученных знаний и умений в новую ситуацию;

-положительным изменением традиционных форм изобразительной деятельности;

-продуктивным преобразованием других, помимо изобразительной деятельности, видов деятельности, в частности, обучения в общеобразовательной школе и общения;

-динамичным видоизменением не отдельных сторон, а личности ребенка в целом.

Механизм эффективного педагогического взаимодействия всех участников образовательного процесса включает в себя следующие этапы:

-моделирование педагогом предстоящего общения с учащимися при подготовке к взаимодействию;

-организацию непосредственного общения с учащимися;

-корректировку и управление общением в ходе педагогического взаимодействия;

-анализ результатов и выявление обратной связи в общении, дающей информацию о степени усвоения преподаваемого материала.

Возможности педагогического взаимодействия повышаются при условиях:

-воплощения отношений взаимной ответственности;

-организации интересной, социально значимой для детей деятельности;

-динамичного изменения социальной роли ребенка в процессе обучения;

-создания эмоционально насыщенной, положительной образовательной среды.

Перечисленные выше принципы, методы и средства предопределяют отбор содержания адаптивного обучения, реализующегося программой двухгодичного обучения рисунку, живописи, композиции учащихся 1-2-х классов детской художественной школы. В соответствие с общей целевой установкой, она состоит из семи последовательных образовательных блоков, в которых определены функциональные цели этапов обучения, даются описания конкретных приемов, способов, техник реализации изобразительной деятельности учащихся. Все задания сопровождаются сформулированными учебными задачами, часто решаемыми преодолением специально созданных проблемных ситуаций. Для каждого занятия составляется список художественных или иных вспомогательных материалов, оговариваются дополнительные условия, даются подробные методические рекомендации в виде поэтапного алгоритма выполнения заданий.

В программе соблюдается внутреннее единство учебных предметов, которое выражается в существовании двух основных видов графического и живописного исполнения: плоскостного и объемно-пространственного изображения. В тоже время приобретение учащимися специальных знаний и способов действий осуществляется в рамках специфики каждого учебного предмета. В отношении академических требований по рисунку, это касается усвоения способов и технических приемов графического выполнения изображения на плоскости, постепенного привития навыков конструктивного построения, выявления тональных особенностей предметов и выработку «культуры» штриха. Специфика живописи связывается с освоением приемов грамотного оперированием цвето-тоновыми характеристиками предметов с учетом особенностей используемого живописного материала и техники выполнения работы. В композиции основной акцент ставится на освоении ее средств, правил и приемов.

В третьей главе «Экспериментальные исследования процесса адаптации учащихся к изобразительной деятельности» основное внимание уделяется проверке состоятельности гипотезы, решению проблемы и достижению цели настоящего исследования.

В констатирующей части эксперимента решались следующие задачи:

- выявить творческий потенциал и уровень академической подготовки по рисунку, живописи, композиции учащихся 2 классов, обучающихся по типовым, традиционным методикам;

- проанализировать причины снижения мотивации учащихся к обучению изобразительному искусству и отсева из учреждений дополнительного образования;

- разработать методику эффективного приобщения детей переходного возраста к изобразительной деятельности с моделированием учебно-воспитательного процесса нового качества.

Для определения уровня творческих способностей и академической подготовки в конце учебного года осуществлено тестирование семи групп учащихся вторых классов с помощью краткого варианта теста Торренса и проведены контрольные срезы по трем художественным дисциплинам: рисунок, живопись, композиция. Они выявили невысокий уровень творческого мышления и академической подготовки значительной части учащихся.

Анализ показал, что невысокий уровень общей подготовки, а также мотивации учащихся к обучению изобразительному искусству инициируется традиционными методиками обеспечения учебно-воспитательного процесса, основной недостаток которых в слабом учете возрастных и психофизиологических особенностей детей переходного возраста.

Это вызвано несколькими взаимосвязанными причинами:

- технологическим подходом с превалированием взрослого образовательного алгоритма усвоения учебного материала;

- однообразием и слабой эмоциональной включенностью учащихся в образовательную деятельность;

- недостаточностью условий для оптимального формирования опыта эмоционально-ценностных отношений, творческой деятельности с положительной динамикой изменения личностных качеств и развития структуры деятельности учащихся.

Положение осложнялось отсутствием конкретных методических рекомендаций по организации и проведению занятий, иллюстративного сопровождения заданий и тем, неопределенностью целей и задач на каждом этапе обучения.

Назрела необходимость в разработке специальной методики, лишенной этих недостатков и эффективно приобщающей ребенка переходного возраста к изобразительной деятельности. Теоретической основой новой методики явилась педагогическая концепция оптимизации и интенсификации учебной деятельности, в контексте которой оптимизация, как принцип дидактики включила в себя следующие этапы:

Выявления существующих условий, способствующих успешной адаптации учащихся к изобразительной деятельности в системе дополнительного образования.
Поиска дополнительных дидактических средств, оптимизирующих условия адаптации за счет внедрения учебно-воспитательного процесса нового качества – адаптивного обучения детей переходного возраста основам изобразительного искусства.
Определения критериев оптимальности учебно-воспитательного процесса, касающихся реальных возможностей каждого учащегося в достижении «своего» уровня успеваемости и норм времени на осуществление образовательной деятельности.
Применения способов оптимизации учебно-воспитательного процесса, представляющих собой:

- выбор наиболее рационального для данного занятия комплекса задач образования, воспитания и развития учащихся;

- конкретизацию задачи с учетом индивидуальных способностей обучающихся;

- подбор необходимого содержания для успешного решения задачи с выделением главного и существенного;

- своевременную корректировку образовательного процесса исходя из складывающейся ситуации с внесением изменений в методы, формы и средства обучения;

- анализ результатов деятельности участников педагогического процесса с точки зрения критериев оптимальности.

Второй компонент концепции - интенсификации учебной деятельности воспроизводится с помощью следующих дидактических средств:

1. Усиление целенаправленности и информативной емкости содержания образования, углубление мотивации учебной и других видов деятельности; применение активных методов, форм и новых средств обучения; интеграция учебных предметов.

2. Развитие навыков учебного тру-

да.

1.1. Модульное построение учебного процесса, амплификация, привлечение сопутствующей занимательной информации из других областей знания, приоритетное использование следующих принципов дидактики: индивидуализации; оптимизации; проблемного обучения; создания положительного эмоционального фона обучения; стимулирования положительного отношения к учению.

2.1. Реализация принципов практиче-

ской направленности обучения, само-

стоятельности, сознательности и активности учащихся. Приближение изобразительной деятельности к разновидности общественно-полезного труда.

Учебно-воспитательный процесс нового качества должен инициировать эмоционально насыщенную образовательную среду, формирующую опыт творческой деятельности ребенка и отношений личности на основе приобретаемых специальных знаний и способов действий в сфере изобразительного искусства. При такой постановке образовательной деятельности создаются предпосылки соблюдения основного педагогического правила, касающегося построения всего обучения на точно учтенных детских интересах.

В начале формирующего эксперимента были уточнены дополнительные средства оптимизации условий адаптации учащихся, предусматривающие:

-создание эмоционально-насыщенного благоприятного фона, стимулирующего учебно-познавательную деятельность учащихся с формированием мотивов ответственности и обязательности;

-организацию проблемного обучения – решающего фактора эффективной адаптации и приобретения опыта творческой деятельности ребенка в сфере изобразительного искусства;

-внедрение элементов модульного обучения путем объединения ученых дисциплин (рисунок, живопись, композиция) в единые образовательные блоки с постановкой в каждом их них конкретных целей и задач;

-применение амплификации - максимального усложнения изобразительной деятельности ребенка, с учетом его возрастных и психофизиологических особенностей;

-использование игровых форм организации учебной деятельности и развитие чувства комического;

-расширение рамок монохудожественного образования и установление межпредметных связей с блоком общеобразовательных учебных дисциплин;

-развитие нестандартных форм мышления путем совершенствования знаково-символической деятельности учащихся, применения опорного принципа создания художественного образа на основе методики двойной стимуляции.

Основным инструментом оптимизации изобразительной деятельности учащихся стала программа двухгодичного обучения рисунку, живописи и композиции, предназначенная для учащихся первых-вторых классов (с 4-летним циклом обучения) учреждений дополнительного образования детей.

Для определения уровня творческих способностей в начале учебного года осуществлено тестирование по краткому варианту теста Торренса первоклассников шести экспериментальных групп и двух контрольных групп обучения изобразительному искусству. Большинство из задействованных в констатирующем этапе учащихся показали близкий к среднему уровень творческого мышления.

В ходе дальнейшей реализации формирующего этапа отслеживалось влияние адаптивного обучения на следующие параметры развития личности учащихся:

Приобретение опыта эмоционально-ценностных отношений.
Приобретение опыта творческой деятельности.
Накопления специальных знаний.
Формирование практических умений и навыков.

Данный перечень представлен в такой последовательности потому, что главное для ребенка, особенно в начальные два года обучения в художественной школе - приобретение опыта эмоционально-ценностных отношений (отношений личности) и творческой деятельности, средством достижения, которого являются специальные знания и способы действия.

Активное применение дополнительных средств оптимизации условий адаптации полнее раскрыло воспитательные функции дополнительного образования и расширило мотивационно-потребностную сферу психики ребенка. С опорой на отечественные исследования была выстроена следующая психологическая структура процесса воспитания учащихся в адаптивном режиме обучения изобразительному искусству:

1.Формирование представлений - процесса воспроизведения конкретных образов предметов и явлений окружающего мира, которые ранее воздействовали на органы чувств ребенка.

2.Оптимальное воздействие на стенические, активизирующие деятельность ребенка, чувства (интеллектуальные, нравственные, эстетические) и положительные эмоции учащихся.

3.Формирование эмоционального отношения ребенка к среде через переживания, начиная от слабо выраженного настроения и заканчивая приемлемыми формами страстей – ярко выраженной направленностью на достижение цели в процессе творческой деятельности.

4.Придание изобразительной деятельности ребенка характера увлечения, где решающее значение имеют его интересы, являющиеся наряду со стремлениями и влечениями, движущими силами поведения.

5.Формирование внутренней структуры личности ребенка на основе преобладающих интересов и положительного изменения социальной позиции.

6.Направление изменений социальной позиции ребенка в сторону развития самосознания, через рефлексию, оценочное отношение к окружающим и к самому себе.

7.Появление у ребенка, на основе развития самосознания, необходимых понятий, убеждений, ведущих к выбору социальной ориентации и закреплению социальных установок на выбор будущего социального положения, привычки следовать определенным нормам, правилам и образцам поведения.

8.Привитие ребенку, в процессе социально-психологической адаптации, необходимых качеств личности, формирование социальной активности – продуктивной деятельности в сфере изобразительного искусства и социального взаимодействия.

Таким путем накапливался опыт эмоционально-ценностных отношений через привитие устойчивого интереса ребенка к занятиям изобразительной деятельностью и регулируемое включение его эмоционально-чувственного аппарата. Это стало возможным благодаря продуктивному сотрудничеству участников педагогического процесса при условиях:

-воплощения субъект-субъектных отношений взаимной ответственности и обязательности;

-организации интересной, социально значимой для детей изобразительной деятельности, формирующей эмоционально насыщенную, положительную образовательную среду;

-динамичного изменения социальной роли ребенка в процессе обучения.

Качество приобретенного опыта творческой деятельности выразилось в нестандартном решении большинством учащихся целого ряда тем и заданий, самостоятельном комбинировании известными способами изобразительной деятельности, нахождении различных способов решения проблемы и самостоятельном переносе полученных знаний и умений в новую ситуацию.

В процессе адаптивного обучения создаются определенные предпосылки к преобразованию главных структурных компонентов деятельности ребенка – это касается структуры деятельности в целом, а также содержания конкретных действий и операций. Опираясь на отечественную концепцию преобразования деятельности в условиях использования знаково-символических систем, можно выделить следующие принципы изменения структуры личности детей при адаптивном режиме обучения изобразительному искусству:

1. Принцип распространения преобразований: изобразительная деятельность послужила источником последующих преобразований других видов деятельности, в частности, обучения в общеобразовательной школе и общения. Ведущий адаптивный механизм реализации – реверсия.

2. Принцип возвратных воздействий; изобразительная деятельность привела к изменению традиционных форм той же деятельности. Ведущий адаптивный механизм реализации этого принципа – аналогия и уподобление - спонтанный или осознанный перенос навыков, полученных в адаптивном обучении на навыки дальнейшего традиционного обучения в старших классах художественной школы.

3. Принцип генерализации преобразований: видоизменились не отдельные стороны, а личность ребенка в целом.

4. Принцип интерференции преобразований: с помощью механизма экзуции одни преобразования «накладываются» на другие, что способствовало дальнейшему поступательному развитию ребенка.

Суть преобразований состоит в том, что изобразительная деятельность детей приобрела не только насыщенный, продуктивный, но и разносторонний характер, способствовавший постепенному и успешному «впитыванию» академических требований. Качественно новый учебно-воспитательный процесс приобрел профориентационную направленность потому, что:

- осуществлялся системно, целенаправленно, с учетом возрастных особенностей учащихся и этапов их профессионального самоопределения;

- не нарушал логики учебно-воспитательного процесса и учитывал

принцип преемственности;

- подавался проблемно, с использованием соответствующих методов обучения и созданием проблемных ситуаций;

- включал профессиографический материал для сопоставления индивидуальных особенностей, психических свойств личности с психофизиологическими требованиями избираемой сферы труда;

- носил ярко выраженную практическую направленность с применением разнообразных средств наглядности;

- реализовался с учетом межпредметных связей различных учебных дисциплин, а также с использованием разнообразной информации из других областей знания, достижений культуры, науки и искусства.

Результаты, полученные экспериментальным путем, подтвердили гипотезу и достигли цели исследования – в процессе успешной адаптации учащихся были созданы оптимальные условия развития творческой, профессионально-ориентируемой личности через формирование устойчивого интереса к художественному творчеству, приобретение специальных знаний, практических умений и навыков в изобразительной деятельности.

Это позволило получить большинству учащихся к концу экспериментального цикла более высокий уровень академической подготовки по рисунку, живописи и композиции, чем в контрольных группах, обеспечить определенный задел для обучения в старших классах детской художественной школы и своего дальнейшего профессионального самоопределения.

В заключении изложены полученные итоги в соответствие с общей целью и конкретными задачами исследования.

1. Установлены возрастные и психофизиологические особенности детей переходного возраста, требующие формирования специальной образовательной среды, направленной на эффективное усвоение ребенком, с помощью основных познавательных механизмов социализации (подражания, идентификации и обобщения), общественных способов взаимодействия с предметами, становления как субъекта общественных отношений и овладения научными понятиями. Социально-психологическая адаптация обеспечивает постепенное вхождение ребенка в социально-ролевые отношения с принятием социальных норм и приобретением определенного статуса в обществе. Уникальность переходного возраста для изобразительной деятельности – в создание предпосылок целостного способа построения изображения, являющегося ключом к подлинному художественному творчеству ребенка.

2. Доказана необходимость внедрения специальной методики, оптимизирующей условия адаптации учащихся к изобразительной деятельности и существенно усиливающей ресурсный потенциал дополнительного образования за счет приоритетной реализации социально-адаптационных и профориентационных функций.

3. Разработана методика оптимизации условий адаптации учащихся к изобразительной деятельности, включающей этапы теоретического моделирования учебно-воспитательного процесса нового качества и его практической реализации, основывающихся на положениях педагогической концепции оптимизации и интенсификации учебной деятельности. Это предопределило организацию такого учебно-воспитательного процесса, в котором центральное место заняло формирование устойчивого интереса детей к художественному творчеству через усиление целенаправленности и информационной емкости содержания образования, применения активных методов, форм и новых средств обучения, интеграции учебных предметов и развития навыков учебного труда. Теоретический этап методики отразил психолого-педагогические цели и задачи, принципы, методы, средства, ожидаемые результаты, механизмы эффективного педагогического взаимодействия и содержание учебно-воспитательного процесса нового качества.

4. Практическая реализация методики осуществлена программой двухгодичного обучения рисунку, живописи, композиции учащихся 1-2-х классов детской художественной школы. Для внедрения в адаптивное обучение положений концепции оптимизации и интенсификации учебной деятельности использованы специальные дидактические средства. Углубление мотивации к обучению осуществилось применением специальной группы методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся. Усиление целенаправленности, информационной емкости содержания образования и интеграции учебных предметов произошло благодаря модульному построению учебного процесса, амплификации и использованию сопутствующей информации из других областей знания. Внедрение активных методов, форм и новых средств обучения обеспечилось реализацией таких дидактических принципов, как индивидуализации, оптимизации, проблемного обучения и создания благоприятного эмоционального фона. Развитие навыков учебного труда определилось разносторонней практической направленностью содержания адаптивного обучения.

5. Экспериментально подтверждена эффективность внедрения учебно-воспитательного процесса нового качества, обеспечившего с помощью специальных дидактических средств успешную адаптацию к изобразительной деятельности учащихся 1-2-х классов детской художественной школы. Положительные результаты проявились в следующих параметрах изменения личностных качеств и динамики развития структуры деятельности большинства учащихся:

- в приобретение определенного опыта эмоционально - ценностных отношений и творческой деятельности;

- в расширении и укреплении состава специальных знаний, практических умений и навыков целостного способа построения изображения как основы дальнейшего профессионального самоопределения ребенка;

- в генерализации преобразований с ощутимым видоизменением не отдельных сторон, а личности в целом, формирующих стабильную положительную структуру самосознания ребенка;

- в преобразовании других видов деятельности, в частности, обучения в общеобразовательной школе и общения;

- в интерференции, наложении одних преобразований на другие, ведущих к поступательному развитию ребенка;

- в трансформации традиционных форм изобразительной деятельности.

Помимо использования адаптированных программ обучения традиционным изобразительным дисциплинам – рисунок, живопись и композиция, в школе проведено исследование по необходимости внедрения в практику учреждений дополнительного образования детей новых информационных технологий и новых форм деятельности в сфере культуры, а также технического и технологического переоснащения образовательных учреждений отрасли. В настоящее время наступает этап практической реализации медиатехнологий в образовательной деятельности школы.

Blog

Перспективная программа развития муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей

Содержание