Контекстный подход к формированию экономической компетентности студентов в образовательном пространстве колледжа (на примере дисциплины «Э кономика организации») 13. 00. 08 Теория и методика профессионального образования
| Вид материала | Автореферат |
- Формирование деонтологической компетентности в профессиональной подготовке студентов, 410.01kb.
- Формирование педагогического мышления у студентов классического университета ( на примере, 566.61kb.
- Мультимедийные технологии как средство совершенствования профессиональной подготовки, 545.18kb.
- Формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях, 471.91kb.
- Квалиметрия инновационных технологий обучения и физического воспитания студентов (на, 928.13kb.
- Ситуативно-тезаурусный подход к формированию иноязычной коммуникативной компетентности, 502.36kb.
- Формирование социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в учреждении, 466.32kb.
- Организационно-педагогические условия совершенствования дополнительного профессионального, 489.74kb.
- Современные образовательные стратегии высшей школы: полипарадигмальный подход 13. 00., 839.56kb.
- Формирование профессионально-языковой компетентности иностранного студента на этапе, 392.56kb.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В первой главе диссертации «Теоретические основы проблемы реализации контекстного подхода к формированию экономической компетентности специалиста экономической сферы» дается характеристика и определяется место контекстного подхода в системе приоритетных подходов, обеспечивающих реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования, экономическая компетентность, представленная в структуре основных категорий экономического образования, рассматривается как интегральная характеристика специалиста экономической сферы в современном компетентностном образовании, преемственность в образовательной системе «школа-колледж-вуз» обоснована как необходимое условие формирования экономической компетентности, раскрывается специфика процесса формирования экономической компетентности бухгалтеров в колледже на основе контекстного подхода.
Модернизация образования при переходе профессиональной школы на уровневую систему подготовки кадров поставили перед учреждениями среднего профессионального образования (СПО) проблему интенсификации образовательного процесса за счет оптимального сочетания традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения.
При обучении студентов любому предмету нужны такие педагогические технологии, которые способствуют эффективному формированию, как предметных знаний, умений, навыков, так и профессионально значимых; обучение должно ориентировать студента на будущее содержание профессиональной деятельности. Как показывает анализ, этим требованиям удовлетворяет контекстный подход к обучению, суть которого заключается в создании условий для трансформации учебно-познавательной деятельности в квазипрофессиональную.
Контекстный подход тесно взаимосвязан и органично взаимодействует с другими методологическими подходами к профессиональному образованию. Различные подходы к образованию складываются в рамках разных теорий и концепций. Большинство современных подходов к подготовке специалистов обеспечивают реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы образования. К ним они относят следующие подходы: личностный, индивидуальный, культурологический, аксиологический, деятельностный, контекстный.
Личностный подход переносит внимание профессионального образования с овладения специальностью как усвоения профессиональных знаний, умений и навыков на выращивание личностного потенциала специалиста (К. Роджерс, И.С. Якиманская, В.В.Сериков и др.).
Индивидуальный подход к подготовке специалистов близок личностному, но не идентичен ему. Понятие «личность», фиксируя социальную сущность человека как носителя сознания и самосознания, не отражает все многообразие, неоднородность проявления данной сущности в каждом конкретном человеке. Неповторимая внутренняя сущность, глубина личности заключена в ее индивидуальности. Осуществляя индивидуальный подход в процессе подготовки специалистов, необходимо ориентироваться на обе его составляющие и строить педагогический процесс, не только учитывая индивидуальные особенности студентов, но прежде всего создавая условия для развития их индивидуальности (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский и др.).
Культурологический подход развивается в русле личностно-ориентиро-ванной парадигмы образования и заключается в направленности образовательного процесса на становление культурной личности специалиста, формирования студента как носителя общей и профессиональной культуры, обеспечивающей его полноценное существование в окружающем мире и в профессиональной деятельности (В.С. Библер, С.И. Гессен, В.П. Зинченко и др.).
Суть аксиологического подхода к подготовке специалиста заключается в ориентации профессионального образования на формирование у него системы общечеловеческих и профессиональных ценностей, определяющих его отношение к миру, к своей деятельности, к самому себе как человеку и профессионалу. Сегодня психология и педагогика сосредотачивают внимание на формировании ценностного отношения к миру как основной задаче образования (А.М. Булынин, В.В. Давыдов, А.В. Занков, А.Н.Леонов, М. Шелер и др.).
Деятельностный подход основывается на общепризнанной идее о том, что человек формируется, развивается и проявляется в деятельности. Именно поэтому эффективность педагогического процесса зависит от включения учащихся в активную, значимую для них учебную деятельность. Посредством организации данной деятельности осуществляется присвоение студентами социального и профессионального опыта, развитие психических функций и способностей, формируется система отношений к миру и к самому себе (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Компетентностный подход в образовании – это целевая ориентация учебного процесса на формирование определенных компетентностей. Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале 21 века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Компетентностный подход избран концептуальным основанием ФГОС СПО. При этом компетенция трактуется как система ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей человека, обеспечивающая его готовность к компетентному выполнению профессиональной деятельности. Соответственно, компетентность – это реализованная на практике компетенция. Реализация компетентностных стандартов требует разработки компетентностной же модели подготовки специалиста.
Реальной психолого-педагогической и научно-методической основой решения многих задач, связанных с реализацией компетентностного подхода, может стать контекстный подход. В основе контекстного подхода лежит теория контекстного обучения, разрабатываемая в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого (Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, Т.Д. Дубовицкая, Н.В. Жукова, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, В.Ф. Тенищева и мн. др.).
Практическими предпосылками рождения контекстного подхода стала нерешенная в полной мере проблема обеспечения связи обучения в учебном заведении с будущей профессиональной деятельностью. При традиционно применяемом варианте профессиональной подготовки учебная деятельность студента существенно отличается от будущей профессиональной деятельности по предмету, целям и мотивам.
В процессе контекстного обучения с помощью активных форм и методов обучения моделируются не только содержание профессиональной деятельности, но и те социальные отношения, в которых она осуществляется. В контекстном обучении реализуются следующие принципы, сформулированные А.А. Вербицким: психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; проблемности содержания обучения в ходе его развертывания в образовательном процессе; адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий; принцип открытости; единства обучения и воспитания личности профессионала; принцип учета кросскультурных особенностей обучающихся.
На основе контекстного подхода разработана технология контекстного обучения, включающая в себя целый ряд форм и методов, обеспечивающих переход от учебной деятельности академического типа к профессиональной деятельности. Происходит последовательная трансформация учебной деятельности академического типа в квазипрофессиональную деятельность (деловые игры и другие формы ее моделирования), а затем в учебно-профессиональную (производственную практику, курсовое и дипломное проектирование и т.д.), что создает условия для естественного перехода от учения к труду.
Анализ состояния проблемы методологических подходов в образовании и современной практики СПО позволили выделить объективные и субъективные факторы, обуславливающие необходимость контекстного подхода к подготовке кадров в СПО.
К первой группе относятся, с одной стороны, – потенциально высокая степень связи СПО с экономикой: СПО объективно обладает наиболее высокой степенью социальной открытости по сравнению с другими уровнями образования, оно теснее других связано с экономикой и, по существу, должно представлять собой учебно-производственные комплексы, где сочетаются образовательный процесс и производство реальной продукции, что требует максимально ориентировать учебный процесс с первых дней обучения на овладение профессией; с другой стороны, – корпоративная замкнутость СПО: в настоящее время система СПО продолжает находиться в состоянии фактического отрыва от экономики, рынка труда в силу своей корпоративной замкнутости; происходящие в ней процессы модернизации носят локальный характер и основаны на методе «проб и ошибок»; их идеология строится без глубоких научных исследований рынка труда; контекстное же обучение предполагает активное взаимодействие с социумом через механизм социального партнерства с ведущей ролью в нем работодателей, с участием других заинтересованных социальных партнеров; ориентация СПО на учебную занятость молодежи из наименее благополучных семей; СПО традиционно играет важную роль в социальной защите молодежи, оно обеспечивает учебную занятость молодежи из наименее благополучных семей, снижая тем самым опасность социальных конфликтов, контекстное же обучение будет способствовать и более быстрой и легкой адаптации выпускников СПО на рабочем месте.
К группе субъективных факторов отнесены факторы, связанные с личностью педагога СПО (несмотря на принятые Правительством РФ в последние годы целевые решения по системе СПО, в том числе включение ее в национальный проект «Образование», она продолжает функционировать в режиме консервации, а не развития, в ней идет старение и нарастание дефицита педагогических кадров; педагог не поставлен в ситуацию, когда от него требовалось бы профессиональное размышление над критериями отбора содержания учебного материала, выбором эффективных средств и способов обучающей деятельности; в таких условиях педагог привыкает к внешней регламентации своей профессиональной деятельности и видит основной путь совершенствования учебного процесса в получении новых нормативных и методических указаний, их выполнении); связанные с личностью студента СПО (в современных условиях обучение в учреждениях системы СПО рассматривается как процесс, направленный на расширение возможностей выбора личностью адекватного потребностям внешней среды жизненного пути и одновременно на удовлетворение интересов самой личности, следовательно, образовательная система уже не может проектироваться только как знаниецентристская, требуется изменение парадигмы среднего профессионального образования от личностно-ориентированной к личностно-развивающей, от традиционной – к инновационной, что и обеспечивается контекстным подходом).
Контекстное обучение не нашло еще должного выражения в учебном процессе при подготовке специалистов в учреждениях среднего профессионального образования. Однако, как показали исследования представителей научно-педаго-гической школы А.А. Вербицкого, направленность на «школу творческой профессиональной деятельности» и отход от «школы памяти» делают его на этой ступени образования перспективным и незаменимым.
Говоря о взаимосвязи контекстного подхода с другими методологическими подходами к профессиональному образованию, следует отметить, что он обеспечивает реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования, создает основу для компетентностного обучения. Его актуальность особенно возрастает в связи с введением ФГОС СПО, новыми целями СПО, согласно которым учреждения СПО формируются как многоуровневые, реализующие концепцию непрерывного профессионального образования; должны характеризоваться активным взаимодействием с социумом через механизм социального партнерства с ведущей ролью в нем работодателей, способностью адекватно реагировать на динамику развития рынка труда, структуру востребованных профессий, а также на диктуемые обществом экономические и социально-культурные приоритеты.
Важной задачей современного компетентностного экономического образования является выявление сущностной характеристики экономической компетентности обучаемых. Экономическая компетентность будущего бухгалтера рассматривается в структуре основных категорий экономического образования как совокупная, интегративная характеристика личности, свидетельствующая об уровне ее профессиональной компетентности, обеспечивающей профессиональное обслуживание функционирования хозяйствующих субъектов всех правовых форм собственности, сферы госбюджета и внебюджетных институциональных структур с учетом отраслевой специфики, техники, технологии и организации производства, представлена в исследовании концептуальным, инструментальным и личностно-профессиональным компонентами.
Концептуальный компонент отражает специальные знания бухгалтеров (знания по экономике, учету и аудиту, анализу хозяйственной и финансовой деятельности предприятия, контроля и ревизии, информационных систем); его важной составляющей является формирование элементов профессиональной мобильности будущего специалиста, который должен понимать особенности и условия деятельности предприятий различной формы собственности, самостоятельно ориентироваться в быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности, самостоятельном решении специфических производственных вопросов и проблем на своем рабочем месте.
Инструментальный компонент означает владение способами и приемами выполнения различных видов профессиональной деятельности: учетно-анали-тической; контрольно-ревизионной; аудиторской; консалтинговой; организационно-управленческой, нормативно-методической и характеризует способность овладеть основными профессиональными умениями и навыками (умение проводить экономические расчеты, вести финансовый учет на предприятии, анализировать хозяйственной и финансовой деятельности, проводить ревизию деятельности предприятия, умение использовать информационные технологии в работе экономиста).
Личностно-профессиональный компонент – наличие профессионально важных качеств бухгалтера (сформированности мотивов, интереса и положительного отношения к профессии, аналитичности мышления, устойчивости и распределенности внимания, оперативности и логичности памяти, ответственности, самостоятельности, внимательности, памяти, волевых качеств, коммуникативных и организаторских способностей, предприимчивости и др.). Кроме того, экономическая компетентность выступает как готовность к профессиональной деятельности в экономической сфере, обеспечивающая рациональное управление экономикой, производством и социальным развитием предприятий и успешно формирующаяся в условиях обеспечения всех видов преемственности (содержательной, учебно-операциональной, мотивационной, технологической и методической) на основе контекстного подхода в системе «школа – колледж – вуз».
Характеризуя технологическое обеспечение контекстного обучения, следует отметить его ориентацию на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального труда.
Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность академического типа с ведущей ролью лекций и семинаров (например, информационная лекция); уже на данном этапе обучения намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности: моделируются действия специалистов, ставятся имеющие теоретические, противоречивые по своей сути вопросы и проблемы; квазипрофессиональная – моделирование условий, содержания и динамики профессиональной деятельности, отношений занятых в ней людей (например, деловая, функционально-ролевая и имитационные игры); учебно-профессиональная деятельность, в ходе которой студент выполняет реальные исследовательские и практические функции. На данном этапе происходит процесс совершенствования профессиональных компетенций за счёт трансформации учебной деятельности в профессиональную.
А.А. Вербицкий отмечает, что необходимо комплексно подходить к использованию различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными методами. В учреждениях СПО учебный процесс отличается многообразием организационных форм. В настоящее время в колледжах широко применяется лекционно-семинарская система, типичная для высшей школы. Эта система дает возможность повысить уровень преподавания, активизировать познавательную деятельность студентов, привить им навыки самостоятельной работы.
Рассматривая особенности построения лекционного курса в контекстном обучении, Ю.А. Никитин отмечает, что «лекция – это эффективная форма систематичного, живого контакта сознания, чувств, воли, интуиции преподавателя с внутренним миром слушателя. Это диалог, живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информация». С.А. Мухина и А.А. Соловьева предлагают различные формы активной лекции наравне с традиционной, что позволяет значительно повысить творческий поведенческий потенциал аудитории. В частности авторы называют такие активные формы лекций, как проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция-пресс-конференция, лекция-консульта-ция, лекция провокация (или лекция с запланированными ошибками), лекция-диалог и др.
Свою роль играют в системе контекстного обучения семинарские занятия. Семинар как организационная форма обучения представляет собой особое звено процесса обучения. Его отличие от других форм состоит в том, что он ориентирует студентов на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания студентов, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы. Педагогическая эффективность применения семинарских занятий получила обоснование в трудах отечественных дидактов Б.П. Есипова, В.П. Стрезикозина, А.В. Усовой, В.В. Завьялова и др. В зарубежных источниках условиям эффективного применения семинарских занятий посвящены исследования Дж. Трампа и Д. Бейнам. Наиболее важную роль в формировании навыков профессиональной деятельности имеет семинар-дискуссия, семинар-исследование, пресс-конференция, семинар-круглый стол, семинар «малых полемических групп».
В соответствии с контекстным подходом должны измениться содержание и способы организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов: курсовое и дипломное проектирование. Для дипломного проектирования студентам должны предлагаться учебно-производственные задачи. Процесс совершенствования профессиональных компетенций за счёт трансформации учебной деятельности в профессиональную происходит на этапе производственной практики.
Контекстное обучение невозможно без соответствующего научно-методи-ческого обеспечения. Поэтому требуется внедрение в систему образования учебника контекстного типа, который будет являться одним из основных средств обучения, задающим ту или иную технологию всего учебного процесса. О.А. Шевченко определяет контекстный учебник как педагогическую систему, созданную в соответствии с принципами контекстного обучения и являющуюся подсистемой целостной системы обучения данному предмету, призванную моделировать будущую профессиональную деятельность студента в ее предметном и социальном аспектах с помощью текста, контекста и подтекста.
Материал данной главы позволяет сделать вывод о том, что технология формирования экономической компетентности бухгалтеров в колледже в условиях реализации контекстного подхода представляет собой системный способ построения педагогического процесса в определённой последовательности действий и включает четыре взаимосвязанных этапа: информационный, профессионально-моделирующий, исследовательский, профессионально-практический. Каждому этапу соответствуют определённая цель, ведущие контекстные методы, организационные формы и средства, существенным образом изменяющие ролевые позиции преподавателей и студентов (от субъектно-объектных к партнерским), объединяющие их для достижения единой познавательной цели. Специфика технологии контекстного обучения бухгалтеров в колледже заключается в педагогическом обеспечении на каждом этапе подготовки трансформации учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную или квазипрофессиональную совместную деятельность преподавателя и студентов и студентов друг с другом посредством реализации семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей.
Формирование экономической компетентности целесообразно осуществлять через организацию квазипрофессиональной деятельности – деловые игры (И.Г. Абрамова, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Ю.В. Геронимус, И.Н. Горелова, В.Н. Ефимов, С.А. Габрусевич, О.Г. Ларионова, Н.С. Мухина, Г.К. Селевко, А.М. Смолкин, А.А. Соловьева, В.А. Трайнев, Н.В. Чигиринская и др.).
В тексте главы подробно описывается история возникновения деловых игр и их применения в профессиональной подготовке кадров. Особое внимание уделено проблеме классификации деловых игр. В настоящее время в науке нет общих подходов к классификации деловых игр. В зависимости от области исследования, автор кладет в основу классификации те свойства игры, которые он изучает, а также немаловажно и понимание им самого понятия «игра». Более того, в современной научной литературе классификация обучающих игр представляется центральной проблемой теории игровой деятельности.
Основными признаками деловых игр являются: наличие модели объекта, наличие ролей, различие ролевых целей при выработке решений, взаимодействие участников, наличие общей цели у всего игрового коллектива, коллективная выработка решений участниками игры, реализация в процессе игры «цепочки решений», многовариантность решений, управление эмоциональным напряжением, разветвленная система индивидуального или группового оценивания деятельности участников игры (В.Я. Платов). Игра наиболее полно соответствует представлению о контекстном типе обучения. В самом широком смысле учебная деловая игра может быть определена как знаковая модель профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами – с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык.
Анализ состояния проблемы использования деловой игры в профессиональной подготовке специалистов экономического профиля позволил в качестве основных выявить следующие ее характеристики: проблемность (учебно-познава-тельная, практико-ориентированная ситуация, предложенная студентам для анализа и решения в ходе игры должна содержать актуальную проблему экономики), интегративность (интеграция знаний из различных экономических дисциплин, модулей, тематических разделов), наличие конфликтной ситуации (столкновение различных точек зрения на решение проблемы, необходимость выработки и защиты собственной позиции), комплексность (комплекс взаимосвязанных задач в экономической деятельности; интерактивность (зависимость поведения и оценки действий игрока от поведения других участников игры), функциональность (имитация в игре основных профессиональных функций экономиста), открытость (свободные контакты и коммуникации между группами участников), альтернативность (свобода участников в поиске возможных вариантов решения задач)
Во второй главе «Экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования экономической компетентности бухгалтеров в образовательном пространстве колледжа» представлена имитация реальных экономических ситуаций в ходе деловых игр, которые рассматриваются как эффективное средство освоения норм профессиональной деятельности бухгалтеров в условиях контекстного обучения. Проектируется системная модель процесса формирования экономической компетентности бухгалтеров на основе контекстного подхода (рис. 1), разрабатывается его критериальная характеристика и описывается методика исследования эффективности процесса формирования экономической компетентности студентов в учреждении среднего профессионального образования.
Переход к рыночной экономике, необходимость неформальной системы подготовки специалистов стали стимулом широкого применения игрового моделирования в учебном процессе вузов. Есть целый ряд работ, содержащих описание деловых игр, методики их использования для специалистов экономического профиля в высшей школе. В то же время приходится констатировать недостаточность подобных разработок для учреждений СПО. Практически отсутствуют подобные материалы для изучения студентами курса «Экономика организации» в свете требований Федерального государственного образовательного стандарта.
| I. Методологический компонент Цель: формирование экономической компетентности будущего бухгалтера как совокупной, интегративной характеристики личности, обусловливающей уровень ее профессиональной компетентности, обеспечивающей профессиональное обслуживание функционирования хозяйствующих субъектов всех правовых форм собственности, сферы госбюджета и внебюджетных институциональных структур. Задачи: создание условий для трансформации учебно-познавательной деятельности в квазипрофессиональную и профессиональную; расширение, закрепление и систематизация экономических знаний; совершенствование профессиональных умений и навыков бухгалтеров для решения профессиональных задач; освоение прогрессивных технологий; формирование профессионально значимых качеств; адаптация обучаемых к реальным производственным условиям, укрепление связи учебных заведений с производством. Методологические подходы: личностный, индивидуальный, культурологический, аксиологический, деятельностный, компетентностный, контекстный. Факторы, обуславливающие необходимость контекстного подхода к подготовке кадров в системе СПО: объективные, связанные с потенциально высокой степенью связи с экономикой, с корпоративной замкнутостью СПО, его ориентацией на учебную занятость молодежи из наименее благополучных семей, и субъективные, связанные с личностью педагога, личностью студента в системе среднего профессионального образования. | ||
| Методологические принципы: принцип актуализации ценностных аспектов содержа-ния образования; принцип психолого-педа-гогического обеспечения личностного вклю-чения студента в учебную деятельность; последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; проблемности содержания обучения в ходе его развертывания в образовательном процессе; адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; ведущей роли совместной деятельности, принцип профессионального позици-онирования; межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий; принцип открытости – использования для достижения конкретных целей обучения лю-бых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов; единства обучения и воспитания личности профессионала; принцип формирования про-фессионального самосознания студента и др. | Принципы организации игровой деятельности: - дидактические принципы (системность; доступность; проблемность содержания имитационной модели и процесса её развертывания в игровой деятельности; наглядность и простота предоставления моделируемых процессов; направленность на достижение образовательного результата; опора на базовые экономические знания играющих; включенный характер игры в рамках учебной программы; направленность на формирование экономического мышления, на отработку профессиональных навыков экономиста-бухгалтера; - принципы руководства процессом игры (постепенность вхождения, полное погружение в игру; имитационное моделирование конкретных условий, содержания и форм профессиональной деятельности; максимальное приближение игровой ситу-ции к реальной, пофессиональной; - принципы взаимодействия участников (совместная деятельность; состязательность); - принципы оценки результатов учебной деловой игры, рефлексии игровой деятельности, комплексности оценки. | |
| II. Содержательный компонент Ведущие содержательные линии: - учебная деятельность академического типа с предметным и социальным контекстами будущей профессиональной деятельности, моделирующей действия специалистов; - квазипрофессиональная деятельность, моделирующая условия, содержание и динамику профессиональной деятельности, отношения занятых в ней людей (например, деловая, функционально-ролевая и имитационные игры); - учебно-профессиональная деятельность, в ходе которой выполняются исследовательские и практические функции, используются интеллектуальные дидактические компоненты адаптивных образовательных систем в сочетании с традиционными, совершенствуются профессиональные компетенции за счёт трансформации учебной деятельности в профессиональную. Курс «Экономика организации (предприятия)» Модуль 1. «Организация (предприятие) в условиях рынка». Отраслевые особенности организации в рыночной экономики. Производственная структура организации. Модуль 2. «Материально-техническая база организации». Основные средства. Оборотные средства. Финансовые ресурсы организации. Модуль 3. «Кадры предприятия и оплата труда». Кадры предприятия и производительность труда. Оплата труда. Модуль 4. «Основные технико-экономические показатели деятельности организации». Издержки производства и реализация продукции по статьям и элементам затрат. Ценообразование. Прибыль и рентабельность. Показатели работы организации. | ||
| III. Деятельностный компонент Технология контекстного обучения (социальный, предметно-технологический, ситуационно-психологический контексты): разыгрывание ролей; «кейс стади»; решение ситуационных задач; деловая игра. Формы и методы: лекции (проблемная, контекстно-информационная; контекстно-научная; контекстно-профессионально ориентированная; лекция-визуализация; лекция-провокация с заранее запланированным контекстом научных или профессиональных ошибок, лекция вдвоем, лекция-диалог, лекция-консультация, «продвинутая лекция» и др.); семинарские занятия (семинар-дискуссия, семинар-исследование, семинар-пресс-конференция, семинар-круглый стол, семинар «малых полемических групп» и др.); научно-исследовательская работа; курсовое и дипломное проектирование; производственная практика (общеознакомительная (учебная), технологическая и преддипломная). | ||
| IV. Результативный компонент Результат: обеспечение высокого уровня профессиональной экономической подготовки выпускников учреждений СПО на основе контекстного подхода в условиях трансформации учебно-познавательной деятельности в квазипрофессиональную. | ||
| Интегральный критерий «экономическая компетентность» | ||
| Критерии | ||
| концептуальный | инструментальный | личностно-профессиональный |
| Уровни | ||
| Информационно-репродуктивный | Рефлексивно-продуктивный | Креативный |