Формирование социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в учреждении начального профессионального образования 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Научный руководитель Неижмак Владимир Вячеславович Общая характеристика работы Предмет исследования Гипотеза исследования Методологическую основу исследования Опытно-экспериментальная база исследования. Научная новизна Теоретическая значимость Практическая значимость Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования Основные положения, выносимые на защиту Апробация и внедрение результатов исследования Структура и основное содержание диссертации Во введении В первой главе 1. Мотивационный этап 2. Познавательный этап Формы организации Методы и технологии обучения ... Полное содержание

Подобный материал:

• Формирование методической компетентности у будущих специалистов-культурологов в условиях, 471.91kb.
• Формирование поликультурных ценностных ориентаций будущих переводчиков в условиях профессиональной, 519.63kb.
• Формирование профессиональной культуры будущих инженеров ландшафтного дизайна 13. 00., 387.02kb.
• Формирование деонтологической компетентности в профессиональной подготовке студентов, 410.01kb.
• Формирование коммуникативной компетентности как компонента профессиональной культуры, 344.07kb.
• Формирование профессиональных компетенций у будущих специалистов туриндустрии 13. 00., 495.78kb.
• Концепция адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной, 881.48kb.
• Информатизация юридического образования в вузовской системе профессиональной подготовки, 780.27kb.
• Организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности, 362.26kb.
• Формирование готовности будущих офицеров тыла к управленческой деятельности 13. 00., 404.12kb.

На правах рукописи


НАГИМОВА НАТАЛЬЯ ИВАНОВНА


Формирование социально-профессиональной

компетентности будущих рабочих в учреждении

начального профессионального образования


13.00.08 – теория и методика профессионального образования


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Ульяновск – 2009




Работа выполнена на кафедре педагогики в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова»


Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Петухов Михаил Алексеевич


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ильмушкин Георгий Максимович

кандидат педагогических наук, доцент

Неижмак Владимир Вячеславович

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный Университет им. И.Н. Ульянова»


Защита состоится 14 апреля в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 278. 04 при Ульяновском государственном университете по адресу: ул. Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом – на сайте lsu.ru


Автореферат разослан 14 марта 2009 г.


Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул.Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований


У

ченый секретарь

диссертационного совета О.И. Донина


Общая характеристика работы


Актуальность исследования. «Федеральной целевой программой развития образования в 2006-2010 гг.», «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», современной моделью образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики, предусмотрено существенное обновление содержания и структуры профессионального образования, опережающее развитие начального профессионального образования, требующее новых подходов в научном осмыслении, конструировании и организации образовательного процесса. Политический аспект инновационного пути развития для Российской Федерации резко обостряет проблему качества образования. В связи с этим, важным основанием для обновления целей, содержания и результатов начального профессионального образования является компетентностный подход, цель которого состоит в обеспечении качества подготовки конкурентоспособных рабочих, где критерием образовательных результатов выступает его успешная социальная и профессиональная деятельность.

За последние годы существенно изменились требования к выпускникам учреждений начального профессионального образования (УНПО) со стороны работодателей. Усложнение производственного оборудования, технологических процессов обуславливает повышение спроса на уровень квалификации и компетентности конкурентоспособного рабочего. Качествами специалистов, характеризующих их на рынке труда, по мнению работодателей, являются: самостоятельность, профессиональная мобильность и гибкость, умения анализировать ситуации, управлять ресурсами, взаимодействовать и сотрудничать с другими людьми, группами и коллективами, готовность к гражданской ответственности за принятые решения и последствия своей профессиональной деятельности.

Отмеченное предполагает проведение специального исследования и подчеркивает его актуальность.

В этой связи главным результатом подготовки выпускника учреждения начального профессионального образования должна стать не столько система знаний, умений и навыков, сколько универсальная интегральная характеристика, включающая результаты обучения, систему сформированных ценностей, побудительные силы и мобилизационную готовность к тому или иному виду деятельности, общению; социальные нормы поведения и освоенные механизмы взаимодействия с окружающей действительностью. Такой интегральной характеристикой является целостная социально-профессиональная компетентность, что также подчеркивает актуальность диссертационного исследования.

Однако до настоящего времени проблема формирования социально-про- фессиональной компетентности будущих рабочих, несмотря на ее актуальноность, специально не исследовалась.

Вместе с тем, для этого имеются достаточные предпосылки. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что идея формирования социально-профессиональной активной личности учащихся в последние годы находит свое воплощение в разработке субъектного подхода в процессе обучения (В.В. Давыдов, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, Н.Н. Михайлова, С.Н. Митин, М.А. Чошанов, Д. Б. Эльконин, Н.Е. Эрганова, И.А. Якиманская и др.).

Различные аспекты проблемы формирования и становления социально и профессионально подготовленной личности будущего рабочего отражены в работах: С.Я. Батышева, В.С. Безруковой, А.П. Беляевой, Э.Ф. Зеера, Г.М. Ильмушкина, А.Н. Лейбовича, А.М. Новикова, К.К. Платонова, Г.М. Романцева, В.А. Скакуна, Л.Д.Федотовой, О.Б. Читаевой, Ю.А. Якубы и др.

Большое значение для разработки и теоретического обоснования проблемы формирования социально-профессиональной компетентности имеют труды по методологии социальной обусловленности образования (Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, В.В. Краевский, В.С. Леднев, С.И. Шацкий и др.); концепции социализации и воспитания социально-ориентированной личности (А.В. Мудрик, В.Ш. Масленникова и др.).

Психолого-педагогическому сопровождению и развитию социальной ком- петентности учащихся в образовательной среде посвящены исследования Н.В. Калининой, В.Н. Куницыной и др.

В настоящее время изучением вопросов психологии становления и развития профессионализма активно занимаются специалисты в различных научных областях: Г.В. Безюлева, Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, О.И. Донина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Н.Б. Шмелева и др.

Психолого-педагогические основы процесса формирования профессиональной компетентности как системы нашли отражение в исследованиях Н.В. Кузьминой, Е.А. Климова, М.И. Лукьяновой, В.А. Сластенина и др.

Системно-структурное построение целостной профессиональной деятельности рабочего отражено в исследованиях И.Н. Мошковой, С.Л. Малова и др.

Формированию профессиональных образовательных программ, основанных на компетенциях, посвящены исследования О.Н. Олейниковой, А.А. Муравьевой, Ю.В. Коноваловой и др.

Различные аспекты реализации компетентностного подхода представляют сферу научных интересов многих специалистов (А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Т.В. Гериш, Г.И. Ибрагимов, Д.А. Иванов, И.В. Непрокина, Т.М. Матвеева, Н.Н. Никитина, Л.А. Петровская, В.Д. Шадриков, И.Д. Фрумин и др.).

Более широко и на современном уровне, теоретические и практические аспекты изучения и проектирования компетентностей представлены в исследованиях зарубежных авторов (А. Бандура, В. Ландшеер, Д. Макклеланд, Дж. Кулаган, Жан-Франсуа Перре, Бернар Рей, Дж. Равен, Г. Халаш, Дж. Фланаган и др.).

Серьезное теоретическое обоснование и модельное представление социально-профессиональной компетентности как единой результирующей образования и формируемое личностное качество человека приведено в исследованиях И.А. Зимней.

Большой вклад в становление концепции компетентностного подхода к целям, содержанию, результатам обучения на различных ступенях общего и профессионального образования вносят исследования: И.Г. Агапова, В.А. Адоль­фа, А.Н. Дахина, Н.И. Калакова, Н.В. Кузьминой, М.А. Петухова, М.А. Холодной, С.Е. Шишова и др.

Вопросам технологии конструирования ключевых компетенций посвящены исследования: В.И. Байденко, О.Е. Лебедева, А.А. Пинского, Е.А. Рыковой, В.В. Серикова, А.В. Хуторского и др.

Вместе с тем, проблема формирования социально-профессиональной ком- петентности в педагогической теории и практике в настоящее время недостаточно разработана.

Актуальность исследования обуславливается также выявленными противоречиями: между необходимостью использования в образовательной практике понятия «социально-профессиональная компетентность» и недостаточной разработанностью его содержания; между необходимостью формирования у будущих рабочих социально-профессиональной компетентности и отсутствием для этого достаточного теоретико-методологического обоснования; между необходимостью исследования сущности социально-профессиональной компетентности и недостаточной разработанности и обоснованности ее структуры как феномена в педагогической науке; между необходимостью использования системы критериев и показателей оценки сформированности социально-про- фессиональной компетентности и отсутствием соответствующего критериального аппарата.

С учетом обозначенных проблем и противоречий сделан выбор темы диссертационного исследования «Формирование социально-профессиональ- ной компетентности будущих рабочих в учреждении начального профессионального образования», определена его научная проблема: каковы теоретические основы и практические пути формирования социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в учреждении начального профессионального образования? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: процесс формирования социально-профессио­наль­ной компетентности будущих рабочих, опосредованный процессом обучения.

Предмет исследования: формирование социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в учреждении начального профессионального образования.

Гипотеза исследования: формирование социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в процессе обучения будет успешным, если:

определено содержание понятия «социально-профессиональная компетентность» как целостного новообразования личности будущего рабочего, его место в ряду понятий: «компетенция/компетентность», «социальная компетентность», «профессиональная компетентность» и др.; раскрыта и обоснована целостная структура социально-профессиональной компетентности будущих рабочих; разработана, обоснована и внедрена модель формирования социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в процесс обучения учреждения начального профессионального образования; разработан комплекс критериев, показателей и уровней сформированности социально-профессио- нальной компетентности будущих рабочих.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования предстоит решить следующие задачи:

- провести анализ проблемы формирования социально-профессиональной компетентности будущих рабочих в учреждении начального профессионального образования (УНПО);

- определить содержание понятия «социально-профессио­нальная компетентность» как целостного новообразования личности будущего рабочего, его место в ряду понятий: «компетенция/компетентность», «социальная компетентность», «профессиональная компетентность»;

- раскрыть и обосновать целостную структуру социально-профессиональ-ной компетентности будущих рабочих, определить ее сущность;

- разработать, обосновать и внедрить модель формирования социально-профессио­нальной компетентности будущих рабочих в процесс обучения учреждения начального профессионального образования;

- разработать интегративный комплекс критериев, показателей и уровней сформированности компонентов социально-профессиональной компетентности будущих рабочих;

- экспериментально проверить влияние разработанных теоретических основ и практических путей формирования социально-профессиональной компетентности будущих рабочих на успешность процесса обучения в учреждении начального профессионального образования.

Методологическую основу исследования составляют ведущие положения философии, психологии, педагогики, методологии исследования.

Философские положения о социальной обусловленности образования в самоопределении и развитии личности (Дж. Дьюи, Б.С. Гершунский, С.И. Шац- кий и др.); идеи о природе «высших» компетентностей (Дж. Равен, Д. Макклеланд, Дж. Кулаган и др.); о знании, проистекающем из опыта (Дж. Локк); представления о профессии как развивающее личность служение, переходящее в призвание человека (Г. Кершенштейнер, С.И. Гессен и др.).

Психологические основания исследования составили: основные положения теории активности и надситуативной активности личности (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.); основы социально-когнитивной теории личности викарному научению (Ал. Бандура); психологические подходы к формированию социальной и профессиональной компетентности (Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова, Л.А. Петровская, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.); психологические основы теории целостной личности и ее развития (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн др.); социальные основы личности, профессии (О.И. Донина, А.В. Мудрик, В.Ш. Масленникова и др.); концепция личностно-деятельностного подхода к развитию личности (Л.С.Вы­готский, И.А.Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); акмеологические основы развития профессионала и психология профессионализма (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.И. Калаков, А.К. Маркова, Н.Б. Шмелева и др.).

Педагогическими основами исследования являются: теория профессионального образования и личностного развития в профессиональном становлении специалиста (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); концепция начального профессионального образования (С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, А.П.Беляева, А.Н. Лейбович, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, А.М.Новиков, Г.М. Романцев и др.); теоретические основы профессионального и профессионально-ориентированного обучения (А.А. Вербицкий, М.И. Мах­мутов, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов, О.Б. Читаева, П.М. Эрдниев, Н.Е. Эрганова и др.); идеи профессионального становления личности (Э.Ф.Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин и др.).

Методологические основы педагогических исследований (В.И. Загвя­зинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, A.M. Новиков и др.) явились исходными положениями для разработки категориального аппарата теоретического и экспериментального исследования, выбора методов моделирования опытно-экспериментальной работы по формированию социально-профессиональной ком­петентности в процессе обучения в УНПО.

Тема, гипотеза и задачи обусловили выбор методов исследования, дополняющих и взаимообогащающих друг друга: теоретические (научный анализ философской, методологической, социологической, историко-педагогической, пси­холого-педагогической литературы по теме исследования, обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование); эмпирические (диагностические): педагогическое наблюдение в учебном заведении и на производстве, анализ опыта практической работы, беседа, опрос, тестирование, анкетирование, ранжирование, интервьюирование; праксиметрические методы (констатирующий и формирующий эксперимент); методы первичной и вторичной статистической обработки результатов эксперимента, графическое представление результатов экспериментального исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Экспериментальная работа по проблеме исследования выполнена на базе образовательных учреждений начального профессионального образования про­фессионального училища № 2, профессионального училища № 6, профессионального училища № 10. г. Ульяновска.

Исследование проводилось с 2003 по 2008 гг. в три этапа.

1 этап (1999-2001 гг.) – теоретический был направлен на: изучение и анализ философской, социально-педагогической, психолого-педагогической, методологической литературы по выявленной проблеме исследования; определение объекта и предмета исследования, анализ процесса обучения в учреждении начального профессионального образования, выявление недостатков, противоречий, определение цели, гипотезы, задач исследования, разработка научного замысла формирования социально-профессиональной компетентности, определение предполагаемых результатов исследования, положений, выносимых на защиту, обоснование базы экспериментального исследования.

2 этап (2001 – 2003 гг.) – поисковый, включающий обобщение результатов анализа философской, социально-педагогической, психолого-педагоги- ческой литературы по проблеме исследования, уточнение системы методов, средств, форм организации процесса формирования социально-профессиональ­ной компетентности, подбор комплекса диагностических методик; обоснование и разработку модели формирования социально-профессиональной компетентности будущего рабочего, разработку содержания пропедевтического специального курса «Основы социально-профессиональной компетентности будущих рабочих, специалистов», его внедрение в процесс обучения; системы критериев и показателей сформированности компонентов социально-профессиональной компетентности, проведение констатирующего этапа эксперимента по определению исходного состояния проблемы сформированности социально-про­фессиональной компетентности будущих рабочих, а также разработку программы формирующего этапа эксперимента.

3 этап (2003 – 2008 гг.) – опытно-экспериментальный, предполагал проведение формирующего этапа эксперимента, внедрение модели формирования социально-профессиональной компетентности будущего рабочего в учебный процесс УНПО, проверку гипотезы, выполнения задач исследования, обработку, анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, заключения, литературное оформление диссертационного исследования, определение возможных направлений исследования.

Научная новизна результатов исследования выражается в том, что в нем:

- предложено в педагогической интерпретации и определено содержание понятия «социально-профессиональная компетентность» как целостного новообразования личности будущего рабочего, его место в ряду понятий: «компетен­ция/компетентность», «социальная компетентность», «профессиональная ком­петентность»;

- раскрыта и обоснована целостная структура социально-профессио­наль­ной компетентности будущего рабочего, позволяющая рассматривать данный феномен не только со стороны структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений, обеспечивающих целостность и динамику данного системного новообразования;

- разработана, теоретически обоснована и реализована на практике модель формирования социально-профессиональной компетентности будущего рабочего, позволяющая, в отличие от известной модели профессионального обучения, приоритетом которой является формирование предметных знаний, умений и навыков, реализовать процесс формирования целостности ценностно-моти­ва­ци­онного, познавательного и операционально-деятельностного компонентов социально-профессиональной компетентности средствами функциональных знаний, осознанных умений и навыков, ценностных ориентаций, осознанной мотивации к профессиональной деятельности, самореализации, общения, межличностного взаимодействия и самосознания.

- исследованная и обоснованная совокупность критериев, показателей и уровней сформированности компонентов социально-профессиональной компетентности, представляет собой, в отличие от традиционных, используемых в ходе знаниевого подхода, интегративный комплекс, обеспечивающий в процессе профессионально-личностного мониторинга систематическую фиксацию и анализ результатов исследования; сравнение и сопоставление их с исходными данными; текущую, периодическую и итоговою оценку результатов обучения, степени продвижения каждого обучающегося в формировании компонентов социально-профессиональной компетентности на установленном уровне; позволяющий прогнозировать промежуточные и конечный результаты.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- сформулированные и содержательно аргументированные теоретические положения и подходы к формированию социально-профессиональной компетентности будущего рабочего, представляют собой определенный вклад в теорию объекта исследования. Результаты исследования обоснованно дополняют и развивают теорию процесса обучения на основе компетентностного подхода;

- содержание понятия «социально-профессиональная компетентность» дополняет понятийное поле традиционного процесса обучения введением обоснованных закономерных системных связей управления и согласования;

- теоретическое обоснование сущности, содержания и системного построе­ния социально-профессиональной компетентности будущего рабочего, уточняют соответствующие теоретические основы процесса обучения в началь­ном профессиональном образовании компетентностным аспектом;

- разработанная модель формирования социально-профессиональной ком- петентности будущего рабочего, в единстве основных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного, результативного и связей между ними вносит определенный вклад в теоретическое осмысление совершенствования процесса профессионального обучения будущего рабочего. Принципы формирования социально-профессиональной компетентности: социальной обусловленности процессов социализации и профессионализации личности будущего рабочего, компетентностной ориентированности содержания образования по предметам профессиональной подготовки, субъектности педагогического взаимодействия будущих рабочих и педагога позволяют теоретически интерпретировать ведущие идеи и положения профессиональной педагогики и методики обучения в контексте компетентностного подхода;

- разработанные критериальные характеристики измерителей сформированности социально-профессиональной компетентности будущего рабочего вносят вклад в теорию оценки и мониторинга профессионально-личностного продвижения каждого обучающегося в формировании компонентов социально - профессиональной компетентности, что открывает перспективные направления для прикладных работ в соответствующей области.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- разработанная в ходе исследования модель формирования социально- профессиональной компетентности позволяет использовать ее взаимосвязи для прогнозирования и построения результативного образовательного цикла каждого учебного занятия, обеспечивающего самостоятельную деятельность обучающихся - будущих рабочих на этапах процессов теоретического и практического обучения, опосредованного активными организационными формами, методами и средствами;

- разработанный комплекс критериев, показателей и уровней сформированности компонентов социально-профессиональной компетентности будущего рабочего используется научно-методическими службами учреждений начального профессионального образования Ульяновской области для обеспечения объективности оценки качества обучения;

- практическую ценность имеют комплекс диагностических методик измерения сформированности компонентов исследуемой компетентности, отраженный в диагностической карте; методические материалы; программа авторского пропедевтического курса «Основы социально-профессиональной компетентности будущего рабочего»; разработки учебных проектов, деловых игр, учебных занятий.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена четкостью исходных теоретико-методологических позиций исследования; обоснованной логикой научного исследования; целостным подходом к решению проблемы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов в ходе педагогического эксперимента.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-профессиональная компетентность – это целостное новообразование личности будущего рабочего, определяющееся системой сформированных мотивов, ценностных ориентаций, личностных свойств, функциональных знаний, осознанных умений и навыков, обеспечивающих успешное решение задач социального взаимодействия, адаптации и самореализации в профессиональной деятельности. Функциональность знаний определяется целенаправленным формированием деятельностных характеристик компонентов компетентности в процессе обучения, а осознанность умений соотносится с умениями переноса обобщенных основ деятельности на профессиональную деятельность рабочего в конкретных социально-профессиональных ситуациях.

2. Структура социально-профессиональной компетентности включает в себя функциональные компоненты (социальный и профессиональный) и структурные компоненты (ценностно-мотивационный, познавательный и операционально-деятельностный). Функциональные компоненты СПК определяют ее интегральность, целостность и отражают содержание профессиональной деятельности и личностных отношений. Содержательные элементы структурных компонентов социально-профессиональной компетентности обеспечивают выполнение функций, отражающих мотивы учения и поведения, содержание ценностных ориентаций, систему функциональных знаний, осознанных умений и навыков по видам профессиональной деятельности и опыта по их применению.

3. Модель формирования социально-профессиональной компетентности будущего рабочего, включает цель, задачи, принципы, основные этапы, комплекс взаимосвязанных форм, методов, технологий обучения и результат. Формирование социально-профессиональной компетентности будущего рабочего осуществляется посредством межличностного взаимодействия его субъектов: преподавателей, мастеров производственного обучения и обучающихся; учебно-профессиональная деятельность рассматривается как ведущая, как важнейший вид социальной деятельности, в сфере которой проявляется социально-профессиональная компетентность. Основные характеристики и связи субординации и координации в структуре модели определяют два вектора: вертикальный-формирующий и горизонтальный-согласующий. Вертикальный вектор модели, обеспечивающий системообразующие связи субординации, представлен процессом продвижения от заданной цели, к решению соответствующих задач, до конечного результата их реализации – соответствующего уровня сформированности социально-профессиональной компетентности. Горизонтальный вектор в модели формирования социально-профессиональной компетентности будущего рабочего представлен связями координации и согласования ее элементов, которые позволяют расширить известные положения теории профессионального обучения о доминировании процессов усвоения предметных знаний, умений и навыков, положением о приоритете единства ценностно-мотивацион - ного, познавательного и операционально-деятельностного компонентов; существующие структурные и функциональные связи, позволяют построить результативный образовательный цикл каждого учебного занятия и обеспечить самостоятельное формирование обучающимися у себя компонентов социально-про-фессиональной компетентности.

4. Интегративный комплекс критериев и показателей сформированности социально-профессиональной компетентности включает уровни сформированности: минимальный, базовый, повышенный, высокий; критерии и показатели выраженности ценностно-мотивационного, познавательного, операционально-деятельностного компонентов; позволяет в ходе профессионально-личностного мониторинга осуществлять систематический анализ и оценку степени продвижения каждого обучающегося в формировании социально-профессиональной компетентности на установленном уровне, определять промежуточные и конечный результат.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода исследования. Основные положения и отдельные результаты исследования апробированы на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях, конференциях УМО Приволжского Федерального округа: «Человек в культуре России» (Ульяновск, 1996), «Качественное обновление профессионально-педагогического образования» (Ульяновск, 2001), «Аксиологические основы педагогического образования» (Ульяновск, 2002), «Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона: новые технологии и качество образования» (Ульяновск, 2002), «Профессиональное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Ульяновск, 2003), «Формирование компетентностей у обучающихся в общеобразовательной и профессиональной школе» (Ульяновск, 2004), «Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы» (Ульяновск, 2008).

Результаты проведенного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университете» (УлГПУ), кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности ГОУ ВПО «Ульяновский государственный университете» (УлГУ), постоянно-действующих проблемных семинарах-практикумах руководителей и методических работников учреждений начального и среднего профессионального образования Ульяновской области (2003-2008 гг.).

Теоретические положения, практикоориентированные разработки, основные результаты исследования отражены в десяти научных публикациях и тезисах выступлений автора. Практически значимые материалы опубликованы в виде методических рекомендаций для педагогических и методических работников и используются в практике образовательных учреждений НПО Ульяновской области.

Структура и основное содержание диссертации. Выполненная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (219 наименований, из них 10 наименований на иностранных языках), приложений. Общий обьем диссертации составляет 216 стра­ниц, из них 191 основного текста, 26 страниц приложений. Работа содержит 9 ри­сунков, 12 таблиц, 1 диаграмму.