Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах

Вид материала

Документы

Содержание Последовательные стадии формирования интеллекта.

Подобный материал:

• 12. Основные подходы к пониманию и исследованию мышления в психологии. Характеристика, 132.4kb.
• План: Предмет и задачи психологии как науки > Место психологии в системе наук и структура, 1231.11kb.
• Неделя I: Лекция. Введение в дифференциальную и гендерную психологию, 74.36kb.
• Задачи психологии и ее место в системе наук Основные исторические этапы развития психологии, 48.41kb.
• 11. период "открытого кризиса" в психологии и основные направления развития психологии, 515.43kb.
• Темы курсовых работ по «Психологии развития и возрастной психологии» Предмет, задачи, 27.62kb.
• Основные направления трансперсональной психологии, 6113.3kb.
• Программа подготовки к гак (2 блок) Основные теоретические направления в современной, 88.54kb.
• Психологии (2 курс 1 семестр), 198.17kb.
• Рабочая учебная программа дисциплины «дифференциальная психология» для студентов, обучающихся, 364.97kb.

Последовательные стадии формирования интеллекта.

Центральное ядро генезиса интеллекта, по Пиаже, образует формирование логического мышления, способность к которому, как считает Пиаже, ни прирождена, ни преформирована в чело­веческом духе. Логическое мышление является продуктом на­растающей активности субъекта в его взаимоотношении с внеш­ним миром.

Ж. Пиаже выделил четыре основные стадии развития логического мышления: сенсомоторную, дооперационального интел­лекта, конкретных операций и формальных операций³⁰¹.

I. Интеллектуальные акты на стадии сенсомоторного интел­лекта (до двух лет) основываются на координации движений и восприятий и совершаются без какого-либо представления. Хотя сенсомоторный интеллект не является еще логическим, но обра­зует «функциональную» подготовку собственно логического мышления.

II. Дооперациональный интеллект (от двух до семи лет) характеризуется сформированной речью, представлениями, интериоризацией действия в мысль (действие замещается каким-либо знаком: словом, образом, символом).

В полтора года ребенок начинает постепенно овладевать язы­ком окружающих его людей. Однако первоначально взаимное отношение обозначения и вещи является для ребенка еще неоп­ределенным. Сначала он не образует понятий в логическом смысле. Его наглядные понятия, или «предпонятия», не имеют еще никакого точно описываемого значения. Маленький ребенок не заключает ни дедуктивным, ни индуктивным путем. Его мыш­ление основывается преимущественно на выводах по аналогии. К семи годам ребенок хорошо мыслит наглядно, т. е. внутренне экспериментирует с помощью представлений. Однако в противо­положность логически-операциональному мышлению эти мыс­ленные эксперименты остаются еще необратимыми. На стадии дооперационального интеллекта ребенок не в состоянии приме­нить ранее приобретенную схему действия с константными предметами ни к отдаленным предметам, ни к определенным множе­ствам и количествам. У ребенка отсутствуют обратимые опера­ции и понятия сохранения, приложимые к действиям более высо­кого уровня, чем сенсомоторные действия. Количественным суж­дениям ребенка в этот период, отмечает Ж. Пиаже, недостает систематической транзитивности. Если взять количества А и В, а затем В и С, то каждая пара признается равной — (А = В) и (В=С) — без установления равенства А и С³⁰².

III. На стадии конкретных операций (от 8 до 11 лет) различные типы мыслительной деятельности, возникшие во вре­мя предшествующего периода, наконец, достигают состояния «подвижного равновесия», т. е. приобретают характер обрати­мости. В этот же период формируются основные понятия сохра­нения, ребенок способен к логически конкретным операциям. Он может образовывать из конкретных предметов как отноше­ния, так и классы. Ребенок способен в этот период: располагать палочки в непрерывную последовательность от наименьшей к наибольшей или наоборот; безошибочно устанавливать асим­метричную последовательность (А < В <С < D); заключать от (А < В) и (В < С) к (А < С) и от (А = В) и (В = С) к (А = С); он понимает, что элемент В может быть одновременно больше А и меньше С и т. д.

«Однако все логические операции в этом возрасте еще зави­сят от конкретных областей приложения. Если, например, ребен­ку уже в семь лет удается расположить палочки по их длине, то лишь в девять с половиной лет он способен совершать подобные операции с весами, а с объемами — только в 11 — 12 лет»³⁰³. Ло­гические операции не стали еще генерализованными. На этой стадии дети не могут построить логически правильную речь не­зависимо от реального действия.

IV. На стадии формальных операций (от 11 — 12 до 14 — 15 лет) завершается генезис интеллекта. В этот период по­является способность мыслить гипотетически-дедуктивно, теоре­тически, формируется система операций пропозициональной ло­гики (логики высказываний). С равным успехом субъект теперь может оперировать как с объектами, так и с высказываниями. Наряду с операциями пропозициональной логики у ребенка в этот период формируются новые группы операций, непосред­ственно не связанных с логикой высказываний (способность к комбинаторным операциям любого рода, к широкому опериро­ванию пропорциями); возникают операциональные схемы, относящиеся к вероятности, мультипликативным композициям и т. д. Появление подобных систем операций свидетельствует, по мне­нию Ж. Пиаже, о том, что интеллект сформирован.

Хотя развитие логического мышления образует важнейшую сторону генезиса интеллекта, оно, однако, не исчерпывает пол­ностью этот процесс. В ходе и на основе формирования опера­циональных структур различной сложности ребенок постепенно овладевает окружающей его действительностью. «В течение первых семи лет жизни,— пишут Пиаже и Инельдер, — ребенок мало-помалу открывает элементарные принципы инвариант­ности, относящиеся к предмету, количеству, числу, пространству и времени, которые придают его картине мира объективную структуру»³⁰⁴. Важнейшими компонентами в интерпретации этого процесса, предложенной Пиаже, являются: 1) анализ построе­ния действительности ребенком в зависимости от его активности; 2) духовное развитие ребенка как все увеличивающаяся систе­ма овладеваемых им инвариантов; 3) становление логическо­го мышления как основа всего интеллектуального развития ре­бенка.

Пиаже вместе со своими сотрудниками подверг детальному экспериментальному анализу многие стороны этого процесса, результаты которого представлены в целой серии монографий. Не имея возможности войти в тонкости этих исследований, мы дадим суммарное изложение итогов этих исследований.

Формирование у ребенка понятия предмета и основ­ных физических принципов инвариантности про­ходит те же самые четыре основные стадии, что и в случае раз­вития логического мышления. На первой стадии (сенсомоторного интеллекта) происходит образование сенсомоторной схемы предмета. Первоначально мир детских представле­ний состоит из появляющихся и исчезающих образов; никакого константного предмета здесь нет (первая и вторая ступени). Но постепенно ребенок начинает отличать известные ситуации от неизвестных, приятные от неприятных.

В период второй стадии (дооперационального интеллекта) у ребенка формируется наглядное понятие множества и количе­ства. Ранее приобретенную схему действия с константным предме­том он еще не в состоянии применять ни к отдельным предметам, ни к множествам и количествам. Множественные объекты (на­пример, гора) кажутся ребенку этой фазы увеличивающимися или уменьшающимися в зависимости от их пространственного расположения. Если ребенку дать два равной формы и массы пластилиновых шара и один из них деформировать, то он счи­тает, что количество материи увеличилось («шар стал теперь таким длинным») или уменьшилось («он теперь такой тонкий»). Таким образом, дети, находящиеся на этой стадии, отрицают как инвариантность материи, так и инвариантность количества материи.

На ступени операционально-конкретного мышления ребенок формирует логически-операциональные понятия множества и количества. Этот процесс завершается на стадии формально-операционального интеллекта. В этот период воспринимаемые изменения множества и количества ребенок способен мысленно обращать; так, он уверенно утверждает, что, несмотря на изме­нение формы, имеется равное количество пластилина (в только что рассмотренном примере). Это — результат операций мыш­ления, точнее, координирования обратимых отношений³⁰⁵.

Аналогичным образом прослеживает Пиаже процесс овладе­ния ребенком понятиями числа, пространства, времени. Основ­ным в этом генезисе является формирование определенных логи­ческих структур, а на их основе — возможность построения соот­ветствующего понятия. При этом используется обычная для Пиаже техника эксперимента: выбираются особые задания для детей, устанавливается степень овладения ими этими заданиями, затем задание усложняется таким образом, чтобы оно давало возможность установить последующую стадию духовного разви­тия ребенка. На этой основе весь анализируемый процесс делится на фазы, стадии, подстадии и т. д.

Так, например, при анализе генезиса числа у ребенка устанавливается, что арифметическое понятие числа не сводится к отдельным логическим операциям, а основывается на синте­зе включения классов (А + А' = В) и асимметричных отноше­ний (А < В < С). Легко обнаружить, что ребенок сравнительно рано связывает название чисел с небольшими множествами, но сами эти множества не выступают для ребенка в качестве кон­стант и кажутся изменяющимися в зависимости от простран­ственного расположения. На стадии дооперационального интел­лекта ребенок способен создавать лишь пространственное или взаимно-оптическое соответствие. Только на стадии операцио­нального мышления ребенок вновь открывает, но уже на совер­шенно иной основе, числовую инвариантность множества. К по­нятию числа же он, переходит только после того, как оказывает­ся способным одновременно совершать операции включения ча­стей в целое и установления асимметричных отношений, из син­теза которых рождается понятие арифметической единицы и числовое свойство итерации. Тем самым завершается процесс конструирования понятия числа³⁰⁶.

В своих исследованиях Ж. Пиаже рассматривает не только собственно развитие интеллекта у ребенка, но и генезис его эмоциональной сферы. Чувства рассматриваются Пиаже (в противоположность Фрейду) как развивающиеся, как резуль­тат активного духовного конструирования.

В связи с этим генезис чувств распадается на три фазы, соответствующие основным фазам развития интеллекта: сенсомоторному интеллекту соответствует образование элементарных чувств, наглядно-символическому мышлению — образование морального сознания, которое зависит от суждения взрослых и от изменяющихся влияний среды, и, наконец, логически конкретному мышлению соответствует образование воли и моральной самостоятельности³⁰⁷. В этот последний период жизнь в детском обществе развивает самостоятельность морального суждения и чувство взаимной ответственности. Пиаже особо подчеркивает тот факт, что «воля развивается совместно с моральной самостоятельностью и со способностью мыслить последовательно логически». «Воля действительно играет в чувственной жизни ребенка роль, подобную роли операций мышления в интеллектуальном познании: она сохраняет равновесие и константность поведения»³⁰⁸. Тем самым через всю систему последовательно проводится единый принцип анализа.