Материалы к курсу лекций для студентов, обучающихся по специальности
| Вид материала | Документы |
- Н. Ф. Катанова В. А. Яцко Лингвистическая теория текста практикум, 388.06kb.
- Текст лекций для самостоятельной работы по курсу "Теория резания". Тема, 797.43kb.
- Тематика лекций для студентов, обучающихся по специальности «Стоматология» (весенний, 21.66kb.
- С. В. Лапина Социология Курс лекций, 2085.17kb.
- Е. В. Беляева Этика Курс лекций, 693.52kb.
- С. В. Лапина Культурология Курс лекций, 3263kb.
- О. В. Свидерская Основы энергосбережения Курс лекций, 2953.76kb.
- И. М. Вашко Организация и охрана труда Курс лекций, 2301.24kb.
- И. М. Вашко Организация и охрана труда Курс лекций, 2301.17kb.
- Учебное пособие для студентов, 1576.54kb.
4.1. Первый из текстов, отобранных по данной теме, рассматривает проблему влияния природной среды на формирование структуры социальных отношений, системы разделения труда и способов трансляции культуры. Выделение восточной культуры в качестве особого ее типа (профессионально-именной код культуры, по терминологии автора) предполагает возможность обнаружить ряд общих черт, характеризующих очень разные цивилизации Древнего Востока - Индии, Китая, Египта, Двуречья. Ведущая роль земледелия в структуре «экономики» является общим основным признаком, отличающим восточную культуру от архаической (где главным является собирательство, охота и рыбная ловля, с зачатками мотыжного земледелия). Автор монографии М.К.Петров - выдающийся философ, социолог и лингвист (почти не известный в советское время) – уточняет и дополняет идеи Б.Ф.Поршнева относительно роли языка в возникновении культуры, перенося акцент на ключевую роль адресного общения, использующего знаки, знаковые системы.
М.К. Петров. Язык, знак, культура. М., 1991 (стр. 21-128).
Основным средством общения и его орудием справедливо считается язык, знаковый способ воздействия друг на друга людей единой языковой и, обычно, социальной принадлежности, для достижения самых различных целей.
...Поводы, цели, формы, назначения, запланированные и незапланированные эффекты общения настолько пестры и многообразны, что любая попытка их классификации всегда будет огрубляющей и неполной. …Мы же ограничиваемся предельным минимумом видов общения, обеспечивающих функционирование социокода.
В такой минимум должны, видимо, войти обеспечение целостности и координации, обеспечение передачи фрагментов знания новым поколениям, обеспечение социализации результатов познавательных усилий индивидов, для которых мы предлагаем соответственно термины: коммуникация, трансляция, трансмутация.
Коммуникация в последующем изложении - самый широкий и поэтому наиболее редко употребляемый термин, связанный с координацией деятельности тех, кто уже стал “живущим поколением”, …т.е. прошел процедуру социализации, унаследовал какой-то фрагмент знания, стал полноправным членом общества.
Трансляция в последующем изложении будет означать общение, направленное на социализацию входящих в жизнь поколений, на их уподобление старшим средствами соответствующих институтов и механизмов. Основной элемент трансляционной структуры “ученик - учитель” универсален для всех типов культуры, хотя каждый из типов накладывает свои ограничения на должность учителя.
Трансмутация ниже будет означать все разновидности общения, в результате которого в социокоде, в одном из фрагментов и в соответствующем канале трансляции появляются новые элементы знания. Роли воспитателя и новатора, учителя и исследователя часто совпадают, как две роли одного и того же лица. Такое совпадение, к примеру, широко признается как норма академической жизни. Но это все же две разные роли с - различными задачами, целями и ориентирами.
...Любое общество на любом этапе его существования обладает некоторым массивом социально необходимых форм деятельности, причем массив этот намного превышает возможности отдельно взятого индивида. В отличие от биокода пчел, муравьев, термитов, биокод человека не справляется с задачей воспроизводства этих видов деятельности в смене поколений, что вынуждает все виды социальности искать внебиологические средства кодирования, иметь долгоживущий “социокод”. Материалом, “геном” социального кодирования как раз и является знак.
...Присутствие в социальном кодировании и в человеческом общении имен - индивидуализирующих адресов - может, по нашему мнению, рассматриваться как отличительный признак человеческого общения. Сегодня, когда расплывчато определенные понятия “знак”, “общение”, “язык” переносятся и на животных (пчелы, муравьи, термиты, дельфины), применение критериев адресности (индивидуализирующее имя)... дает возможность отличить человеческое от нечеловеческого... Ниже термины “знак”, “общение”, “значение”, “язык”, “социокод” мы будем употреблять в узкочеловеческом значении как видовую особенность человека, существа социального по необходимости или, что то же, по биологической несостоятельности. Мы не будем развивать эту точку зрения на происхождение общества как на вынужденный, под угрозой вымирания, ответ биологического вида на длительные и неблагоприятные изменения среды.
… Неевропейские типы социального кодирования.
Технологическим условием профессинально-именного кодирования выступает наличие земледелия - первой массовой профессии, производно от которой получают статус массовости и другие профессии: ремесла, управление, защита. Между такими профессиями наблюдаются довольно строгие соотношения, регулирующие их численность. Очевидна зависимость этих соотношений от возможностей земледелия отчуждать часть продукта на нужды других профессий. ...В среднем 20% отчуждаемого продукта земледелия могут считаться и экономическим, и демографическим законом традиционных обществ, живущих по нормам профессионально-именного кодирования. 80% населения должно быть занято в земледелии, а 20% населения может распределяться в другие профессии, быть гончарами, плотниками, парикмахерами, кузнецами, воинами, писарями, правителями, вплоть до мумификаторов в Египте или душителей в Индии.
Присутствие в механизме социального кодирования семьи как основного транслятора освоенных профессиональных навыков делает либо все, либо подавляющее большинство профессий наследственными: сын наследует навыки отца. Межпрофессиональная миграция обычно крайне невелика и носит компенсирующий характер - институт ученичества, общественные работы, духовно-религиозные ордены не только поглощают избыточное население, но и постоянно корректируют демографические параметры распределения населения в профессиональную матрицу. Профессионал не может по собственному произволу изменить ассортимент поставляемых в другие семьи продуктов и услуг, предложить, скажем, земледельцу вместо привычного набора хозяйственного инвентаря какой-то иной, непривычный, хотя, возможно, и более эффективный. И дело здесь не только в непривычности, но и в согласованности межпрофессиональной кооперации, когда попытка плотника, например, “внедрить” новый продукт наткнется на неготовность кузнеца или шорника дополнить этот продукт до действующей схемы.
Иными словами, этот первый и, видимо, основной тип трасмутационного общения не может, похоже, выйти за пределы того, что мы привыкли называть “рационализацией” - эволюционным совершенствованием наличного технологического арсенала, без попыток обновления его номенклатуры.
…Хотя традиция использует, как правило, ценностные иерархии профессий, располагая их по шкале “высокие-низкие” (кастовая иерархия в Индии, например), традиция не знает “легких” профессий, которые не требовали бы от индивида полной отдачи, освобождали его голову и руки для непрофессиональных занятий. Даже “интеллектуальные” профессии вроде ремесла писаря, государственного чиновника, жреца требуют от индивида полной отдачи сил либо из-за сложности навыка, либо из-за обилия клиентуры, числа замыканий на другие семьи.
...Путь в специализацию через умножение изолированных друг от друга очагов профессионального знания, каждый из которых лимитируется вместимостью индивида, неизбежно ограничен некоторым пределом развитости. Этот предел очевидно производен и от внутренних, и от внешних причин, прежде всего от уровня внешних помех. …В любой момент на пути традиционного развития общество может двигаться либо дальше в специализацию, либо стоять на месте, но не может вернуться вспять, сокращая число профессий и соответственно число различений в матрице фрагментирования.
Векторность и необратимость традиционного развития как раз и создают тот хорошо известный историкам тип стадиального развития: начало - расцвет - увядание - катастрофа - начало, …который усилиями Шпенглера и Тойнби стал едва ли не самой популярной схемой формализации исторического процесса.
... И все же при всей избитости и бородатости цикличность развития - характерная черта традиционных обществ: двигаясь в специализацию, в умножение профессий и в усложнение матрицы обмена, традиционное общество рано или поздно попадает в область неустойчивости и гибнет от внешне незначительных причин. Гибель эту, по правде говоря, следует понимать со значительной долей условности: разрушению подвергаются надстроечные профессионализированные навыки управления: “гибнут” правители, воины, государственные чиновники, писаря и т.п., тогда как основной набор профессий, сам принцип трансляции сохраняются.
4.2. Фрагменты из статьи отечественного индолога дают возможность понять и прочувствовать особую значимость – для всей человеческой культуры – той способности к общению (с «учителем» и с Богом), которая формируется в рамках культуры традиционной. Предлагаемая автором интерпретация древнеиндийских священных текстов («Бхагаватгиты») позволяет по-новому понять способ трансляции традиционной культуры (по М.К. Петрову), а также образ «религиозного человека» М.Элиаде.
В.С. Семенцов. Проблема трансляции культуры на примере судьбы Бхагавадгиты // Восток - Запад. Исследования. Переводы. Публикации. М., 1988.
Никто не станет отрицать, что традиционная культура – прежде всего культура, основанная на священном тексте. Если всякая культура существует лишь постольку, поскольку она передается от одного человека к другому, то именно традиционная культура, столь явно выдвигающая на первый план задачу трансляции самой себя, может быть понята как некий крайний, предельный тип человеческой культуры, как таковой.
Согласно предписаниям грихья- и дхармасутр, священное знание (т.е. веду) должны были изучать мальчики, рожденные в семьях трех высших варн – брахманов, кшатриев и вайшьев; таким образом, женщины и шудры из процесса передачи ведийской культуры исключались. На седьмом году жизни ученика приводили в дом учителя и совершали над ним обряд посвящения (упанаяма); он оставался в этом доме на все время учебы – обычно 12 лет, иногда 24 года, либо 36, либо 48 лет. В редких случаях ученик поселялся в доме учителя на всю жизнь. Ученик был обязан беспрекословно слушаться учителя, соблюдать обет целомудрия, спать на земле и добывать себе пропитание сбором милостыни. Помимо изучения веды (т.е. заучивания текстов с голоса учителя наизусть), он должен был ежедневно приносить топливо для священного огня. После окончания учебы ученик совершал заключительное омовение, возвращался в свой дом, женился и становился домохозяином. Но и после этого связь с учителем (а в случае его смерти – с его семьей) не прерывалась: ученик не только был обязан заботиться об учителе, оказывать ему должный почет, а после смерти – совершать заупокойные обряды; ученик становился в буквальном смысле слова родственником учителя.
Такова (разумеется, в самых общих чертах) форма передачи ведийской культуры. Каково было ее содержание, что именно передавалось от учителя к ученику в процессе трансляции знания? Выражаясь современным языком, можно было бы сказать, что обучение в ведийской Индии, как всегда и везде, состояло в передаче учителем ученику определенной массы информации, фиксированной в текстах. Однако такая формулировка лишь весьма поверхностно и, главное, неполно отражает представления ведийской Индии о существе и смысле процесса воспроизводства культуры. Священный текст, при всем безграничном к нему уважении, скорее играл в обучении подчиненную, инструментальную роль; главной же целью было воспроизведение не текста, но личности учителя – новое, духовное рождение от него ученика. Именно это – живая личность учителя как духовного существа – и было тем содержанием, которое при помощи священного текста передавалось из поколения в поколение в процессе трансляции ведийской культуры. И этот принцип справедлив не только для ведийской Индии. Существо трансляции традиционной культуры состоит в том, что с помощью ряда специальных приемов духовная личность учителя возрождается в ученике. В тех случаях, когда эта передача имеет место, культура воспроизводится, в противном случае – нет.
Обратимся к текстам. Начиная примерно с рубежа П-1 тысячелетий до н.э. (а возможно, еще ранее) и до расцвета средневековых школ бхакти (ХУ1-ХУП вв. и далее) идея духовного рождения ученика от учителя представлена в индийской литературе весьма широко и разнообразно. Одно из первых упоминаний о «священно мученичестве» (брахмачарья – это слово означает также «целомудрие») мы встречаем в гимне Атхарваведы 11.5, специально посвященном восхвалению брахмачарина, т.е. ученика: «Учитель, посвящая в ученики, внутри своего чрева творит брахмачарина. Он его носит в животе три ночи. На рождение брахмачарина посмотреть собираются все боги» (11.5.3). Все существа, кроме брахмачарина, подвержены смерти; но в те дни, когда ученик пренебрегает своими обязанностями, он также становится добычей смерти. Вся жизнь брахмачарина в доме учителя уподобляется долгой саттре (т.е. чрезвычайно длительному жертвоприношению) и, значит, священна и смерти неподвластна. Описывая далее церемонию инициации ученика, текст многократно обыгрывает процесс вынашивания младенца в материнской утробе, выражая духовную реальность в чувственных символах. Процесс духовного рождения понимался, таким образом, как нечто вполне реальное, хотя и не воспринимаемое физическим зрением. Нетрудно установить источник этих представлений. В ведийских прозаических текстах мы находим неоднократные упоминания о том, как тот или иной брахман является учителем собственного сына и, таким образом, одновременно его и физическим, и духовным отцом. Такой тип передачи знания следует, видимо, признать изначальным: это и есть тот самый архетип, по которому строятся многие формы обучения брахмачарина, и прежде всего его жизнь в доме учителя, фактически воспроизводящая ситуацию усыновления.
Каким же образом учитель «порождает» себя в ученике? Предположим, что вся система древнеиндийского ученичества была построена таким образом, чтобы обеспечить максимально глубокий духовный мимесис (подражание, воспроизведение) учителя учеником, их наибольшую внутреннюю близость. Каковы были эти приемы, и в чем состояло передаваемое знание? В ответ на наш вопрос тексты сообщают, что передаваемым знанием являлись священные тексты веды, а методом передачи было чтение их по памяти учителем вслух, повторение текстов (с голоса) учеником и последующее заучивание их наизусть. Первыми обычно заучивались священные возгласы – «Ом» и другие. Учитель передавал ученику не просто знание священных текстов, но ритуал, т.е. чрезвычайно сложную, иерархизированную систему сакрального поведения. Ученик должен был научиться организовывать свое поведение на трех уровнях: 1) совершенно точно произнести (или спеть) слова гимна или ритуальной формулы; 2) одновременно совершить определенное физическое действие (описанное в сутрах, однако без подражания учителю, по-видимому, не воспроизводимое); 3) наконец он обязан был воссоздать в уме определенный образ (либо числовое соотношение, либо мифологему), представленный в тексте брахманы; здесь же сообщался предполагаемый благоприятный результат всего действия в целом.
В своей глубочайшей основе ритуал есть не что иное, как система приемов для трансляции личности. Брахманический ритуал, заставляя ученика воспроизводить одновременно речевые, физические и ментальные компоненты деятельности учителя, обеспечивал воспроизводство его личности в ученике с поистине изумительной полнотой. Выражая себя в слове, в движении, в ментальном образе, такая личность выражает в конце концов нечто единое -– свою внутреннюю суть, самое себя. Теперь спросим себя: является ли эта черта уникальной особенностью одной только ведийской ритуальной культуры? Или есть основания полагать, что все традиционные культуры устроены по тому же принципу? А быть может, эта особенность присуща вообще человеческой культуре, как таковой? Я не вижу психологической разницы между состоянием «одержимости» каким-нибудь стихотворением или даже строкой любимого поэта – состоянием, хорошо известным каждому любителю поэзии, – и тем упражнением в постоянной рецитации текста, которое предписывается в древней Индии адепту, изучающему этот текст.
…В самом существовании традиционной культуры заложено некое противоречие. То самое многолетнее пребывание в доме учителя, «вживание» в его образ, которое составляет самую основу воспроизводства брахманической культуры как культуры личности учителя, является вместе с тем и причиной ее гибели. Видимо, каждый последующий гуру, принимая от своего наставника «вечное» содержание его личности, «растворяет» его в своей личности и передает ученику уже не совсем то, что воспринял. Ясно, что за многие сотни лет может накопиться такая масса этих «небольших изменений», что от первоначального содержания традиции почти ничего не остается, и она, по словам Кришны, «приходит в упадок». Любая великая духовная традиция – это искусно построенная машина для борьбы со временем; но, несмотря ни на какие ухищрения, время в конце концов все-таки ломает ее. Одно из возможных решений, которое мгновенно подсказывает здравый смысл, состоит в том, чтобы всеми мерами усилить надежность трансляции культуры – тщательно оградить ее от всех мыслимых искажений, перетолкований и особенно нововведений (отсюда берет свое начало хорошо известный консерватизм всех без исключения традиционных культур и обществ). К сожалению, на деле оказывается, что применение такого рода средств не в силах спасти ритуальную (и вообще традиционную) культуру от внутреннего омертвения.
Другое решение – и это и есть то самое решение, которое предлагает Гита, – заключается в том, чтобы обеспечить носителям данной культуры возможность обращаться непосредственно к первоучителю данной традиции (в Гите таким первоучителем является Кришна) и получать духовное рождение прямо от него, через головы всех промежуточных учителей. Кришна призывает своего ученика «прийти к Нему», «достичь Его», «отождествиться с Ним». Во всех такого рода наставлениях можно видеть символический эквивалент (замену) физического прихода брахмачарина старых времен к физически доступному учителю. Но каким же образом возможен этот символический «приход» к Бхагавану? Видимо, ответ – на уровне учения Гиты – будет заключаться в том, чтобы максимально интенсивно отождествиться с образом идеального ученика – Арджуны. При этом постоянное пребывание памятью в тексте поэмы аналогично постоянному пребыванию в доме учителя. Если к тому же ученик сможет выйти за рамки одной лишь Гиты и обратиться к более крупным текстам кришнаитского цикла, то перед ним откроются поистине неограниченные возможности пребывания рядом с Кришной. Этим, однако, далеко не исчерпываются возможности непосредственного обращения ученика к личности первоучителя данной традиции. Следующий этап – благоговейное почитание учителя, или, как его называет Гита, «любовь-соучастие» (бхакти). Учение о благоговейной любви-соучастии составляет самую сердцевину учения поэмы, и именно с него начинается многовековая «эпоха бхакти» в индийской литературе. Тексты предписывают ученику почитать учителя как некое божество. Начиная с главы 4, говорящей о «божественном рождении» Кришны, вся поэма насыщена идеями бхакти. Эта линия достигает кульминации в главе 11, где изумленный Арджуна созерцает весь мир в теле своего учителя. Обожествляемый учитель (присутствующий физически либо символически как Кришна) есть объект постоянного напряженного внимания со стороны ученика. Цель бхакти – сделать ученика максимально восприимчивым к деятельности учителя. Но что такое «воспроизводить деятельность» невидимого Бхагавана, к тому же отождествляемого с творцом Вселенной, с космическим Абсолютом и т.д.? Бхагаван действует абсолютно бескорыстно, он просто совершает действия, соответствующие его видимому положению в человеческом обществе: варне и периоду жизни. Именно так должен действовать и Арджуна – хладнокровно исполнять свой варновый долг, не стремясь ни к какой выгоде от своих действий, не ожидая никакого «плода». Воспроизводя и внешнюю канву, и внутренний мотив (т.е. отсутствие каких-либо мотивов) деятельности Бхагавана, Арджуна сможет изнутри уподобиться ему, отождествиться с ним, т.е., в терминах брахманических текстов, «родиться» от него. Таким образом, содержание Бхагавадгиты может быть корректно описано в терминах трансляции культуры как воспроизведение личности учителя. Собственно говоря, именно эта «сверхзадача» – духовное рождение учителя в ученике – должна рассматриваться как подлинное «содержание» традиционной культуры.
4.3. Третий текст – отрывок из монографии Е.М.Мелетинского – отражает уровень представлений современного литературоведения, семиотики и философии относительно мифологии как наиболее общей и универсальной особенности стиля мышления всех традиционных культур. В то же время, мифологическое мировосприятие рассматривается автором в качестве основания многих последующих более сложных и дифференцированных форм общения человека с другими мирами.
Е.М. Мелетинский. Поэтика мифа. М., 1995. (стр.163-171).
Для правильного понимания природы мифа необходимо хотя бы самое краткое рассмотрение мифа и мифологии в наиболее типичных, так сказать “классических” формах, которые свойственны не только и не столько “классической древности” (вопреки многовековой популярности греко-римской мифологии в сфере европейской цивилизации), сколько обществам более архаическим, чем античное.
В этих обществах мифология является доминантой духовной культуры; будучи своеобразным отражением принятых форм жизни, мир мифических сверхъестественных существ воспринимается в качестве первоисточника этих форм и как некая высшая реальность. Причудливая фантастичность первобытной мифологии и ее стихийный идеализм не исключают, однако, познавательного значения мифологических классификаций и упорядочивающей роли мифов в социальной жизни племени. В самом порождении и функционировании мифов практические потребности и цели, безусловно, преобладают над умозрительными, в то же время мифология скрепляет еще слабо дифференцированное синкретическое единство бессознательно-поэтического творчества, первобытной религии и зачаточных донаучных представлений об окружающем мире. В древних цивилизациях мифология была исходным пунктом для развития философии и литературы. …Как синкретическая, притом древнейшая идеологическая форма, стоящая у колыбели более развитых и дифференцированных идеологических форм, мифология оказывается им в чем-то гомогенной, откуда, однако, вовсе не следует, что современные философия, политика, искусство, право и даже развитые религии могут быть сведены к мифологии, как-то в ней раствориться (такая тенденция имеется в мифологизме ХХ в.). Наоборот, здесь должны быть учтены качественные исторические различия между архаическими культурами и современной цивилизацией, каковы бы ни были ее противоречия. Известная неотделимость мифологического воображения от психологического субстрата, наличие некоторых общих свойств во всех продуктах человеческого воображения не должны вести к отождествлению мифов со снами, видениями, продуктами спонтанной познавательной фантазии, к взаиморастворению мифологии в психологии и психологии в мифологии. По сравнению с такого рода игрой воображения мифология более социальна и идеологична, причем ее социальность выходит за рамки “коллективно-бессознательного” творчества. …К “первобытному мышлению” имеется ряд убедительных параллелей из области детского мышления, хотя эти параллели ограничены качественными различиями между процессами формирования индивидуальной психики, а также логического аппарата у детей и социальным опытом в архаических обществах.
...Диффузность первобытного мышления проявилась и в неотчетливом разделении субъекта и объекта, материального и идеального (т.е. предмета и знака, вещи и слова, существа и его имени), вещи и ее атрибутов, единичного и множественного, статичного и динамичного, пространственных и временных отношений. Пространственно-временной синкретизм сказывается в изоморфизме структуры космического пространства и событий мифического времени.
Первобытному мышлению также свойственно чрезвычайно слабое развитие абстрактных понятий (что, как известно, широко подтверждается этнолингвистическими данными), вследствие чего классификации и логический анализ осуществляются довольно громоздким образом с помощью конкретных предметных представлений, которые, однако, способны приобретать знаковый, символический характер, не теряя своей конкретности... Сближение объектов по их внешним вторичным чувственным качествам, по смежности в пространстве и времени, может преобразоваться в причинно-следственную связь, а происхождение - в известном смысле подменить сущность. Последняя черта (характерная и для детского мышления) чрезвычайно существенна, так как ведет к самой специфике мифа, моделирующего окружающий мир посредством повествования о происхождении его частей.
Само логическое мышление еще слабо отдифференцировано от эмоциональных, аффективных, моторных элементов, что не только облегчает всякого рода “партиципации” (в леви-брюлевском смысле), но мотивирует многое в ритуально-магической практике.
...Мифологическая логика широко оперирует бинарными (двоичными) оппозициями чувственных качеств, преодолевая, таким образом, “непрерывность” восприятия окружающего мира путем выделения дискретных “кадров” с противоположными знаками. Эти контрасты все более семантизируются и идеологизируются, становясь различными способами выражения фундаментальных антиномий типа жизнь/смерть и т.п. Преодоление этих антиномий посредством прогрессирующего посредничества, т.е. последовательного нахождения мифологических медиаторов (героев и объектов), символически сочетающих признаки полюсов, является ярким проявлением логики бриколажа.
Разумеется, подобное “разрешение” конфликтов иллюзорно, что, впрочем, не исключает практической, “гармонизирующей” функции мифологических медиаций.
... Прежде всего, мифологическая мысль сконцентрирована на таких “метафизических” проблемах, как тайна рождения и смерти, судьба и т.д., которые в известном смысле периферийны для науки и по которым чисто логические объяснения не всегда удовлетворяют людей даже в современном обществе. Этим отчасти объясняется известная живучесть мифологии, а следовательно, и право на ее рассмотрение в синхроническом плане. …Мифология не только не сводится к удовлетворению любопытства первобытного человека, но ее познавательный пафос подчинен гармонизирующей и упорядочивающей целенаправленности, ориентирован на такой целостный подход к миру, при котором не допускаются даже малейшие элементы хаотичности, неупорядоченности. Превращение хаоса в космос составляет основной смысл мифологии, причем космос с самого начала включает ценностный, этический аспект.
Мифологические символы функционируют таким образом, чтобы личное и социальное поведение человека и мировоззрение (аксиологически ориентированная модель мира) взаимно поддерживали друг друга в рамках единой системы. Миф объясняет и санкционирует существующий социальный и космический порядок в том его понимании, которое свойственно данной культуре; миф так объясняет человеку его самого и окружающий мир, чтобы поддерживать этот порядок; одним из практических средств такого поддержания порядка является воспроизведение мифов в регулярно повторяющихся ритуалах.
Дело здесь никак не сводятся к обрядовой магии: создается своего рода мифологический баланс между представлениями об окружающем мире и нормами поведения, который “метафизически” подкрепляет социальную и природную гармонию, душевное и общественное равновесие. Между “объяснением” мира (к чему сводилось понимание мифологии в Х1Х веке) и его прагматической функцией по поддержанию социального и природного порядка (космоса) существует нечто вроде “обратной связи”, обеспечивающей восстановление единства и упорядоченности мира, в том случае если они нарушаются. Еще раз подчеркнем, что речь идет о самой мифологической концепции, о первобытной онтологии, а не об обрядах, периодически повторяющихся с той же целью.
В этнографической литературе, особенно психоаналитического направления, подчеркивается значение мифа для разрешения психологических критических состояний, в частности тех, которые возникают в переломные моменты человеческой жизни (так называемая “травма рождения”, амбивалентное отношение к родителям, половая зрелость и переход во взрослую мужскую группу, смерть родичей и т.д.) и сопровождаются соответствующими “переходными обрядами”...
...В еще большей мере, чем гармонизацией индивида и социума, миф занят гармонизацией взаимоотношений социальной группы с природным окружением. Миф глубоко социален и даже социоцентричен, поскольку ценностная шкала определяется общественными интересами рода и племени, города, государства.
...Как уже указывалось выше, преломляя принятые формы жизни, миф создает некую новую фантастическую “высшую реальность”, которая парадоксальным образом воспринимается носителями соответствующей мифологической традиции как первоисточник и идеальный прообраз (т.е. “архетип”, но не в юнгианском, а в самом широком смысле слова) этих жизненных форм. Моделирование оказывается специфической функцией мифа.
Заключение по теме № 4. Таким образом, традиционная восточная культура (Древний Восток) может быть охарактеризована как профессионально-именная (М.К. Петров), как культура, воспроизводящая традицию через систему отношений учитель-ученик (В.А. Семенцов) и как культура мифологического мышления (Е.М. Мелетинский). Все эти подходы взаимно дополняют и уточняют друг друга, помогая двигаться дальше по пути приближения к пониманию «культуры как таковой», - в рамках предлагаемой теоретической концепции.