Материалы российской научно-практической конференции с международным участием Ульяновск, 15-16 декабря 2010г. (сайт: ) Ульяновск 2010

Вид материала

Диплом

Содержание Использование художественных образов в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе

Подобный материал:

• Ульяновск, 17-19 декабря 2008 г. ( сайт: www uni ulsu ru ) Ульяновск 2008, 1972.01kb.
• Философия о знании и познании: актуальные проблемы Материалы Всероссийской научной, 23183.76kb.
• В X всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Информационные, 85.51kb.
• Хх века о познании и его аксиологических аспектах Материалы Всероссийской научной конференции, 11387.01kb.
• Российские сми о мчс мониторинг за 10 декабря 2010, 979.5kb.
• Программа научно-практической конференции с международным, 847.82kb.
• И программа научно-практической конференции студентов и молодых ученых с международным, 233.52kb.
• Всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием «спрос, 9.28kb.
• Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием, 165.24kb.
• Положение о Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 58.64kb.

Развитие самостоятельной письменной речи

у учащихся третьей ступени коррекционной школы VIII вида

Александрова О.В., заместитель директора по УР

Нижневартовская (коррекционная) школа VIII вида, Россия, Нижневартовск


Характерной чертой современной специальной школы является усиливающийся процесс гуманизации образования, ориентированный на личность ребенка с проблемами в развитии. Формирование личности происходит в ходе деятельности и общения. Именно поэтому задача подготовки учащихся с проблемами в развитии к полноценному общению в устной и письменной форме выдвигается в настоящее время на первый план. На фоне данной задачи в коррекционной педагогике продолжает оставаться актуальной проблема развития связной письменной речи обучающихся.

Письмо и письменная речь, являясь «базой» всего обучения, вызывает значительные затруднения у умственно – отсталых школьников, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их социальной адаптации в целом.

Развитие письменной речи является одним из важных компонентов общего развития умственно отсталых детей. Письменная речь, как и устная, служит основным средством мышления. Она не только выражает уже готовую мысль, но и включается в процесс становления мышления. И в этом ее существенное значение для умственного развития и коррекции психических процессов аномально развивающихся детей.

Характерными особенностями связной письменной речи учащихся старших классов с интеллектуальным недоразвитием являются недостаточно сформированные речевые умения, обуславливающие смысловую и языковую связность высказывания, умения лексически, грамматически и стилистически верно выражать собственные мысли (А.К.Аксёнова, Ю.А.Круглова, Р.К. Луцкина, В.Г.Петрова), умения выражать смысловые связи различными языковыми средствами на уровне предложения (Г.В.Савельева, А.П.Федченко) и текста (Л.С.Вавина, С.Ю.Ильина, Р.И.Лалаева), умения отбирать адекватные смыслу языковые средства связи (Е.И.Гордиенко, Р.К.Луцкина, В.Г.Петрова и др.). Следствием недоразвития этих умений является недостаточно полное раскрытие темы, непоследовательное, «мозаичное» изложение содержания текста, искажающее смысловую целостность высказывания.

Обучение учащихся грамотно и последовательно излагать свои мысли в письменной форме в настоящее время выходит за рамки уроков чтения, русского языка, делового и творческого письма и является одной из задач всего процесса обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида, целью которой является обеспечение образовательного процесса и оптимальной социальной интеграции детей путём развития познавательной деятельности и формирования письменной речи как средства коммуникации.

В процессе обучения русскому языку в коррекционной школе преобладают упражнения, связанные с формированием грамматических и орфографических знаний и умений, работа же по речевому развитию школьников имеет подчинённый характер (А.К.Аксенова, М.Ф. Гнездилов). Акцент на формирование знаний о языке в ущерб совершенствованию речевой деятельности не соответствует коммуникативной направленности обучения русскому языку (А.К. Аксенова), а также не позволяет в должной мере реализовать принципиально важное положение о практическом характере программного материала.

Практика показывает необходимость разработки принципиально нового подхода к обучению русскому языку, предполагающего не усвоение школьниками системы языка, а создание условий, обеспечивающих эффективность их речевого развития. Это не означает игнорирование изучения грамматики в коррекционной школе, но акцентирование внимания только на формирование знаний о системе языка и грамматических умений не является залогом эффективного речевого развития старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью.

Формирование текстовой деятельности учащихся 10-12 классов на уроках делового и творческого письма предполагает ознакомление их с некоторыми знаниями о тексте и формирование на этой основе комплекса коммуникативно – речевых умений. Данная стратегия основывается на «трёх китах»: реализация целостности текста, реализация связности текста, формирование языковых умений.

Усвоение учащимися речеведческих знаний, обеспечивающих реализацию целостности текста, предусматривает последовательное формирование у обучающихся элементарных лингвистических знаний о тексте (тема, основная мысль, заглавие, темы широкие и узкие, структура текста) и целого ряда коммуникативных умений (определять тему и основную мысль; определять назначение каждой структурной части текста; отбирать необходимый фактический материал в зависимости от узкой или широкой темы; подбирать примеры, подтверждающие главную мысль, и определять порядок их расположения (свободный или фиксированный). На основе этой группы знаний у учеников формируются умения, необходимые для реализации целостности текста.

Для социальной адаптации умственно – отсталого школьника очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них по-прежнему не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Одним из видов упражнений по развитию письменной диалогической речи является организация разговора на различные темы, актуальные для учащихся данного возраста, до проведения элементарных дискуссий (споров) в процессе обсуждения нравственных, морально – этических проблем с последующей записью данных диалогов. Параллельно на уроках происходит знакомство с правилами ведения беседы, грамотного построения диалога, речевым этикетом.

Если в формировании диалогической речи у обучающихся старших лет обучения наблюдаются несомненные успехи, то овладение монологической речью представляется для них чрезмерно сложным. В известной мере это связано с общими особенностями их деятельности, которые обнаруживаются в речи. Имеется в виду и трудности планирования высказывания, и неумение следовать уже составленному плану, и непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего. Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. В этом случае на первое место выступают упражнения на развитие умения составлять развёрнутый письменный ответ учащегося на поставленный учителем вопрос, письменный отчёт о проделанной работе, производственной практике, составление и запись рассказа, статьи от имени участника описываемых событий.

Работа над типами и стилями речевых высказываний, которые диктуют целесообразный отбор языковых средств, занимает центральное место в работе по формированию связной письменной речи. Поэтому очень важно на уроках делового и творческого письма научить школьников ориентироваться в речевых ситуациях, учитывать задачу общения для того, чтобы выбрать оптимальные языковые средств. Следовательно, при формировании навыков связной речи учащихся необходимо продолжать работу над основными стилями речи: разговорным, деловым, научным и художественным.

Такой подход обеспечивает сознательное усвоение основных единиц языка: слова, словосочетания, предложения, текста. Каждый стиль речи отрабатывается на конкретных типах текстов, в зависимости от целевой установки говорящего и пишущего. В процессе изучения учащиеся узнают о том, что каждый стиль речи имеет свои признаки и особенности и к каждому из них предъявляются определённые требования.

Особое внимание уделяется изучению делового стиля речи и это не случайно. Учитывая требования современной жизни, выпускники школы, как правило, должны владеть как навыками делового письма, так и навыками делового речевого общения. Знакомство с официально-деловым стилем, который удовлетворяет потребность общества в документальном оформлении разных актов государственной, общественной, политической, экономической жизни. К концу обучения в коррекционной школе ученик должен в совершенстве владеть огромным разнообразием жанров делового письма: автобиография, анкета, объяснительная записка, объявление, характеристика, доверенность, справка, отчет и т.д. Выпускники школы, которым в скором будущем предстоит занять рабочие места на предприятиях должны быть готовы к устному и письменному, деловому общению.

При изучении типов текста: повествование, описание, рассуждение обучающиеся учатся отбирать словарь для художественного текста и деловых документов, с помощью систематических упражнений отрабатываются построение и грамматическое оформление предложений, редактирование текстов.

Особые трудности у учащихся вызывают особенности построения текстов описательного характера. Дети не умеют выявлять соответствующие факты в действительности. У них недостаточен запас языковых средств, служащих для описания. Учащиеся не сразу осознают, что главное, во имя чего создаются предложения, является указание на признаки. Поэтому очень часто описание заменяется перечислением предметов или явлений действительности.

Выявленные особенности сочинений-описаний природы позволили определить направления работы по развитию описательной речи.

1. Работа над структурой описательного текста;

2. Формирование умения раскрывать тему: обдумать содержание, наметить определенную последовательность, правильно построить предложение, связать их в единое целое с помощью языковых средств связи;

3. Обогащение речи образными выражениями.

Для усвоения учащимися структуры текста-описания можно применять такие приемы, как устное описание объектов по плану, соответствующему композиционной структуре описательного текста; написание сочинения-миниатюры, составление текста по опорным словам и заданному плану. Особое внимание уделяется формированию умения использовать средства связи предложений при описании пейзажных картин. Для этого учащихся учат выявлять композицию картины, передний план, задний план, расположение объектов описания. С этой целью используются картины русских пейзажистов, фотографические снимки.

Реализация связности текста обеспечивается на основе формирования языковых умений, связанных с выбором лексических или грамматических средств, выражающих определённые смысловые отношения между отдельными предложениями, и способствующих «развитию мысли» при переходе от одного предложения к другому. Особо следует остановиться на изучении контекстуальных синонимов, поскольку этот вид межфразовой связи не употребляется (или почти не употребляется) учениками с интеллектуальным недоразвитием. Учитель на примере разбора пары предложений показывает

ученикам, в каких случаях одно слово употребляется вместо другого (например, на основании сходства предметов: снежинки – звёздочки, или исходя из смысла предшествующего предложения). Замена существительного личным местоимением – один из наиболее доступных для старшеклассников видов связи предложений. Однако следует проводить работу, направленную на предупреждение ошибок, связанных с неправильной заменой полнозначного слова местоимением. В связи с этим, обучающихся следует познакомить с некоторыми правилами местоимённой замены: личное местоимение не используется в качестве замены существительного, если оно, во-первых, имеет тот же род и число, что и существительное, во-вторых, если оно расположено далеко от того слова, которое заменяет.

В процессе работы по развитию связной письменной речи необходимо более тщательно остановиться на реализации цепного вида межфразовой связи как наиболее доступного для учеников с интеллектуальным недоразвитием, изучение параллельной связи целесообразно проводить в процессе ознакомления с текстом – описанием.

Формирование языковых умений организуется следующим образом: в работе по развитию связной письменной речи рассматриваются языковые средства выразительности, которые используются в разговорном, художественном, деловом и научном стилях речи: употребление слов в прямом и переносном значении; роль образных сравнений и определений в тексте; использование эмоционально – экспрессивной лексики, выражающей различные чувства человека; нейтральной (неэмоциональной) лексики, характерной для делового и научного стиля речи.

Учащиеся упражняются в понимании значений или оттенков значений слов, с позиции уместности их употреблении при решении различных речевых задач. Например, ярко, образно описать предмет, передать отношение к нему или рассказать о том, как следует пользоваться предметом в быту.

В процессе составления различных высказываний учащиеся повторяют и закрепляют грамматические знания о тех частях речи, которые являются характерными (наиболее часто употребляемыми) для определённого стиля речи (например, неопределённая и повелительная форма глагола – в деловом повествовании; прилагательные и наречия места в художественных описаниях и т.д.) Проводится работа над употреблением различных частей речи в качестве средств связи предложений в тексте ( местоимённая, синонимическая замена и т.д.).

В работе над предложением вырабатываются умения по составлению различных конструкций предложений, целесообразных при продуцировании разных по цели речевых высказываний.

Речевое высказывание, характеризующееся определённым типом (повествование, описание, рассуждение) и стилем речи (разговорным, деловым и художественным), требует от пишущего (говорящего) сознательного использования коммуникативно – целесообразных средств языка. Осознание учащимися необходимости использования строго определённых средств (слово, его грамматической формы, словосочетания и предложения) осуществляется в неразрывной связи с продуцированием речевых высказываний как на основе анализа готового текста – образца, так и в процессе создания собственных речевых высказываний. Речевые задания выступают в роли мотива для повторения грамматико – орфографических тем.

Реализующий компонент системы предполагает использование репродуктивных и продуктивных видов деятельности учеников в различных ситуациях общения, при­бли­жен­ных к условиям естественной коммуникации, а также широкое применение коллективных форм работы. При выполнении данного вида работ речь учащихся обогащается лексико – грамматическими средствами выражения мысли, они осваивают закономерности синтаксического построения текста, его стилистические особенности.

1. Репродуктивные: изложения подробное, сжатое, выборочное, с заменой лица рассказчика, осложненное грамматическими заданиями.

2. Репродуктивно-оценочные: изложения с элементами сочинения, т.е. включающие в себя собственные аналитические размышления над текстом типа небольших комментариев.

3. Продуктивные: сочинения разных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д.

4. Сочинения и изложения с элементами художественного творчества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афоризма, загадки, рассказа (по образцу изученных), домысливание неоконченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характеров героев и т.д., художественные зарисовки, сценки, написание сценариев для постановки произведений в кино и театре (фрагменты).

В процессе обучения детей данные виды работ оказывают большое влияние на развитие связной письменной речи, выполняя коррекционно – развивающие функции благодаря особенностям своей «специфики как опосредованного вида общения, более отвлечённого, чем непосредственное устное общение» (Комаров К.В.).

Таким образом, решая вопросы подготовки детей с проблемами умственного развития к моменту выпуска из школы, реализация их интенсивной реабилитации – это только начало пути в большую взрослую жизнь. Необходимо развивать у молодых людей интерес к тем жизненным ситуациям, с которыми им предстоит встретиться и которые им придётся решать, а это невозможно без оснащения их определённым багажом знаний и умений, необходимых для первоначальной успешной интеграции в социум. Работа по развитию самостоятельной письменной речи способствует расширению кругозора учащегося, совершенствованию речевых навыков, развитию коммуникативной компетенции школьников, освоению особенностей речевого поведения, овладению речевым этикетом, созданию собственных творческих работ разных жанров делового общения. Что не менее важно, содействует формированию открытой для общения личности, способной к сотрудничеству, к межкультурному взаимодействию, владеющей инструментом достижения социального и личного успеха в жизни.

Литература:

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной
   
2. (коррекционной) школе. Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Предвузв. – М. Гуманит. Издат. Центр. ВЛАДОС, 2000. – 320 с.
   
3. Ильина С.Ю. Формирование текстовой деятельности учащихся с интеллектуальным недоразвитием. Санкт – Петербург, «Каро». 2006г.
   
4. Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения. М., 1994.
   
5. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико – грамматическом аспекте. .: Наука, 1999, 168с.
   
6. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей». Е.Н.Российская. – М.,2005г., «Айрис Пресс».
   

Использование художественных образов в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе

Белоусова Е.В., доцент кафедры ППОиСД

Ульяновский государственный университет, Росиия, Ульяновск


Первые попытки использовать в работе с детьми и подростками изобразительные приемы в качестве психотерапевтического и психокоррекционного инструмента, а также стимулятора их психического и креативного развития имели место еще в первой половине XIX века. Арт-технологии в социальной работе - это метод профилактики, реабилитации, коррекции, досуга, социализации и развития личности посредством художественного творчества. Этот метод привлекает к себе в последнее время всё большее внимание во всём мире. Арт-технологии используют "язык" визуальной и пластической экспрессии. Это делает их незаменимым инструментом для исследования и гармонизации тех сторон внутреннего мира человека, для выражения которых слова мало пригодны. С развитием арт-технологий связываются надежды на создание такой гуманной, "синтетической" методологии, которая в равной мере учитывала бы достижения научной мысли и опыт искусства, интеллект человека и его чувства, потребность в рефлексии и жажду действия, план телесный и план духовный. «Что такое искусство?» - так назвал Л. Н. Толстой свой знаменитый трактат, не потерявший своего значения и поныне. Вот основные тезисы Л. Н. Толстого:

«…Искусство не есть наслаждение, утешение или забава; искусство есть великое дело. Искусство есть орган жизни человечества, переводящий разумное сознание людей в чувство.

…Искусство должно устранять насилие. И только искусство может сделать это.

…Искусство должно сделать то, чтобы чувства братства и любви к ближним, доступные теперь только лучшим людям общества, стали привычными чувствами, инстинктом всех людей».[5, c.6] Многие поэты обращали свое внимание к силе искусства. В частности Н. Заболоцкий в своем произведении «Портрет» указывал именно на это:

Любите живопись, поэты!

Лишь ей, единственной, дано

Души изменчивой приметы

Переносить на полотно.

Ты помнишь, как из тьмы былого,

Едва закутана в атлас,

С портрета Рокотова снова

Смотрела Струйская на нас?

Ее глаза - как два тумана,

Полуулыбка, полуплач,

Ее глаза – как два обмана,

Покрытых мглою неудач.

Соединенье двух загадок,

Полувосторг, полуиспуг,

Безумной нежности припадок,

Предвосхищенье смертных мук.

Когда потемки наступают

И приближается гроза,

Со дна души моей мерцают

Ее прекрасные глаза.[5, c.51]

Использование арт – технологий во многих случаях выполняет и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить эмоциональное равновесие или устранить нарушения поведения. Социальному работнику необходимо учитывать своеобразие клинических, институциональных, культурных и методологических факторов, определяющих задачи и формы его деятельности, специфические модели психотерапевтической интеракции, несомненно, связанные и с общими особенностями детской психики. Одна из особенностей ребенка или подростка заключается в том, что он в большинстве случаев затрудняется в вербализации своих проблем и переживаний. Для него естественна невербальная экспрессия, в том числе изобразительная. Это оказывается особенно значимо, если у ребенка имеются речевые нарушения. Следует принимать во внимание и то, что дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания непосредственнее и живее, чем в словах, “звучат” в изобразительной продукции. Запечатленные в ней, они легко доступны для восприятия и анализа. Об этом пишет в своем стихотворении Д. Самойлов «Рисунок»:

Как весело рисуют дети

Доверчивые чудеса –

Не истину и добродетель,

А человечка или пса.

И пес неистов и оранжев,

В зубах зеленое: «Гав-гав!»

И, радуги разбудоражив,

Конь скачет на шести ногах.

А над конем летит сорока,

Летит дорога под коня,

Хохочет солнце кособоко,

И улыбается луна.

И человечек-огуречик

С овальным розовым брюшком,

Так беззаботен, так доверчив,

На том коне сидит бочком.

Он твердо знает, что доскачет,

Застенчивый до немоты,

И в руки маленьких циркачек

Положит красные цветы.

Дитя! От мыслей безрассудных

Меня чертою отдели,

Пусти, пусти меня в рисунок

И в добром мире посели! [3, с.180]

Музыкальные технологии в социальной работе занимают особое место среди современных коррекционно-реабилитационных методов. Чрезвычайно широкие возможности их объясняются её многосторонней направленностью.

Музыка в социальной работе — это лекарство, которое слушают. О том, что музыка способна изменить душевное и физическое состояние человека, знали еще в Древней Греции и в других странах. Мирный и ласковый плеск волны, например, снимает психическое напряжение, успокаивает. Наиболее чувствительны к плеску волны, шуму дождя люди, родившиеся под знаком Рыбы, Рака, Скорпиона, чья стихия — вода. Однако, помогают не только естественные, но и искус­ственно созданные, упорядоченные звуки. Специально подобранные мелодии снимают гнев и досаду, улучшают настроение. Понимание роли музыки в жизни человека пришло к людям уже в глубокой древности. Об этом свидетельствуют не только музыкальные трактаты Древнего Востока, но и мифы Древней Индии и других стран.

Древнегреческий философ Пифагор полагал, «…что музыка много дает и для здоровья, если пользоваться ею надлежащим образом». Пифагором в медицинских целях использовались «…определенные мелодии, созданные против недугов души, против уныния и внутренних язв, которые представлялись ему наиболее благотворными в подобных случаях; далее, другие мелодии – против раздражения, против гнева, против всякого душевного помрачнения». Музыка также способна снимать меланхолию, так в библейской легенде, то царя Саула уберегли от приступов безумия игрой на арфе.

Подобных примеров можно было бы привести немало. Со временем в определенной степени мистическое понимание природы воздействия, оказываемого музыкой на человека, уступало место научной практовке вопроса, в чем, естественно, в первую очередь заслуга принадлежит врачам. Их внимание все больше привлекает влияние музыки на больных людей. Надо сказать, что в использовании музыки в лечебных целях на больных людей сыграли русские ученые и врачи В. М. Бехтерев, И. Р. Тарханов, Г. И. Россолимо, И. М. Догель. Так, еще в 1888 году профессор Казанского университета И. М. Догель говорил в своей лекции, что музыка способна влиять на силу сокращения мышц и на нервную систему вообще… Отсюда Догель делает вывод, что раз музыка влияет на кровообращение, на давление крови, то она, вероятно, может применяться и при снятия гнева, душевных невзгод, раздражения. [5, с. 277-278]

В конце XIX века И. Р. Тарханов своими исследованиями доказал, что мелодии, доставляющие человеку радость, благотворно влияют на его организм: замедляют пульс, увеличивают силу сердечных сокращений, способствуют расширению сосудов, нормализуют артериальное давление, стимулируют пищеварение, повышают аппетит. Раздражающая музыка дает прямо противоположный эффект. Известно, что с помощью музыки облегчается установление контакта с человеком. Специалистами установлено, что приятные эмоции, вызываемые музыкой, повышают тонус коры головного мозга, улучшают обмен веществ, стимулируют дыхание, кровообращение. Положительное эмоциональное возбуждение при звучании приятных мелодий усиливает внимание, тонизирует центральную нервную систему.

Многими исследователями подчеркивается необходимость дифференцированного подхода к выбору музыкальных произведений для создания расслабления, отдыха или, наоборот, для повышения тонуса и работоспособности. Приводятся характеристики музыкальных произведений, отражающих определенные эмоциональные состояния человека. Серьезные исследования по данному вопросу были проведены В. М. Бехтеревым. Он считал, что среди вспомогательных средств общения, пожалуй, самым действенным и организующим является музыка. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки, по его мнению, и доступно детям, которым нет еще и года. Само собой разумеется, что музыкальные образы и музыкаль­ный язык должны соответствовать возрасту ребенка, умерять слишком возбужденные темпераменты и ше­велить заторможенных детей, регулировать координа­цию движений.

Ученые заметили, что музыка действует избирательно — в зависимости от характера произведения, от инструмента, на котором она исполняется. Так, например, игра на кларнете влияет преимущественно на кровообращение. Скрипка и фортепиано успокаивают нервную систему; а флейта оказывает расслабляющее воздей­ствие. Самый большой эффект от музыки — это профилактика, коррекция, реабилитация состояний человека. «Музыка, - писал К. Э. Циолковский, - есть сильное, возбуждающее, могучее оружие, подобное медикаментам. Оно может и отравлять, и исцелять. Как медикаменты должны быть во власти специалистов, так и музыка» [5, c.7]

Яркое подтверждение мы встречаем в произведении И. А. Гончарова «Обломов»: «… Между тем наступил вечер. Засветили лампу, которая, как луна, сквозила в трельяже с плющом. Сумрак скрыл очертания лица и фигуры Ольги и набросил на нее как будто флеровое покрывало; лицо было в тени: слышался только мягкий, но сильный голос, с нервной дрожью чувства.

Она пела много арий и романсов по указанию Штольца; в одних выражалось страдание с неясным предчувствием счастья, в других радость, но в звуках этих таился уже зародыш грусти.

От слов, от звуков, от этого чистого, сильного девического голоса билось сердце, дрожали нервы, глаза искрились и заплывали слезами. В один и тот же миг хотелось умереть, но пробуждаться от звуков, и сейчас же опять сердце жаждало жизни…

Обломов вспыхивал, изнемогал, с трудом сдерживал слезы, и еще труднее было душить ему радостный, готовый вырваться из души крик. Давно не чувствовал он такой бодрости, такой силы, которая, казалась, вся поднялась со дна души, готовая на подвиг.

Он в эту минуту уехал бы даже за границу, если б ему оставалось только сесть и поехать.

В заключении она пела Casta diva: все восторги, молнией несущиеся мысли в голове, трепет, как иглы, пробегающий по телу, - все это уничтожило Обломова: он изнемог…»[2, c.213]

«…Боже мой, что слышалось в этом пении! Надежды, неясная боязнь гроз, самые грозы, порывы счастья – все звучало не в песне, а в ее голосе.

Долго пела она, по временам оглядываясь к нему, детски спрашивая: «Довольно? Нет? Вот еще это»,- и пела опять…

И в Обломове играла такая же жизнь; ему казалось, что он живет и чувствует все это - не час, не два, а целые годы…

Она кончила долгим певучим аккордом, и голос ее пропал в нем. Она вдруг остановилась, положила руки на колени и, сама растроганная, взволнованная, поглядела на Обломова: что он?

У него на лице сияла заря пробужденного, со дна души восставшего счастья; наполненный слезами взгляд устремлен был на нее...»[2, c.219].

Однако и Л. Н. Толстой во многих своих произведениях, характеризуя образ героев, подчеркивает, на сколько, влияет на них музыка или игра на фортепьяно. Это мы встречаем не раз в его романе «Война и мир», в произведении «Детство. Отрочество. Юность.»: «Иногда, оставшись один в гостиной, когда Любочка играет какую-нибудь старинную музыку, я невольно оставляю книгу, и, вглядываясь в растворенную дверь балкона в кудрявые висячие ветви высоких берез, по которым уже заходит вечерняя тень, и в чистое небо, на котором, как смотришь пристально, вдруг показывается как будто пыльное желтоватое пятнышко и снова исчезает; и, вслушиваясь в звуки музыки из залы, я вдруг живо вспоминаю и Наталью Савишну, и maman, и Карла Ивановича, и мне на минутку становится грустно. Но душа моя так полна в это время жизнью и надеждами, что воспоминание это только крылом касается меня и летит дальше.»[4, с.269]

В своих воспоминаниях Л. Н. Толстой описывает магическое влияние музыки на человека: «…Музыка…сразу, непосредственно переносит меня в то душевное состояние, в котором находился тот, кто писал музыку, - отмечал Л. Толстой,- Я сливаюсь с ним душой и вместе с ним переношусь из одного состояния в другое». [5, c.309].

Кроме писателей, важное значение для человека музыки можно встретить и в лирических произведениях поэтов. Так, А. А. Фет так характеризует состояние своих героев в стихотворении «Сияла ночь»:

Сияла ночь. Луной был полон сад. Лежали

Лучи у наших ног в гостиной без огней.

Рояль был весь раскрыт, и струны в нем дрожали,

Как и сердца у нас за песнею твоей.

Ты пела до зари, в слезах изнемогая,

Что ты одна – любовь, что нет любви иной,

И так хотелось жить, чтоб, звука не роняя

Тебя любить, обнять и плакать над тобой.

И много лет прошло, томительных и скучных,

И вот в тиши ночной твой голос слышу вновь,

И веет, как тогда, во вздохах этих звучных,

Что ты одна – вся жизнь, что ты одна – любовь.

Что нет обид судьбы и сердца жгучей муки,

А жизни нет конца, и цели нет иной,

Как только веровать в рыдающие звуки,

Тебя любить, обнять и плакать над тобой![6, с.114]

Здесь мы видим, что также специфическим свойством музыкального искусства является способность свободно, непосредственно, ненавязчиво и вместе с тем очень сильно воздействовать на личность. Без какой-либо преднамеренности и внешних искусственных вмешательств музыка может вызвать глубокие реакции слушателя. Музыкальное искусство влияет не только на эмоциональное и эстетическое восприятие, но и на области познания, эстетического чувства, эмоций и поведения человека. Подтверждением этого мы встречаем в стихотворении Н. Ушакова «Романс»:

Слышу издали голос твой слабый…

Марсиянка,

Отдай его мне.

Может быть, мы в эфире хотя бы

На короткой споемся волне.

Колокольчиков звон беспечальных

Пусть звенит

Меж тобою и мной,

Словно сотни колец обручальных,

Ставших струнами арфы одной.

Как естественна ты, как чудесно

Не желаешь понять,

Что одну

Я повсюду ловлю,

Повсеместно,

Постоянно

Твою тишину. [3, c.72]

Своим непрямым, невербальным характером музыкальное искусство воздействует как мощный стимул коммуникации и интеграции. Профилактическая сила душевного состояния музыки состоит в том, что она по-своему подчёркивает определённые моменты и ситуации в жизни человека, усиливает их эмоциональное восприятие и создает особенное отношение к ним. Душевные импульсы и побуждения, возникающие при этом, влияют на характер человека. Ритм, мелодию, гармонию, воплощенные в музыкальном произведении, можно считать прямыми носителями профилактического, коррекционно-реабилитационного воздействия. Это отмечается в стихотворении О. Мандельштама «Silentium»:

Она еще не родилась,

Она – и музыка, и слово,

И потому всего живого

Ненарушаемая связь.

Спокойно дышат моря груди,

Но, как безумный, светел день,

И пены бледная сирень

В черно-лазуревом сосуде.

Да обретут мои уста

Первоначальную немоту,

Как кристаллическую ноту,

Что от рождения чиста!

Останься пеной, Афродита,

И слово в музыку вернись,

И сердце сердца устыдись,

С первоосновой жизни слито![3,с.44]

Музыкотерапевтическое направ­ление работы способствует: развитию креативных способностей; улучшению общего эмо­ционального состояния; улучшению исполнения качества движений (развиваются выразительность, рит­мичность, координация, плавность, серийная организа­ция движений); коррекции и развитию ощущений, вос­приятий, представлений; стимуляции речевой функции; нормализации просодической стороны речи (темп, тембр, ритм, выразительность интонации). Итак, наиболее важным является развитие креативных способностей особенно у детей и подростков, их воображения, фантазии, памяти, мышления. Все это необходимо для развития умения решать творческие задачи, предполагающие систематично и последовательно преобразовывать действительность, соединять несовместимое, опираться на их субъективный опыт, что составляет основу системного, диалектического мышления, произвольного, продуктивного, пространственного воображения, применение эвристических и алгоритмических методов организации креативной деятельности, в частности у детей и подростков.

Таким образом, живопись и музыка как виды искусства оказывают огромное эмоциональное воздействие на человека, воспринимающего их. Это необходимо учитывать при работе с различными категориями клиентов специалисту по социальной работе, стремящемуся использовать креативные технологии в своей профессиональной деятельности.

Литература.

1. Белоусова Е. В. Художественно-творческие технологии в социальной работе. – Ульяновск, 2004.
   
2. Гончаров И. А. Обломов: Роман/И. А. Гончаров. – М.: САТ:Астрель, 2008.
   
3. Нежность: Стихотворения русских и советских поэтов о любви, детстве, тепле родительского дома/Сост. Н. Карпов. – М.,1999.
   
4. Толстой Л. Н. Детство. Отрочество. Юность.- М.,1986.
   
5. Узорочье жизни/Сост. В. Шимичев. – М., 1989.- (Б-ка молодой семьи. Т.19).
   
6. Фет А. А. Лирика. – М.,1995.