Глав 1 состояние теоретической и практической разработанности проблемы формирования навыков и умений

Вид материала

Документы

Содержание Проблема исследования Цель исследования Задачи исследования Гипотеза исследования Методы исследования Состояние теоретической и практической разработанности проблемы формирования навыков 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением 1.3. Особенности и механизм формирования навыков у детей с 1.4. Анализ программы по социально-бытовой ориентировке Изучение сформированности навыков у учащихся с нарушением интеллекта Женя Л., 1995 года рождения. Дима Б., 1994 года рождения. Венера Л. 1993 года рождения. Лена П. 1994года рождения. Яна Г. 1994 года рождения. Костя А. 1994 года рождения. 2.2. Методика проведения экспериментального исследования Таблица 1 Анализ ответов учащихся (в ест. ед.) Список уч-ся Виды ухода за одеждой ... Полное содержание

Подобный материал:

• 1. Предмет психологии труда. Основные проблемы и задачи психологии труда, 744.02kb.
• Программа вступительного экзамена в магистратуру направление, 47.64kb.
• Vii технология и профессионально-педагогическое образование, 1184.31kb.
• Состояние, проблемы и перспективы развития. Материалы VII международной научно-практической, 2398.87kb.
• Состояние, проблемы и перспективы развития. Материалы VIII международной научно-практической, 2761.66kb.
• «Укрупнение дидактических единиц (уде) с целью формирования общеучебных умений и навыков», 110.15kb.
• Состояние, проблемы и перспективы развития. Материалы IX международной научно-практической, 2233.33kb.
• Состояние, проблемы и перспективы развития. Материалы VI международной научно-практической, 1888.69kb.
• Состояние, проблемы и перспективы развития. Материалы V международной научно-практической, 1714.39kb.
• Задачи практики: воспитание и закрепления интереса к профессии учителя физической культуры;, 415.17kb.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………....4

ГЛАВ 1

СОСТОЯНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ…………………….8

1.1. Особенности и механизм формирования навыков …………………...8

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей

с нарушением интеллекта………………………………………………….17

1.3. Особенности формирования навыков у указанной

категории детей…………………………………………………………….21

1.4. Анализ программы «Социально-бытовая ориентировка»

C(к)ОУ VIII вида …………………………………………………………...28

ГЛАВА 2

ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА………………………………………………………..34

2.1. Характеристика контингента и базы исследования………………….34

2.2. Методика проведения и анализ результатов

экспериментального исследования ……………………………………….37

ГЛАВА 3

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА…………….....................43

3.1. Методические рекомендации, направленные на

развитие социально-бытовых навыков…………………………………….43

3.2. Взаимодействие специалистов C(к)ОУ VIII вида и родителей

учащихся с нарушением интеллекта в работе по формированию

социально-бытовых навыков ……………………………………………...50

3.3. Анализ результатов внедрения методических рекомендаций в

практику работы образовательного учреждения VIII вида……………...66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………….71

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………………76

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………...80


ВВЕДЕНИЕ

Специальное образование детей с нарушениями развития является неотъемлемой частью единой системы образования России. Оно рассматривается не как абсолютно самостоятельная сфера учебно-воспитательной деятельности, а как зависящее от основных психолого-педагогических, социальных, нравственных и идеологических проблем. Система специального образования призвана обеспечить образовательные потребности лиц с ограниченными возможностями и (или) с психическими недостатками, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных для этого условий. Это право закреплено принятой Генеральной Ассамблеей ООН в 1959 году Декларацией прав ребенка, в которой провозглашены 10 принципов предоставления ребенку прав и свобод. Один из этих принципов декларирует: «Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальный режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния».

Создание оптимальных условий для обучения, воспитания, успешной коррекции нарушений, психолого-педагогической реабилитации, социальной адаптации относится сегодня к первоочередной задаче системы специального образования в России.

В настоящее время дети с ограниченными возможностями здоровья получают образование в 8 видах специальных (коррекционных) школ, в том числе в школах для детей с нарушением интеллекта (детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости). Это школы VIII вида [1].

В качестве конечной цели специального образования лиц с особенностями психофизического развития во всех странах мира выдвигается их социальная интеграция. Успех интеграции в значительной степени зависит от социально-бытовой компетентности человека, его способности самостоятельно организовать свой быт. Поэтому подготовить каждого ребенка к самостоятельной, независимой от помощи окружающих, жизни является главной задачей специальной школы. В сущности, весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на то, чтобы обеспечить его социальную адаптацию в обществе.

Хотя социальную адаптацию учащихся обеспечивает изучение всех предметов, входящих в учебный план специальной (коррекционной) школы VIII вида, направленное формирование социально-бытовой компетентности осуществляется в ходе занятий СБО. Предмет СБО - социально-бытовая ориентировка - нацелен на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни. При этом время, отведенное на изучение СБО, позволяет, в основном, лишь ознакомить учащихся с базовыми сведениями социально-бытового характера. Предполагается, что практические навыки ученики смогут приобрести в семье, во взаимодействии с учреждениями и предприятиями, в ближайшем социуме. Однако в силу особенностей мышления умственно отсталые учащиеся воспринимают информацию упрощенно, не замечают многих существенно важных свойств, опираются на случайные признаки, не устанавливают смысловых причинно-следственных связей при анализе объектов. Нарушения психической деятельности у детей с проблемами умственного развития затрудняют их ориентировку в окружающей среде и адаптацию к ней.

Педагогический процесс по формированию социально-бытовой компетентности умственно отсталых детей следует основывать на системно-деятельностном подходе к обучению и воспитанию, что обеспечивает его личностно-ориентированную направленность. Такой подход опирается на данные экспериментальных исследований последнего времени (Д.А. Виткаускайте, С.Ю. Коноплястой, Т.Н. Стариченко, Е.И. Разуван и др.), теоретические положения специальной педагогики и методические рекомендации, имеющие какое-либо отношение к данной сфере, справочные и энциклопедические источники.

В условиях рыночной экономики, жесткой конкуренции на рынке труда, при повсеместном использовании новых технологических средств, в том числе и компьютеризации, социальная адаптация выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ 8 вида становиться более сложной, но вместе с тем и более значимой. Актуальность этой проблемы и недостаточность ее разработанности обусловили выбор темы «Развитие социально-бытовых навыков у учащихся старших классов с нарушением интеллекта на уроках СБО».

Проблема исследования состоит в необходимости развития социально-бытовых навыков у учащихся С(к)ОШ VIII вида.

Объект: уроки СБО направленные на формирование социально-бытовых навыков в С(к)ОШ VIII вида.

Предмет: формирование социально-бытовых навыков учащихся с нарушением интеллекта в разнообразных видах деятельности.

Цель исследования: разработка методических рекомендаций, направленных на развитие социально-бытовых навыков у учащихся старших классов с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние теоретической и практической разработанности проблемы формирования навыков у детей с нарушением интеллекта.

2. Изучить сформированности навыков у учащихся с нарушением интеллекта на уроках, во внеклассной деятельности.

3. Разработать методические рекомендации, направленные на развитие социально-бытовых навыков у учащихся с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что формирование социально-бытовых навыков у учащихся с нарушением интеллекта будет более эффективным, если они формируются на уроках, в разнообразных видах деятельности (во внеклассной работе, в работе с семьей) с использованием рекомендаций, разработанных в данном исследовании.

Методы исследования: изучение и анализ существующей психолого-педагогической литературы и программ.

Методическими основами исследования явились:

- педагогические подходы к организации развивающего обучения: системно-деятельностный, личностно-ориентированный;

- учет актуального уровня и потенциального уровня, т.е. зоны ближайшего развития ребенка, индивидуального и дифференцированного подхода к детям (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).


ГЛАВА 1

СОСТОЯНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ


1.1. Особенности и механизм формирования навыков

Виды человеческой деятельности характеризуются целенаправленностью и сознательностью. Трудовая деятельность вызывается определенными мотивами и направлена на достижение осознаваемых целей. Она осуществляется посредством действий. Мотивы трудовой деятельности - это то, чем она побуждается, ради чего достигаются ее цели. Цели трудовой деятельности - это представляемые результаты (продукты), на получение которых она направлена. Одни и те же цели могут быть связаны с различными мотивами: личными и общественными, в разной степени осознаваемыми, отличающимися друг от друга побудительной силой и стойкостью, совпадающими или вступающими в противоречие между собой.

Система стойких мотивов трудовой деятельности образует ее мотивацию. В мотивации трудовой деятельности всегда отражаются общественно-экономические условия, в которых находится человек.

Цели действий могут приобретать побудительную силу и выполнять функцию мотива. В свою очередь мотив может переходить непосредственно на цели действий. Многократное достижение одних и тех же целей в стабильных условиях может привести к полной или частичной автоматизации действий - превращению их в навыки.

Процесс изготовления любого изделия или выполнения трудового задания включает производственные (технологические) операции, которые выполняются посредством трудовых приемов. Последние состоят из действий, а действия из движений. Совершенствование действий и движений приводит к формированию двигательного навыка.

Для выполнения трудового задания владеть только двигательным навыком недостаточно. Необходимо, чтобы в сознании человека имелся образ задания, чтобы он знал требования к процессу работы, придерживался определенного плана, умел контролировать полученные результаты, при необходимости корректировать свою деятельность. То есть, в развернутом виде трудовая деятельность включает ряд этапов:

1. Начальный этап - осознание цели деятельности, формирование дополнительных ориентиров - представлений и знаний об исходных материалах, о необходимых для работы орудиях труда. Все это является предварительной ориентировкой в задании.

2. Выполнение любого трудового задания в определенной последовательности - планирование хода и содержания предстоящей работы.

3. За планированием работы следует непосредственное ее выполнение. На всех этапах выполнения трудового задания работающий должен контролировать свои действия и сличать получаемые результаты с эталоном, то есть осуществлять самоконтроль. Это непременное условие целенаправленной трудовой деятельности. Используя результаты самоконтроля, человек может своевременно вносить коррективы в свою деятельность, регулировать ее в соответствии с поставленной целью.

Ориентировка в задании, планирование и самоконтроль называют общетрудовыми умениями, так как они обеспечивают сознательность, целенаправленность и самостоятельность трудовой деятельности или интеллектуальными, так как формируются благодаря определенному уровню интеллектуального развития при решении мыслительных задач в процессе трудовой деятельности. Уровень их обобщенности определяется возможностью использования в новых условиях деятельности.

Овладение любым видом трудовой деятельности связано с приобретением определенных знаний, трудовых умений и навыков. Кроме того, трудовая деятельность является необходимым условием и средством воспитания.

Все вышеизложенное потребовало анализа научных данных о содержании понятий «навык», «умение», «привычка», изучение механизма и условий, их формирования и взаимодействия у детей с нормальным интеллектом и у детей с нарушениями интеллектуального развития. Без знания особенностей формирования навыков, умений и привычек у последней категории детей нельзя правильно организовать процесс обучения и воспитания в специальном учреждении и подготовить его воспитанников к самостоятельной трудовой деятельности. Это подтверждает высказывание известного педагога-гуманиста Э. Сегена о том, что в воспитании данной группы детей «пробуждение самостоятельности, активности, способности к почину возможно лишь с обретением навыков конкретной практической деятельности, цель воспитания - развить способности, дать навыки производительного труда» (по данным Х.С. Замского).

Анализ специальной литературы показал, что до настоящего времени существует полемика по вопросу об определении понятий «навык» и «умение», и их взаимосвязи.

Поэтому мы считаем нужным, рассмотреть существующие точки зрения на этот вопрос в отечественной и зарубежной психологии.

Исходя из роли сознания в функционировании и образовании навыка, многие отечественные психологи (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, и др.) определяют их как автоматизированные компоненты сознательной деятельности, формирующиеся в процессе упражнения. С.Л. Рубинштейн отмечает, что образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека являются навыком в специфическом смысле слова. Приступая к новой деятельности, человек должен сознательно определять и контролировать не только действие, направленное на цель, которую он себе ставить, но и отдельные движения или операции, посредством которых он его осуществляет.

В результате повторного решения той же задачи человек приобретает возможность выполнить данное действие как единый, целенаправленный акт, не перемещает свою цель с действия в целом на отдельные операции, служащие для его выполнения.

Это выключение из поля сознания отдельных компонентов сознательного действия и есть автоматизация, а автоматизированные компоненты, участвующие в выполнении сознательного действия человека, и есть навыки.

Таким образом, навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения.

Большинство авторов видят в навыках автоматизированные способы выполнения сложных целенаправленных действий (Е.В. Гурьянов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Е.В. Гурьянов, исходя из места и роли навыков в структуре деятельности, определяет их как упрочившиеся (благодаря упражнениям) способы действий. В этом определении содержатся указания на два основных признака, характеризующие навыки:

- они являются способами действия;

- они вырабатываются в процессе упражнения.

Согласно этому определению, навыками являются не любые способы, действия, а лишь такие, которые сформировались (закрепились, упрочились) в процессе упражнения. Благодаря упражнениям способы действия все более совершенствуются, становятся более рациональными, быстрыми и точеными.

В работах ряда авторов высказывается мнение, что в определении навыков должно найти выражение то, что они характеризуют способность или подготовленность человека к каким-либо способам действия, сформировавшимся у него в процессе упражнения. Так, например, A.M. Унковский характеризует навык как способность к выполнению действия с максимальной точностью, скоростью, и целесообразность (1959).

Л.Б. Ительсон характеризует навыки как психическую подготовленность человека к сознательному выполнению определенных действий с максимальной скоростью, точностью, целесообразностью, достигаемыми благодаря устойчивому применению наиболее рациональных способов осуществления стандартизируемых компонентов этих действий. Навык - это автоматизированное целесообразное действие.

Несмотря на значительные различия в определении навыков, все авторы согласны с тем, что навыки формируются в процессе упражнения и что при этом способы выполнения действия совершенствуются и упрочиваются.

П.А. Рудик считает отличительной особенностью навыков не степень их автоматизации, а степень совершенства заучиваемых действий (их точность, экономность, скорость выполнения).

В настоящее время мнение большинства отечественных психологов сводится к тому, что под навыками стоит понимать сложившиеся способы выполнения действий, в результате упражнений и представляющие собой автоматизированные компоненты сознательной деятельности. Многие исследователи видят в формировании навыков сознательный целенаправленный процесс, поэтому, чем активнее сознательные процессы, тем быстрее формируется навык. В связи с этим решающее влияние на формирование и качество навыков оказывают знания. Активное сознательное усвоение навыков с опорой на знания делают их более пластичными, легко поддающимися, сознательной регуляции и перестройке при изменении задач и условий деятельности (П.Я. Гальперин, Е.В. Гурьянов, А.В. Запорожец, Н.Д. Левитов, Е.И. Милерян). Сложившиеся навыки, будучи автоматизированными элементами сознательной деятельности, существенно отличаются от автоматизмов, проявляющихся помимо сознания (импульсивные и рефлекторные движения, некоторые привычки и др.). Известно, что более закрепленные навыки способствуют легкости сознательной регуляции деятельности, для которой эти навыки являются способами осуществления. Таким образом, автоматизация навыков не противоречит сознательному характеру деятельности, в состав которой они входят.

В зарубежной психологии проблема навыков была поставлена как одна из центральных в теории бихевиоризма (от англ.-поведение).

Согласно общетеоретической концепции классического бихевиоризма (Д. Уотсон, 1924) любая деятельность человека, в том числе и труд, представляется как запущенная в действие система двигательных навыков, развертывание которой определяется чисто внешними стимулами (рабочее место, оборудование, материалы и т.д.).

Изучение литературы позволило выявить различные взгляды на классификацию навыков. Большинство исследователей (Л.Б. Ительсон, В.А. Крутецкий, С.Л. Мирский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Чебышева, С.Н. Шабалин и др.) выделяют следующие виды навыков: сенсорные, двигательные (моторные), умственные (интеллектуальные).

С.Л. Рубинштейн считает, что навыки бывают разных видов. Поскольку определяющим для навыков является вторичная автоматизация, совершающаяся на основе сознательной выработки их, это понятие может быть распространено не только на двигательные, но и на всякие действия, или акты, в том числе и на мыслительные операции.

В зависимости от вида осуществляемой деятельности говорят о различных видах навыков. Л.Б. Ительсон отмечает, что, когда преобладает деятельность органов чувств, говорят о сенсорных навыках. К их числу относят: различение формы буквы при чтении; различение фонем - при слушании речи; контроль в работе двигателя на слух (у мотористов); определение расстояния и скорости движения на глаз (у водителей); различение оттенков цвета (у художников) и так далее.

При формировании сенсорных навыков ведущая роль принадлежит зрительному, слуховому, осязательному и другим анализаторам. Выработка сенсорных навыков приводит к развитию чувствительности, к образованию новых систем сенсорных связей внутри анализатора и между различными анализаторами; она связана с совершенствованием чувственного отражения действительности.

Когда преобладающую роль играет мышечная деятельность, говорят о двигательных (моторных) навыках. Их примерами являются: печатание «вслепую»; игра на музыкальных инструментах и так далее. При формировании двигательных навыков ведущую роль играет двигательный анализатор - орган различения и восприятия человеком своего тела. Двигательные навыки можно наблюдать в самых различных видах деятельности. Без выработки двигательных навыков невозможно выполнение трудовых операций, невозможно обучение письму, вычислениям. Двигательный навык также можно отнести к сенсорным навыкам, поскольку установлено существование и роль особого двигательного анализатора, однако, учитывая исключительную широту и значение двигательных навыков, их выделяют в особую группу (Чебышева В.В., 1983).

При сочетании обоих видов деятельности, то есть когда двигательные акты выполняются под контролем зрения (или слуха), говорят о сенсомоторных навыках (письмо, рисование, черчение и так далее). Применительно к умственной деятельности говорят об интеллектуальных или умственных навыках (навыки счета, чтения, решения типовых задач, логического мышления). Имея в виду сначала более или менее сознательно вырабатывавшиеся, а затем закрепившиеся, ставшие автоматическими приемы, или способы, мышления - определенный подход к решению вставших перед человеком задач, упрочившиеся приемы их решения - можно говорить и о навыках мышления как сторонах или моментах мыслительной деятельности. Вырабатывающиеся у человека навыки мышления говорят о складе его ума точно так же, как привычные способы поведения определяют его характер. Навыки мышления образуются в самом процессе мыслительной деятельности и являются не только ее механизмами и предпосылками, но и результатом, вырабатываясь и закрепляясь в ходе этой деятельности (Рубинштейн С.Л., 1989).

Умственные навыки формируются при ведущей роли второй сигнальной системы. Навыки мыслительной деятельности входят как обязательные компоненты в стиль умственной работы. Большое значение в умственной деятельности принадлежит навыкам распределения и концентрации внимания, наблюдения, монологической речи. Навыки умственной деятельности во многих случаях определяют те или иные качества личности.

Для формирования интеллектуального навыка нужны знания и умения. Для того чтобы сформировать навык письма, ученик должен получить знания о том, как держать ручку, как пользоваться ею, должен знать буквы и то, как они пишутся.

После многих упражнений ученик освоил технику письма и в результате этого перестал думать о том, как надо писать буквы; сознание его переключилось на содержание письма. Следовательно, без знаний и умений интеллектуальный навык сформироваться не может.

С.Л. Мирский, придерживаясь принципов вышеуказанного разделения, в общей структуре трудовой деятельности, выделяет комплексные навыки, в которых сочетаются умственные, сенсорные и двигательные элементы (например, вычерчивание детали с натуры является примером умственно-двигательного навыка).

С.Л. Мирский отмечает, что при оценке двигательных трудовых навыков необходимо учитывать их правильность (рабочей позы, хватки инструмента, конструкции движений). Двигательные трудовые навыки характеризуются степенью автоматизации. Если степень автоматизации для определенного навыка относительно высока, то ученик не обращает внимания на рабочее движение - оно происходит само собой. Внимание человека направлено в этом случае главным образом на результат действий.

В группе сенсорных навыков очень важны навыки глазомера. В результате формирования умственных навыков учащиеся должны уметь: самостоятельно планировать работу; своевременно и без посторонней помощи производить контроль своей работы, определять неправильности; применять технологические приемы в работе, делать арифметические расчеты (по ходу работы), выполнять записи о проделанной работе. Как самостоятельные навыки, С.Л.Мирский выделяет навыки культуры труда (например, бережное отношение к инструментам, соблюдение порядка на рабочем месте и др.). Не менее важны гигиенические навыки (умение содержать себя в чистоте, правильно пользоваться умывальными принадлежностями).

Таким образом, рассматривая понятие навык, можно выделить структуру, классификацию, виды навыков, Все вышеизложенное потребовало анализа научных данных о содержании понятий «навык», «умение», «привычка». Изучены механизмы и условия, их формирования и взаимодействия у детей с нарушениями интеллектуального развития. Без знания особенностей формирования навыков, умений и привычек у этой категории детей нельзя правильно организовать процесс обучения и воспитания в специальном учреждении и подготовить его воспитанников к самостоятельной трудовой деятельности. Это подтверждает высказывание известного педагога-гуманиста Э. Сегена о том, что в воспитании данной группы детей «пробуждение самостоятельности, активности, способности к почину возможно лишь с обретением навыков конкретной практической деятельности, цель воспитания - развить способности, дать навыки производительного труда» (по данным Х.С. Замского, 1995).


1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением

интеллекта


По статистическим данным, из 35,9 млн. детей, живущих сегодня в России, 4,5 % имеют ограниченные возможности здоровья. Это, приблизительно, 1 млн. 600 тыс. детей - неслышащие и слабослышащие, незрячие и слабовидящие, дети с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержками в психическом развитии, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, умственно отсталые дети и дети с комбинированным (сложными) дефектами [26],[28].

Дети с умственной отсталостью представляют собой одну из самых многочисленных групп детей с ограниченными возможностями здоровья. Понятием умственная отсталость объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в наибольшей мере в нарушении развития умственной деятельности. Разные формы умственной отсталости различаются по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, степени выраженности, по времени возникновения и особенностям течения.

Рассмотрим психолого-педагогическую характеристику учащихся с нарушением интеллекта. Термин «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления [9].

Различная структура дефекта вызывает различные формы умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены. Олигофрения – это форма умственного и психического недоразвития, возникшая в результате поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) в пренатальном (внутриутробном), натальном (при родах) или постнатальном (на самом раннем этапе прижизненного развития) периодах. Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызывающие органические нарушения головного мозга. К экзогенным факторам относятся инфекционные заболевания матери в период беременности (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина, токсоплазмоз и др.), родовые травмы (асфиксия и др.) и прочие негативные воздействия [25].

Эндогенные отрицательные факторы приводят к врожденной олигофрении. К ним относятся патологическая наследственность (умственная отсталость обоих или одного из родителей, нарушения хромосомного набора (хромосомные аберрации)), генетически обусловленные заболевания эндокринной системы (например, фенилкетонурия), несовместимость состава крови матери и ребенка по резус-фактору и др. [20].

Клиническими исследованиями установлено, что при олигофрении ведущим симптомом является диффузное (разлитое) поражение коры больших полушарий головного мозга. Имеет место и качественное нарушение нейродинамических процессов в коре головного мозга. Диффузное поражение коры головного мозга не исключает также ее отдельных локальных нарушений, что вкупе создает органическую основу сложных дефектов, например олигофрения в сочетании с детским церебральным параличом. У детей с такими сложными нарушениями резко изменена вся система потребностей и мотивов, имеются патологические наклонности. Выявляются грубое своеобразное нарушение моторики: движения плохо автоматизированы, специфичен разрыв между производными и спонтанными движениями. Поведение лишено стойких мотивов. Частые аффективные вспышки. Все это обусловливает разнообразные нарушения в познавательной деятельности детей-олигофренов, их эмоционально-волевой сфере. В коррекционной работе, прежде всего, используются педагогические приемы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи [29].

По глубине дефекта при олигофрении традиционно выделяют три степени: идиотию, имбецильность, дебильность (в соответствии с современной классификацией – четыре степени: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую умственную отсталость). Дебильность - наиболее легкая, по сравнению с идиотией и имбецильностью, степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяет им овладеть программой общеобразовательной массовой школы.

Учащиеся с диагнозом «Олигофрения в степени дебильности» разнородны. Во всемирной классификации М.С. Певзнера выделяются четыре формы олигофрении в степени дебильности [29],[25].

1-я форма – основная форма олигофрении. Характеризуется диффузным, но относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга. У детей этой категории деятельность органов чувств грубо не нарушена, не отмечается существенных нарушений в эмоционально-волевой и двигательной сферах, речи. Эти особенности сочетаются с преимущественным недоразвитием всей познавательной деятельности. Инертность и тугоподвижность мышления играют особую роль в возникновении основного симптома – нарушения интеллекта при олигофрении данной формы. Коррекционно-воспитательные мероприятия, направленные на преодоление инертности с самых ранних этапов обучения, играют исключительную роль в стимуляции развития и социализации таких детей.

2-я форма – олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это либо быстровозбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резко сниженной работоспособностью или вялые и заторможенные, что вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения в ЦНС.

В коррекционно-воспитательной работе с такими детьми в первую очередь используются педагогические приемы, направленные на организацию и упорядочение учебной деятельности. Важно выработать у ребенка заинтересованность и положительное отношение к учебной деятельности, заданию, предлагаемому учителем. Для этого широко используется дидактический материал и игровая деятельность, особенно в первые годы обучения. Примером правильной организации учебной деятельности ребенка является совместная деятельность с учителем при выполнении задания. В процессе работы с такими детьми целесообразно использовать словесную инструкцию в расчлененном (поэтапном) виде и речь сначала учителя, а затем ребенка как фактор, организующий учебную деятельность.

3-я форма – такая форма олигофрении, при которой имеет место сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженным недоразвитием личности в целом. Это наиболее трудные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, недисциплинированные, нередко имеющие патологические влечения, они не умеют регулировать свое поведение в соответствии с общепринятыми морально-этическими нормами.

4-я клиническая форма – дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности, отмечается выраженные нарушения анализаторных систем: слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Такие дети подлежат обучению в специальных классах для умственно отсталых, в школах для детей с нарушениями анализаторов.

Знание психолого-педагогических особенностей детей с умственной отсталостью позволяет успешнее решать вопросы коррекционно-воспитательной работы. Максимальный коррекционный эффект может быть достигнут в том случае, когда психолого-педагогическое воздействие осуществляется с учетом клинических и психологических особенностей детей и начинается в раннем возрасте.


1.3. Особенности и механизм формирования навыков у детей с

нарушением интеллекта


В отечественной педагогике и психологии под умственной отсталостью понимается стойкое, необратимое нарушение умственного и психического развития, обусловленное органическими нарушениями головного мозга. Выделение умственной отсталости основывается на клинико-психологической структуре дефекта с ведущей недостаточностью познавательной деятельности и дефицитарности абстрактного мышления, процессов обобщения в сочетании с нарушенной динамикой - инертностью психических процессов (М.Г.Блюмина, Е.М.Мастюкова). В международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) умственная отсталость определяется, как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей». А далее подчеркивается, что у таких детей «адаптивное поведение нарушено всегда» [21]. В данных документах умственная отсталость (умственная неполноценность) рассматривается и как социальный феномен. В основу такого понимания умственной отсталости легли исследования, предпринятые в начале XX века такими учеными как Л.Лидворски, А.Адлер, В.Штерн, Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.Б.Залкинд и др. Они привели к появлению перспективного направления в оказании помощи ребенку, получившего название теории социальной компенсации. Суть этой теории точно выразил Л.С.Выготский в работе «Проблемы дефектологии». Это возможность полного «приближения ребенка к нормальному пути, к завоеванию социальной полноценности». И далее: «социальные последствия дефекта усиливают, питают и закрепляют сам дефект. В этой проблеме нет ни одной стороны, где бы биологическое можно бы отделить от социального» [2].

Без знания особенностей развития детей с нарушениями развития нельзя правильно организовать процесс обучения и воспитания в специальной школе, подготовить учащихся к самостоятельной жизни и труду. Прежде чем говорить об особенностях формирования навыка у учащихся специальной школы, следует отметить некоторые особенности их психофизического развития. В этом анализе необходимо, прежде всего, исходить из того, что внешние воздействия на человека всегда опосредуются его внутренними условиями. При объяснении любых психических явлений, по мнению С.Л.Рубинштейн, личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия [8].

Внешними компонентами внутренних условий личности являются история ее развития и свойства нервной системы. Поскольку история развития и высшая нервная деятельность школьников с нарушениями интеллектуального развития характеризуется глубоким своеобразием, их личность сильно отличается от личности нормально развивающихся детей. Своеобразие развития личности указанных учащихся обусловлено нарушением познавательной деятельности и эмоционольно-волевой сферы. В основе этого нарушения лежит аномальное, атипичное развитие психики, обусловленное поражением головного мозга. В силу поражения головного мозга психическое развитие ребенка с нарушением интеллекта характеризуется существенными отклонениями многие авторы в своих публикациях (Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.) отмечают, что замедленность, недифференцированность восприятия не позволяет умственно отсталому школьнику должным образом ориентироваться в процессе деятельности, осуществлять отдельные действия и операции на основе предварительной ориентировки в окружающей обстановке и складывающихся в ходе работы условий. Недостаточная аналитичность внимания в ряде случаев приводит к тому, что любые действия выполняются учащимися без предварительного установления их порядка и последовательности (Л.В.Занков, И.М.Соловьев, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф и др.). Умственно отсталых детей характеризует малый объем памяти, низкий уровень запоминания информации.

Недостаточная динамичность восприятия и памяти влияет на ограниченность характеристики объектов, приводит к неполному и дробному анализу, вычленению в предмете значительно меньшего количества частей. Выделенные признаки чаще всего относятся к общим свойствам предметов и мало отражают их специфические особенности [30]. В психологической литературе содержится множество факторов, подтверждающих неумение умственно отсталыми детьми обобщать и классифицировать. Таким фактором является группировка родовых и видовых понятий, обобщение по ситуативному признаку. Опосредованное словом понятийное обобщение не проходит через их жизненный опыт, оно сосуществует с предметно-конкретным ситуативным обобщением. В этом состоит отличие ребенка с умственной отсталостью от нормально развивающихся детей, которые еще в дошкольном возрасте овладевают категориальными обобщениями. Обязательным компонентом жизненно необходимой деятельности человека являются контрольно-оценочные действия, среди которых значительное место занимает сравнение результата своего труда с образцом, моделью.

Нарушение целенаправленности мышления при решении различных жизненных задач или проблемных ситуаций является одним из основных факторов, определяющих успешность адаптации человека в реальных условиях социума.

Своеобразием отличаются и мотивы деятельности детей с нарушением интеллекта. Все выделенные особенности познавательной деятельности затрудняют их социальную адаптацию. Такие дети быстро забывают правила поведения в различных жизненных ситуациях, у них затруднено формирование умений и навыков, необходимых в обычной жизни, они очень часто приступают к выполнению поставленной задачи без должной ориентировки в ней, без анализа ее условий, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения цели. Дети с нарушением интеллекта относятся к получаемым результатам недостаточно критически, не соотносят их с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов, не подвергают должному сравнению и сопоставлению с имеющимся образцом, моделью.

Не менее серьезный недостаток формирования навыков у указанных учеников - косность этих навыков, сугубо подчеркнутая зависимость качества их протекания от того, знаком объект работы ученику или нет. В последнем случае ученики не всегда правильно и быстро находят необходимый прием работы, хотя соответствующий навык у них сформирован. Это свидетельствует о том, что трудовые умения у учащихся с нарушением интеллектуального развития не всегда являются достаточно обобщенными и, следовательно, не всегда легко используются (переносятся) в новые условия деятельности [33]. В клинической характеристике двигательной сферы этих детей обычно принято говорить о «косности», «инертности» двигательных навыков, о трудности выработки «двигательных формул» и т.п.

Г.М.Дульнев полагает, что все эти особенности трудовых навыков у детей указанной группы именно поэтому и возникает, что в начале каждое произвольное рабочее движение формируется в связи с одной какой-то целью, а не как универсальный обобщенный рабочий навык. Если двигательный навык не достигает цели, ученик прекращает работу или ждет помощи. Поэтому, осознание ребенком с проблемами конкретной цели задания в значительной мере облегчает выработку у него необходимого рабочего навыка [11].

Важную роль в развитии деятельности ребенка (в том числе и трудовой) играет речь. Одна из главных ее функций - общение. В процессе общения ребенок усваивает огромный опыт, накопленный человечеством в различных сферах деятельности. Речь становится основным средством и формой мышления ребенка. Благодаря речи мышление приобретает такие качества, как обобщенность и отвлеченность. Речь позволяет мыслить определенными категориями, делать умозаключения, выводы, т. е. отражать в мышлении общие законы явлений природы и общества.

Особой функцией речи является регуляция поведения, деятельности человека. Наблюдая за умственно отсталыми детьми, нетрудно обнаружить, что между их практической и речевой деятельностью в ряде случаев может не быть согласованности. Это выражается, прежде всего, в том, что такие ученики не всегда могут достаточно полно и правильно отразить в своей речи собственную практическую деятельность и не всегда могут правильно организовать свои действия в соответствии с речевой инструкцией (устно или письменно).

У нормально развивающихся детей довольно рано образуется единая речедвигательная система, при которой легко происходит переход от речевой инструкции к рабочему движению и от движения к словесному отчету о нем. У умственно отсталых детей такое единство в речедвигательной системе нарушено [35].

Наиболее отчетливо несовершенство способов действий и их влияние на

планирование обнаруживается у аномальных школьников при выполнении ими заданий по инструкции, по образцу, по рисунку.

Исследованиями Г.М.Дульнева, А.Р.Лурия, Б.И.Пинского, установлено, что в ряде случаев учащиеся с нарушениями интеллектуального развития игнорируют содержащиеся в инструкции указания и требования, отклоняясь тем самым в сторону от поставленной задачи.

Исследования показывают, что одна и та же инструкция играет различную роль в действиях школьников и приводит к различным результатам в зависимости от сложности выполняемых действий.

Учащиеся выполняют задания без всякого плана и производят неадекватные действия и операции.

Если учащиеся с проблемами выполняют задание по образцу, то они делают это без предварительного анализа образца. В ходе работы отдельные действия и операции, и полученный результат не сопоставляются, не сравниваются с образцом. Обнаруженные в ходе работы недостатки не исправляются путем сравнения с образцом, а последующие действия прилаживаются к тому, что уже сделано, даже если это уводит в сторону от поставленной задачи. Аналогичные трудности наблюдаются у учащихся специальной школы при выполнении заданий по рисунку.

Из всего сказанного ясно, что выполнение задания по образцу, по рисунку, затрудняет деятельность указанных школьников, что и приводит к недостаткам планирования.

Как показывают наблюдения и специальные психологические исследования, самоконтроль у школьников с нарушениями интеллектуального развития так же имеет ряд существенных особенностей. Учащиеся специальной школы не умеют контролировать и корректировать выполняемую операцию в соответствии с тремя и более требованиями. Такие данные были получены, И.Н.Манжула, С. Л.Мирским. Биологическая неполноценность приводит к патологическому формированию контактов ребенка с внешней средой, что обусловливает отклонения в развитии психики [22].

Рассматривая индивидуальную историю развития ребенка с умственной депривацией, многие авторы отмечают, что обстоятельства жизни, условия их развития и общения, как правило, беднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие семьи, в которых растут умственно отсталые дети, социально неблагополучны. Родители нередко оказывают негативное воспитательное воздействие на ребенка, не прививают умений и навыков правильного социального поведения.

В своих исследованиях отечественные ученые утверждают, а практика специальных (коррекционных) образовательных учреждений подтверждает, что ребенок с проблемами в интеллектуальном развитии, при правильном воспитании, способен адекватно относится к окружающему его миру, самостоятельно жить и работать.

Современные педагоги и психологи рассматривают период школьного обучения как один из важнейших этапов жизни, считают возможным и необходимым сформировать у учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса определенный социальный опыт, дать им знания и умения, необходимые для успешной социальной адаптации в обществе. Адаптация учащихся специальных школ также является одним из видов преобразующих процессов, выступающих как процессы жизненного самоопределения умственно отсталых детей[38].


1.4. Анализ программы по социально-бытовой ориентировке

для учащихся 5-9 классов С(к)ОШ VIII вида


Проблемы социального развития умственно отсталых детей обусловили необходимость введения в учебно-воспитательный процесс вспомогательной школы занятий по СБО. В 1980 г. Главное управление школ и Институт дефектологии АПН СССР разработали новые учебные планы всех типов специальных образовательных школ-интернатов (школ) для детей с дефектами физического и умственного развития. Эти документы в марте 1980 г. были одобрены коллегией Министерства просвещения СССР. Изменения, внесенные в учебный план, позволяли вводить специальные коррекционные занятия по СБО. Институт дефектологии АПН СССР разработал проект программы СБО, в которой были представлены основные разделы, раскрывающие содержание обучения, организационно-педагогические рекомендации, а также приводилась примерная тематика занятий по всем годам обучения [38].

Говоря о проблемах социально-бытовой адаптации, следует сказать, прежде всего, о необходимости формирования у детей навыков самообслуживания, которые помогают справиться с бытовыми проблемами, обеспечить определенный уровень качества жизни.

До недавнего времени привитие учащимся жизненно необходимых навыков и умений осуществлялось, в основном, в различных формах воспитательной работы. Отсутствие четкой программы не давало возможности утверждать, что эта работа проводится в полном объеме и во всех школах на должном уровне. Совершенствование условий жизни людей, достижения науки и техники, усиление потока информации обусловили необходимость введения в учебный план школы системы специальных коррекционных занятий. С 1981 года в учебные планы вводится новый предмет «Социально-бытовая ориентировка» как специальный вид коррекционных занятий. Программа – это государственный документ, в котором отражено основное содержание образования по учебному предмету. Для массовой школы она разрабатывается на основе Госстандарта. Учебные программы для 5 – 9 классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида (для умственно отсталых детей), содержание предметов и коррекционных курсов, последовательность его прохождения по годам обучения определяется особенностями психофизического здоровья детей. Предмет СБО входит в состав коррекционно-адаптационного блока старшей ступени и осваивается в учебном плане с 5 по 9 классы. На СБО отводится по 68 часов на каждый год обучения, а в 5 классе – 34 часа, т.к. только 1 час в неделю.

5 классы – 1 час в неделю;

6 классы – 2 часа в неделю;

7 классы – 2 часа в неделю;

8 классы – 2 часа в неделю;

9 классы – 2 часа в неделю.

Данная программа разработана коллективом авторов под редакцией В.В. Воронковой для 5 – 9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Учебный материал распределен по классам, разделам, темам, что позволяет учителю самостоятельно определять почасовую нагрузку, учитывая уровень знаний и умений учащихся [34].

Структура программы по СБО имеет три раздела: «Пояснительная записка», «Содержание программного материала», «Основные требования к знаниям и умениям учащихся». В пояснительной записке сформулированы цели и задачи занятий по СБО, даны методические рекомендации к реализации программы.

Программа состоит из 13 основных блоков:

1. Личная гигиена (5 - 8кл);
   
2. Одежда и обувь (5 - 9кл);
   
3. Питание (5 - 9кл.);
   
4. Семья (5 - 9кл.);
   
5. Культура поведения (5 - 9кл.);
   
6. Жилище (5 - 9кл);
   
7. Транспорт (5 - 9кл.);
   
8. Торговля (5 - 9кл.);
   
9. Средства связи (6 - 9кл.);
   

10. Медицинская помощь (6 - 9кл.);

11. Учреждения, организации и предприятия (6 - 9кл.);

12. Экономика домашнего хозяйства (8кл.);

13. Трудоустройство (9кл.)

Каждый из 13 разделов, предлагаемых для изучения, отслеживается от класса к классу.

По каждому разделу выделены:

- темы, рекомендуемые для изучения в разных классах;

- практические работы;

- основные требования к знаниям и умениям.

Для педагогов в данной программе даны определенные указания:

- чему учить (разделы, темы);

- как учить (практические работы);

- каким должен быть результат работы (знания и умения).

В процентном соотношении теоретического и практического материала по каждому разделу может быть представлено следующим образом:

- личная гигиена - 60%;

- одежда и обувь - 70%;

- семья - 60%;

- культура поведения -75%;

- питание -75%;

- транспорт -50%;

- жилище - 80%;

- связь - 70%;

- торговля - 50%;

- медицина – 65%;

- учреждения и организации - 65%;

- экономика дом.хозяйства - 75%;

- трудоустройство-80%;

В условиях специального обучения используются три способа построения учебных программ. Программа построена с учётом линейно-концентрического способа.

Линейно-концентрический способ позволяет не только обеспечить непрерывную последовательную связь учебного материала, но и углубленное изучение отдельных тем.

Например, социально-бытовые навыки в разделе «Одежда и обувь» формируются в следующей системе:

- в 5 классе (3ч.) знакомство с видами одежды и обуви, их назначением; правилами ухода и подготовке к хранению;

- в 6 классе (8ч.) мелкий ремонт одежды; способы ручной стирки; глажение носовых платков, фартуков и т.д.;

- в 7 классе (10ч.) наложение заплат, штопка; использование бытовой техники для стирки; глажение брюк, блузок; пользование услугами прачечной;

- в 8 классе (6ч.) стирка и глажение изделий из шерстяных и синтетических тканей; правила пользования услугами химчистки;

- в 9 классе (6ч.) обновление одежды; выбор одежды и обуви при покупке в связи с назначением; выведение пятен с одежды в домашних условиях.

В данной программе реализованы основные принципы:

- принцип систематичности и последовательности (большинство разделов изучаются с пятого по девятый класс);

- принцип порционности;

- принцип учёта возрастных и психофизических особенностей развития учащихся;

- принцип индивидуального подхода.

В 9 классе отсутствуют темы в разделе «Личная гигиена» так как у учащихся данного возраста устойчиво сформирован навык самообслуживания. Разделы «Средства связи», «Медицинская помощь», «Учреждения, организации предприятия» не представлены в 5 классе в виду сложности усвоения для данной возрастной категории. Раздел «Экономика домашнего хозяйства» присутствует только в 8 классе, его изучение идет параллельно изучению факультативного курса « Основы экономики». Раздел «Трудоустройство» представлен в 9 классе в виду актуальности для выпускников школы, также созвучен с факультативным курсом «Основы выбора профессии».

Программа по СБО предусматривает использование разнообразных межпредметных связей:

с уроками развития речи и русского языка, где учащиеся знакомятся с образцами деловых бумаг - 5кл. «Адрес на открытке и конверте», 7кл. «Заявление о приеме на работу», «Автобиография» и т.д.;

с математикой – 5кл. «Единицы длины, массы, стоимости»;

с естествознанием – 5кл. «Свойства воды», «Вода и пар», «Значение воды в жизни человека»;

с уроками труда – работа с иглой, с тканью: «Пошив прихватки»;

с уроками истории – 7кл. «Хозяйство, основные занятия и быт восточных славян».

На уроках профессионально- трудового обучения охрана и гигиена труда изучаются практически и специально рассматриваются отдельные положения законодательства об охране и условиях труда.

Таким образом, программа по СБО 2000г. под редакцией В.В.Воронковой является оптимальной и наиболее учитывающей особенности восприятия учебного материала учащимися с отклонениями в развитии. Программа дает широкие возможности использования субъективного опыта учащихся перед изучением новых тем. Линейно-концентрический способ позволяет не только обеспечить непрерывную последовательную связь учебного материала, но и углубленное изучение отдельных тем.

Хотя данная программа и отвечает требованиям современности и предусматривает социально-бытовую ориентировку, но как показывает практика и литературные источники, выявляется проблема формирования навыка у учащихся с нарушением интеллекта. Поэтому мы считаем, что в предмете СБО для формирования этих навыков количества часов недостаточно.