Ответы на вопросы к гос экзамену

Вид материала

Документы

Содержание Л. Колберг Периодизации развития личности по А.В. Петровскому Стадия развития Д. Эльконин (1904-1984) Период младенчества Орудийные действия Дошкольный возраст ребёнка. Подростковый возраст ребёнка или период отрочества (Период между детством и зрелостью). Зрелый возраст. Э. Толмен А. Бандуры Д. Роттер Личное бессознательное Структура личности по Юнгу. Коллективное бессознательное

Подобный материал:

• Для подготовки к первому вопросу билета: Вопросы к гос экзамену по курсу «Экономика, 85.12kb.
• Серия «подготовка к экзамену», 1831.32kb.
• Ответы на вопросы, 90.99kb.
• Дополнение к Приложению к Сказке. Ответы на вопросы, 274.58kb.
• Музыкальный Романтизм 19 века Ответы на вопросы к экзамену, 1732.86kb.
• Вопросы к государственному экзамену по специальностям, 35.71kb.
• Масюченко Светлана Дмитриевна Ответы на вопросы Интернет конкурс, 43.06kb.
• История отечественного гос и права Вопросы для подготовки к экзамену, 110.42kb.
• Примерные ответы на вопросы к экзамену, 920.31kb.
• Вопросы к гос. Экзамену оценка платежеспособности и финансовой устойчивости предприятия, 160.59kb.

Развитие морального сознания личности по Л. Колбергу

Л. Колберг продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста. Детям предлагалось оце­нить поступки героев рассказов и обосновать свои сужде­ния. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по-разному решают нравственные проблемы. Например, ма­ленькие дети считают ребенка, случайно разбившего не­сколько чашек, более виноватым и «более испорченным», чем другого, разбившего только одну чашку, но злонаме­ренно. Старшие дети, особенно после 9—10 лет, иначе оце­нивают эту ситуацию, ориентируясь не только на резуль­тат действий, но и на мотивы, стоящие за поступком.

Л. Колберг рассматривает развитие морально­го сознания как последовательный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня.

Первый — доморальный уровень. Нормы морали для ре­бенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установ­ленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (I стадия). Затем он начина­ет ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь дру­гую награду (II стадия).

Второй уровень — конвенциональная мораль. Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отно­шений со значимыми для него людьми.

Ориентация в своем поведении на оправдание ожида­ний и одобрение других характерна для III стадии, на ав­торитет — для IV. Этим определяется неустойчивость пове­дения ребенка, зависимость от внешних влияний.

Третий уровень — автономная мораль. Моральные нор­мы и принципы становятся собственным достоянием лич­ности, т.е. внутренними.

Поступки определяются не внешним давлением или авто­ритетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе» Сначала появляется ориентация на принципы обществен­ного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (V стадия), потом — на общечеловеческие этические принципы (VI стадия).

Все дошкольники и большинство семилетних детей (при­мерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже — у 30% в 10 лет и 10% в 13—16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Раз­витие высшего уровня морального сознания связано с раз­витием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда фор­мируется логическое мышление. Однако становления фор­мально-логических операций недостаточно; даже интеллек­туально развитые взрослые люди могут не иметь автоном­ной морали. Что же касается подростков, то только 10% из них поднимаются до высшего уровня морального сознания.

Как организуют свое поведение дети разного возраста в соответствии со своими этическими представлениями, по­казано в табл. 1.5.



Следует отметить, что индивидуальные различия здесь велики, и возрастные границы весьма приблизительны. Кро­ме того, этапы в развитии морального сознания установ­лены на основе моральных суждений — того, что дети го­ворят, а не их реального поведения. Ребенок может знать, как правильно себя вести, но по какой-то причине посту­пать иначе. Впрочем, в ряде психологических исследова­ний была показана взаимосвязь между уровнем моральных суждений и реальным нравственным поведением. Предпо­лагается, что дети в большей степени, чем взрослые, под­чиняют своё поведение усвоенным этическим принципам.


Периодизации развития личности по А.В. Петровскому

Артур Владимирович Петровский рассматривает развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах.

Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Ре­ферентная группа наиболее значима для ребенка по срав­нению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрас­тном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной. Сначала это се­мья, потом группа детского сада, школьный класс и не­формальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерны своя деятельность (или набор деятель-ностей) и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.

Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он прежде всего приспосабливается к ней — усваивает действу­ющие там нормы, овладевает формами и средствами дея­тельности, которыми владеют другие ее члены. Ему необхо­димо быть таким, как все. Это первая фаза становления личности в социальной группе — фаза адаптации. Она предпола­гает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между достигнутым результатом адаптации — тем, что он стал таким, как все в группе, — и неудов­летворенной потребностью ребенка в максимальном прояв­лении своих индивидуальных особенностей, порождает вто­рую фазу — индивидуализацию. Ребенок начинает искать способы_выражения своей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, вос­приняв ценные для ее развития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специ­фические трудности. Если ребенку не удается преодолеть труд­ности адаптации, у него могут появиться такие личностные ка­чества, как конформность, безынициативность, робость, не­уверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подо­зрительности, неадекватно завышенной самооценки. Дезинтеграция в группе приводит либо к тому, что ребенок из группы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция ребенка в груп­пе высокого уровня развития— коллективе — способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.

Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группы. В последнем случае у него развиваются соответствую­щие асоциальные черты. На рис. 1.13 показаны линии двух ва­риантов развития, возможных на каждом возрастном этапе.





Ребенок на своем жизненном пути включается в группы, различные по своим социально-психологическим характе­ристикам. Он может одновременно входить в разные груп­пы, принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой. Недостаточная стабильность социаль­ной среды усложняет процесс развития личности. Тем не менее в разные возрастные периоды ребенок последовательно входит в разные социальные группы и ситуация успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интегра­ции многократно повторяются. В результате складывается относительно устойчивая структура личности.

На каждом возрастном этапе, в определенной социаль­ной среде ребенок проходит три фазы в своем личностном развитии (рис. 1.13).

Если в каком-то периоде не прошла успешно фаза интег­рации, на следующей ступени будет затруднена адаптация. Так образуются условия для кризиса развития личности.

В периодизации А. В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьно­го возраста, среднего школьного возраста и старшего школь­ного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом ин­дивидуализации. Для эпохи отрочества (периода среднего школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юно­сти (период старшего школьного возраста) — доминирова­ние процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, согласно А.В. Петровскому, детство — это в основном приспособление ребенка к социальной среде, от­рочество — проявление своей индивидуальности. В юности должна произойти интеграция в обществе.


Ж. Пиаже фактически отождествлял процесс периодизации развития личности со стадиями ин­теллектуального развития. Стадии – это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесия, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур.

1. Сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет). Система последовательно выполняемых материальных действий.
   

• Упражнение рефлексов (0-1 месяц)
  
• Элементарные навыки, первичные круговые реакции (1-4 месяца) –повторяющиеся действия (напр., дёргает за шнур), подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.
  
• Вторичные круговые реакции (4-8месяцев). Ребёнок сосредоточен не изменениях, вызванных его действиями, действие повторяется для того, чтобы продлить интересные впечатления (напр., долго встряхивает игрушку).
  
• Начало практического интеллекта (8-12 месяцев). Когда случайное изменение действия даёт неожиданный эффект – новое впечатление – ребёнок его повторяет и закрепляет новую схему действий.
  
• Третичные круговые реакции (12-18 месяцев). Ребёнок уже специально заменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет, он активно экспериментирует.
  
• Начало интериоризации схем действий(18-24 месяца). Ребёнок уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.
  

2. Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2-11 лет) – мышление с помощью представлений. Системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные.
   

• Дооперациональные представления (от 2 до 7 лет). Ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Ребенок не видит вещи в их внутренних отношения, он считает их такими, какими их даёт непосредственное восприятие (напр., ветер дует, потому что раскачиваются деревья; солнце всё время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам). Ж. Пиаже назвал это явление реализмом.
  
• Конкретные операции (7-11 лет). Связаны со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разны точек зрения.
  

3. Фор­мальные операции (от 11 до 14-15 лет). Формальная логика, по Пиаже, это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребёнка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.
   

По его мнению, мировоззренческая, нравственная, поведенческая стороны человека обусловлены уровнем его способнос­ти мыслить.


Особенности периодизация детского развития по Павлу Петровичу Блонскому.


Критерии периодизации детского развития: появление и смена зубов у ребёнка и в связи с этим делят на три эпохи:

1. Беззубое детство. От 0 до 8 месяцев.
   
2. Детство молочных зубов. Примерно до 6 лет.
   
3. Детство постоянных зубов (или постояннозубое детство). До появления зубов мудрости.
   

Периодизация психического развития ребёнка по З. Фрейду


З. Фрейд выбрал другой критерий периодизации: смещение эрогенных зон ребёнка по мери его развития.

№	Наименование стадии	Годы жизни	Характеристики эрогенной зон
1	Оральная	От рождения до 1,5 лет	Слизистая оболочка рта и губ ребёнка получают удовольствие от сосания молока, мякиша хлеба, пальцев рук и ног. Сексуальная направленность, у ребёнка, на себя.
2	Анальный	От 1,5 до 3 лет	Эрогенная зона смешается в область кишечника. Сексуальная направленность, у ребёнка, на себя.
3	Фолическая	От 3 до 6 лет	Высшая степень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становится области гениталий. Начинается привязанность к другим людям.
4	Латентная	От 6 до 12 лет	Прерывается, как считается. Сексуальная энергия переходит в игры, учёбу, заниманием спортом и т.д.
5	Генитальная	От 12 до 18 лет	Все эрогенные зоны объединяются. У юношей и девушек появляется стремление к нормальным сексуальным контактам.

Эпигенетическая концепция жизненного пути личности


Создал Эрик Эриксон – американский учёный. Был на определённом этапе учеником З. Фрейда. Доказал, что на каждом этапе жизненного пути решается какая-то основная возрастная проблема.

Стадия развития	Годы жизни	Наименование кризиса	Краткая характеристика каждого этапа (основная возрастная проблема)
1	1-ый год жизни ребёнка	Кризис младенчества	Основной проблемой является формирование доверия или недоверия к окружающему миру
2	2-ый год жизни ребёнка	Кризис раннего детства	Формирование самостоятельности, с другой стороны, формирование нерешительности и неуверенности
3	От 3 до 6 лет	Кризис раннего детства	Развитие предприимчивости, творчества, любознательности, а с другой стороны возникновение чувства вины
4	От 6 до 11-12 лет	Кризис детства	Вырабатывается трудолюбие, умелость, продолжает развиваться творчество, а с другой стороны - чувство неполноценности.
5	От 11-12 до 14-15 лет	Кризис подросткового и юношеского возраста	Формируется психологическая идентификация (смещение) собственного «Я», происходит осознание собственной индивидуальности, неповторимости, непохожести, а с другой стороны путаница ролей, внутренняя напряжённость, чувство одиночества.
6	От 20 до 40-45 лет	Кризис молодых – взрослых людей	Формируются близость к другим людям, а с другой стороны – одиночество.
7	От 40-50 лет	Кризис сорокалетних	Идёт осуществление бурной деятельность, жизненная активность, а с другой стороны – сосредоточение на себе на своих возрастных проблемах.
8	От 50 до 90 лет	Кризис старения	Возникает ощущение полноты, сытности, удовлетворённости в жизни, а с другой стороны – отчаянье, страх, боязнь перед смертью.

Д. Эльконин (1904-1984) представил процесс периодизации личностного развития в системе от-ношений двух тесно связанных и чередующихся ли­ний: «ребенок - вещь» и «ребенок - взрослый». Чередование обусловлено тем, что в определенные периоды жизни для индивида в качестве ведущей выступает:

-либо практическая деятельность с вещами (например, деятельность ребенка с предметами, учебная деятель­ность и др.);

- либо деятельность в рамках взаимодействия с людь­ми (например, чувственный контакт младенца с мате­рью, игра, общение со старшими и др.).

В чередующиеся периоды своего доминирования каждая из деятельностей оставляет след в мотивационной или познавательной сферах личности. Если в моменты смены видов ведущих деятельностей обна­руживается несоответствие между знаниями, умения­ми и навыками смежных между собой двух видов деятельностей, то это квалифицируется автором как возрастной кризис. Кризис преодолевается усилиями в той деятельности, которая дала низкие результаты.

Слабым моментом авторской позиции является то, что в ней все сведено к внешней практической деятельности и не оказалось места для природных факторов индивида.


В 1965 г. проходит международный симпозиум возрастной психологии по периодизации в Москве.


Возрастная периодизация

1. Новорождённый --------------1-й – 10-й день жизни ребёнка;
   
2. Грудной --------------------------10 дн. – 1г. жизни ребёнка;
   
3. Ранние детство -------------1-й – 2-й год жизни ребёнка;
   
4. Первый период детства --3 – 7 лет;
   
5. Второй период детства --8 – 12 лет;
   
6. Подростковый возраст ----13 – 16 лет для мальчиков, 12 – 15 лет для девочек;
   
7. Юношеский возраст ----------17 – 21 год для юноши – мужчин, 16 -20 лет для девочек – женщин;
   
8. Средний (зрелый) возраст
   

А) I-ый период -------------------22 -35 год для мужчин, 21 – 35 год для женщин;

Б) II-ой период -------------------36 – 60 лет для мужчин, 35 - 55 для женщин;

9. Пожилой возраст --------------61 – 74 год для мужчин, 56 – 74 год для женщин;
   

Старческий возраст-----------75 – 90 год для мужчин и женщин;

10. Долгожители --------------------- люди старше 90 лет.
    

Другие периодизации: Жана Пиаже, Колберка и т. д.


Особенности психического развития человека в онтогенезе


I) Пренатальный период развития ребёнка (до родовой).


II) Период новорождённый. От 0 до 10 дней.

1. Характеристика:
   

А) У ребёнка «включается» различные рефлексы:

• Защитные;
  
• Ориентировочные (реакции, направленные на контакты с раздражителями);
  
• Врожденные (сосательный, цеплятельный, отталкивательный и другие).
  

2. У ребёнка сразу после рождения формируются многие потребности (общие, получения впечатлений, движения и т. д.), на основе этих новых потребностей у ребёнка осуществляется психическое развитие.
   

3. У ребёнка появляется комплекс оживления – это особая эмоциональнодвигательная реакция, обращённая к взрослым.
   

Основные признаки:

а) Сосредотачивает свой взгляд на лице склонившегося человека;

б) Издаёт тихие звуки;

в) Улыбается.


III) Период младенчества (или 1-ый год жизни ребёнка):

1. В младенчестве происходят изменения процесса общения ребёнка.
   

Фазы:

• Вначале осуществляется непосредственное общение (т.е. «общение ради самого общения»);
  
• Общение по поводу предметов;
  
• Общение в совместной деятельности ребёнка и взрослого (игровая).
  

2. Отношение к действительности складывается через отношения самого взрослого.
   
3. Постепенно наращивается потребность в общении со взрослым, но он ограничен возможностями общения, тогда возникает осознание и понимание в овладении человеческой речью.
   

К концу первого года возникает пассивный запас слов (от 4-х до 15-и слов).

Тупиковые движения – это такие движения, которые приводят к торможению развития психики ребенка.

Тупиковые движения:

1. сосания пальцев,
   
2. длительное рассматривание своих рук,
   
3. ощупывание своих рук и т.д.
   

IV) Период раннего детства (2 – 4 года).


Характеризуется тремя основными моментами:

1. Овладением прямой походкой;
   
2. Овладение предметной деятельностью;
   
3. Овладение речью.
   

Действия:

1. Соотношение действия ребёнка, т.е. такие действия, цель которых состоит в привидение двух или нескольких предметов в опре5делённые (пространственные) взаимоотношения.
   
2. Орудийные действия, когда один предмет применяется для воздействия над другим.
   

К концу этого периода становится не только игра, но и рисование, лепка, конструирование и т.д.

Осуществляется дальнейшее совершенствование понимания речи взрослого и формирования собственной активной речи.


V) Дошкольный возраст ребёнка. От 3-х до 6 – 7 лет.


Родители Ребёнок Д


Характеризуется:

1. Ребёнок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает отношения с миром взрослых людей.
   
2. Ведущим типом деятельности ребёнка становится сюжетно-ролевая игра.
   

Носит знаковый (символический) характер, т.е. ребёнок в игре:

1. учится замещать предметы;
   
2. в игре ребёнок берёт ту или иную роль;
   
3. в игре ребёнок действует в соответствии с этой ролью.
   

VI) Младший школьный возраст. От 6 – 7 до 11 – 12 лет.


Родители Ребёнок Д




Учитель


Ребёнок превращается в качественно новую категорию – школьника. Перестройка всей системы отношения ребёнка к действительности.

Переход у ребёнка от игры, в плане внешних действий к играм, в плане внутренних мыслительных действиях.

Самым активным образом развивается познавательная сфера школьника( понятия, воля и т.д.).

Это период интенсивного интеллектуального развития ребёнка и возможность увеличения сферы влияния людей, где главным является учитель.


VII) Подростковый возраст ребёнка или период отрочества (Период между детством и зрелостью). От 11 – 12 до 15 – 16 лет.


Некоторые особенности развития психики ребёнка:

1. у подростка возникает чувство взрослости;
   
2. Наступает половое созревание у ребёнка. Появляются вторичные половые признаки. Дети полностью идентифицируют себя с тем или иным полом;
   
3. Происходит перестройка двигательного или моторного аппарата. Меньше прыгает, бегает, появляется общая неловкость, угловатость, потерянность, комплекс дисморфобия (хроническая неудовлетворённость своим внешним видом) обычно у девочек; могут быть временные нарушения в деятельности нервной системы – возбудимость, вспыльчивость, раздражимость и др.аффективные состояния. Возникает большое количество межличностных конфликтов, форм протеста.
   

Происходит изменения ведущего типа деятельности – учёбы: интерес к предмету, авторитет учителя. Общение подростков превращается в самостоятельную деятельность (оно более интересно, оно более значимо, чем общение с родителями, содержательнее).

Ярко выражена потребность в самоутверждении.


VIII) Зрелый возраст.

У человека возникает, как бы, пик его психического развития.

Некоторые считают, что дальше психическое развитие окаменевает, а другие считаю, что происходит регрессия. Некоторые психические функции с возрастом ослабевают, уменьшаются, утихают, изменяются. А другие психические процессы могут, по-прежнему, развиваться. Это зависит от наследственности, умственной деятельности, питания, природной среды, эмоциональной сферы и т.д.


IX) Старость.

Комплекс разоренного (опустошенного) гнезда.


X) Долгожители.

Упование на свои болезни.


17. Охарактеризуйте основные подходы к исследованию структуры психики личности в отечественной и зарубежной науке.


Личность человека представляет собой сложную психическую систему, находящуюся в состоянии не­прерывного движения, динамики, развития. Как сис­темное образование личность включает в себя эле­менты (компоненты, блоки), которые в совокупнос­ти образуют устойчивую личностную организацию, часто называемую психологической структурой.

Термин «структура» (лат. structura - строение, взаиморасположение) обычно используется, когда возникает необходимость подчеркнуть целостность, неделимость психологического объекта, достигаемую за счет устойчивых взаимосвязей его элементов. Це­лостность такого объекта не нарушается даже при изменении состава элементов (конечно, в определен­ных границах). Понятие «структура» служит напоминанием о том, что все выделенные элементы находятся в единстве, образуя саму личность (ее психические качества, воз­можности по саморегуляции поведения и деятель­ности и т. д.).


Структура личности





Ощущение

Восприятие

Память

Представление

Воображение

Мышление

Внимание

Речь


П.Проц – психические процессы

П.П.П. – познавательные психические процессы (их 8 – перечисленные слева)

Эм. П. – эмоциональные процессы

Вол. П. – волевой процесс

П/сост. –психические состояния (интеллектуальные, эмоциональные и волевые состояния)

Темперамент определяет скорость процессов (динамическая сторона), силу

Способности – это такие индивидуально-психические особенности, которые позволяют человеку успешно овладевать деятельностью.

Направленность – психический образ любимой деятельности

Способности проявляются в продукте (главный критерий способностей – качество произведённого продукта, второстепенные критерии – быстрота действий, легкость действий, безошибочность)

Творчество – это воспроизведение продукта, которого не было

Псих. Обр. – психические образования

Устан. – установки

Убежд. – убеждения


Бихевиоризм и необихевиоризм

Сторонники поведенческой теории не дали чет­кой формулировки психологической структуры лич­ности. По мнению ранних («чи­стых») бихевиористов, следует отказаться от поня­тий «сознание», «психическое состояние», «разум», «содержание», как отказались от изучения понятия души. «Психология дол­жна полностью изгнать из употребления термин «со­знание», - говорил Дж. Уотсон. Законы человеческо­го поведения следует изучать через такие его состав­ляющие, как мышечные движения и секреция желез. Именно они составляют истинный предмет изуче­ния психологии. Ощущение, восприятие, мышление, волю, эмоции, инстинкты и все поведенческие акты, будь то игра в бейсбол или подергивание колена, мож­но свести к этим составляющим. И делать это можно через анализ совокупностей пар «стимул - реакция» с последующим разложением их на более элементар­ные составляющие. Так психология оказалась «бес­сознательной», без психики.

Э. Толмен описание поведения личности осуще­ствлял через учет пяти независимых переменных. В концепции автора формула бихевиоризма приоб­рела вид:


S → O → R

Между стимулом S и реакцией R появилось мно­жество ненаблюдаемых факторов («промежуточных переменных») О, которые характеризуют внутренние процессы, возникающие в личности под влиянием внешних стимулов S. Измеряя переменные S и R, можно описывать внутренние (ненаблюдаемые) со­стояния личности О. Однако трудность заключена в необъятности того объема данных, которые надо по­лучить для описания хотя бы одного состояния личности.

Не нашлось места сознанию и цели в психологи­ческой структуре личности К. Халла. В качестве ос­новного стимула, создающего основание для измене­ния поведения (но не направляющего это поведение), здесь принято побуждение. Оно придает личности психическую энергию, ассоциируется с потребностя­ми личности. Формирует цель и направляет поведе­ние индивида к ней лишь окружающая среда. Разви­тие личности базируется на научении согласно за­кону о первичном подкреплении: если при повторе­нии одного и того же процесса «стимул - реакция» наблюдается снижение потребности организма, то вероятность такой же реакции на очередной стимул возрастает. Другими словами, многократное повторе­ние подкрепления усиливает связь S → R. Личность как бы приобретает силу привычки (потребность «ус­тупает» место условному рефлексу). В этой связи научные результаты, полученные автором, названы теорией снижения потребностей. Любое побуждение можно вызвать у индивида (и измерить количествен­но) через понятие депривации (потери чего-либо желаемого).

Основываясь на позиции А. Бандуры как пред­ставителя социально-бихевиорального направления, формулу бихевиоризма можно переписать в таком виде: S → К → R, где К - промежуточный механизм, включающий когнитивные процессы. Именно им при­надлежит решающая роль в развитии личности, реа­лизуемом путем изучения чужого опыта («усвоения чужих моделей поведения»).

Д. Роттер, другой сторонник социального науче­ния (социального бихевиоризма), представлял пове­дение личности как результат ее субъективных пе­реживаний, ожиданий внешних подкреплений. По­следние появляются благодаря когнитивным процес­сам: индивид предполагает получение определенного подкрепления и на основе этого корректирует свое поведение. Вместе с тем автор подчеркивал, что ис­точник подкреплений может находиться как внутри индивида, так и вне его. В первом случае о человеке говорят, что у него внутренний локус контроля и он склонен рассматривать свое поведение как результат своих усилий и способностей. Во втором - о внешнем локусе контроля, при котором индивид перекла­дывает ответственность за свое поведение на внешние обстоятельства.

Как следует из вышеизложенного, все представи­тели бихевиористского направления в основу лич­ности положили внешние проявления поведения, оставив внутренние (сознание, подсознание) без должного внимания.


Гештальт-психология

Целостность психологической структуры личности - вот центральный момент, которого придержи­вались представители данного направления. Комби­нация из нескольких музыкальных нот образует но­вую мелодию, что отсутствует в каждой из этих нот. На примере константности восприятия гештальтисты доказывали, что восприятие есть большее, чем видят глаза. Воспринимаемый образ есть целостное, мгновенное образование взаимосвязанных частей пер­цептивного поля, не поддающееся дальнейшему раз­ложению на части. Это и есть гештальт. Мозг не на­капливает отдельные элементы входных сигналов и не увязывает их с помощью приемов ассоциации. При восприятии он действует как активная система, объе­диняя близкие (схожие, одинаковые) по каким-то критериям элементы.

Подобная картина наблюдается в процессах мыш­ления, научения, памяти и др. Так, процесс научения представляется гештальт-психологами как реоргани­зация и реструктуризация содержимого психики, но не как связь между стимулами и реакциями. Эти процессы могли происходить с участием внезапного осознания и постижения проблемы в целом (инсайта). Продуктивное мышление также осуществляется в терминах целостного осознания проблемы, двига­ясь от общего к частному.


Классический психоанализ

3. Фрейд выражает психологическую структуру лич­ности через сложное взаимодействие трех составляю­щих: ид («Оно»), эго («Я»), супер-эго («Сверх-Я»).

Ид («Оно») - наиболее объемная и влиятель­ная часть психики бессознательного, включающая биологические инстинкты. Инстинкты побуждают личность действовать вопреки реальности по прин­ципу удовольствия на немедленное удовлетворение потребностей (в первую очередь сексуальных и аг­рессивных). Это источник психической энергии (ли­бидо), вызывающей напряженность индивида.

Супер-эго («Сверх-Я») - составляющая, содер­жащая в себе морально-нравственные устои обще­ства, социальные нормы поведения людей в данном обществе, которые играют роль ограничений, накла­дываемых на инстинктивные побуждения личности. «Сверх-Я» стремится полностью подавить влечения, исходящие от «Оно».

Эго («Я») - часть психики, контролируемой в основном сознанием. Она содержит информацию о реальном окружающем мире и его нормативных тре­бованиях, но одновременно находится под постоян­ным воздействием бессознательных инстинктов. Со­ставляющая. «Я» сдерживает порывы «Оно» до тех пор, пока не будут найдены средства подавления на­пряжения, направляет и контролирует либидо. Взаи­модействие «Оно» и «Я» напоминает лошадь и всад­ника: энергия движения, исходящая от лошади, по­зволяет всаднику двигаться, но при отсутствии уп­равления со стороны всадника лошадь может сбросить его. Таким образом, «Я» представляет собой зону кон­фликта, поле непримиримого противоборства между «Оно» и «Сверх-Я».

Для примирения этих двух сторон личности «Я» использует арсенал защитных механизмов: сублима­цию, проекцию, замещение, регрессию, рационализа­цию, подавление, отрицание и реактивную формацию.

По мнению Фрейда, формирование личности про­исходит в течение шести первых лет жизни. Все эти годы наполнены противостоянием составляющих пси­хологической структуры человека. Результатом тако­го противостояния является относительно устойчи­вое соотношение между составляющими личности, характерное именно для данного индивида. Если, на­пример, окажется, что либидо более влиятельно, чем «Я» и «Сверх-Я», то развитие личности завершает­ся победой агрессивного начала.


Особенности неофрейдистских подходов

Последователи психоаналитического подхода не внесли принципиально нового в представления о психологической структуре личности. Так, К. Юнг (основатель аналитической психологии) продолжал настаивать на врожденности структуры личности. Как и Фрейд, он считал наиболее влиятельной частью структуры сферу бессознательного. Правда, в качестве бессознательного у него фигурирует дополнительная составляющая «коллективного бессознательного». Она проявляется в виде «архетипов» - генетичес­ки обусловленных следов влияния на поведение че­ловека идей предшествующих поколений.

Личное бессознательное как составляющая пред­ставлена К. Юнгом совокупностью ранее осознанных мыслей, чувств, переживаний и стремлений, но впо­следствии вытесненных в сферу бессознательного. Проявляется эта составляющая в виде «комплексов» (например, комплекс власти, подчиняющий мысли и действия человека, или комплекс неполноценности и т. д.). Третий элемент структуры личности пред­ставлен индивидуальным сознанием (понятием «Я»), которое регулирует поведение и деятельность инди­вида, устанавливая разумное равновесие между дву­мя другими составляющими. Этот элемент проявля­ется у индивида в виде интровертного (ориентированного на внешний мир) и экстравертного (ориен­тированного на свой внутренний мир) поведения.

Отсюда был сделан вывод о существовании не­скольких типов людей, различающихся свойствами архетипов, а также степенью проявления у них свойств интравертности - экстравертности.

Структура личности по Юнгу.

Сознательное	персона	Сознательное
EGO
Личное бессознательное	Тень	Личное бессознательное
Анима-Анимус
SELF
	Коллективное бессознательное