Введение пятая научная конференция продолжает обсуждение теоретических и практических проблем формирования культурной идентичности на Севере Европы на основе диалога между культурами.
| Вид материала | Документы |
- Введение седьмая Межвузовская научная конференция продолжает обсуждение проблем межкультурного, 1199.81kb.
- Оценка уровней формирования культурной идентичности учащихся, 74.21kb.
- X всероссийская научная конференция «Нейрокомпьютеры и их применение» Москва, 20 марта, 24.92kb.
- Международная научная конференция «Системы и модели в информационном мире», 65.39kb.
- Республиканская очно-заочная научная конференция, посвященная 75-летию Тюменского государственного, 23.03kb.
- Шестая международная конференция «информационные технологии в промышленности», 41.73kb.
- С. С. Хоружий «братья карамазовы», 605.94kb.
- Вы можете предложить нам свой план лекций, занятий, работ и семинаров и мы проведём, 37.24kb.
- М. В. Шакурова Воронежский государственный педагогический университет, 126.09kb.
- Пятая Банковская Конференция управление рисками, 287.13kb.
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего образования
«Петрозаводский государственный университет»
«СВОЕ» И «ЧУЖОЕ»
В КУЛЬТУРЕ НАРОДОВ
ЕВРОПЕЙСКОГО СЕВЕРА
Материалы 5-й международной научной конференции
Петрозаводск – 2005
РЕДКОЛЛЕГИЯ:
В. М. ПИВОЕВ (отв. ред.), М. П. БАРХОТА, Н. А. МИХАЙЛОВ
«Свое» и «чужое» в культуре народов Европейского Севера: Материалы 5-й международной научной конференции / Отв. ред. В. М. Пивоев. — Петрозаводск, 2005. — 123 с.
Сборник представляет материалы докладов, прозвучавших на очередной конференции, посвященной теоретическим и историко-куль-турным аспектам изменения идентичности в условиях Европейского Севера России.
© Коллектив авторов, 2005
© Петрозаводский университет, 2005
ВВЕДЕНИЕ
Пятая научная конференция продолжает обсуждение теоретических и практических проблем формирования культурной идентичности на Севере Европы на основе диалога между культурами. В наших конференциях обычно принимают участие философы, историки, литературоведы, музыковеды, лингвисты, архитекторы, экономисты Карелии, соседних областей и других стран Северной Европы. Особенностью данной конференции является более активное участие историков и меньшее участие музыкантов.
С легкой руки Э. Эриксона проблема идентификации стала важнейшей не только для психологии, но и для философии, культурологии, истории и литературоведения. Она привлекает внимание и политологов и экономистов. Кризис идентичности — не катастрофа, это нормальный кризис роста. Переходя в новый этап своего развития, россияне должны корректировать свою идентичность с учетом опыта друг друга и людей иных культур. Осваивая и усваивая новые ценности, каждая культура должна не потерять «свое» лицо, свою традиционную идентичность, которая является основой для самоуважения и стабильности.
В небольшом четверостишии американского поэта Стива Шредера «Wilderness» зафиксирована проблема «освоения» человеком мира, а может быть его впечатления от посещения «чужого» для него мира:
first tracks, raw
in fresh snow
on a sity that was tame
not twelve hours ago
В конференции принимают участие представители США, Великобритании, Москвы, Санкт-Петербурга и Мурманской области, но основная часть докладчиков — преподаватели и аспиранты Петрозаводских вузов.
В. М. Пивоев,
зав. кафедрой культурологии ПетрГУ
В. М. Пивоев
(Петрозаводский университет)
ОНТОЛОГИЯ И ТЕЛЕОЛОГИЯ «СВОЕГО» И «ЧУЖОГО»
Какие основания имеются у любого человека утверждать о чем-либо, что оно относится к «своему» или «чужому»? Что лежит в основе «своего» и «чужого»? Что значит «свой» или «чужой»? Зачем нам нужно «свое», зачем мы осваиваем мир? Почему «своих» можно не опасаться, но быть настороже при контактах с «чужими»? Как «осваивать» «чужих»? Ответы на данные вопросы в первом приближении кажутся вполне понятными и очевидными, но попробуем в этом усомниться и разобрать эти, кажущиеся очевидными, основания.
Возможно, архетип-дилемма «свое—чужое» является врожденным и наследуется по генетическим каналам, является инстинктивной реакцией, ведь мы обнаруживаем ее у животных, которые также осваивают мир. Напомним, человек осваивает мир, «отражая» его, создает картину мира сначала в воображении как аналог природной ниши, которую он занял. Но эта картина мира мифологически и ценностно переосмысливается как образ идеальной среды, в соответствии с которым человек преобразует реальность для обеспечения фундаментальных жизненных потребностей безопасности и пропитания. И все же это не мешает нам попытаться осознать и обнаружить его (мира) смысл, который следует рассмотреть в разных аспектах, под следующими углами зрения.
Теория С. Грофа помогает нам выдвинуть следующее предположение: источником различения «своего» и «чужого» является процесс рождения человека, во время которого он из мира «своего» (внутриутробного) оказывается во враждебном «чужом» мире. Мечта «вернуться назад» является архетипической основой деятельности по освоению мира, попыткой превращения его в аналог утробы матери, где было уютно и комфортно, где миропонимание человека выражалось формулой «мир есть Я».
При этом следует подчеркнуть, что не следует смешивать присвоение—отчуждение и освоение—очуждение. Первая дилемма касается материально-предметного мира и связана с проблемой отношений собственности, т. е. отношений людей по поводу вещей или иных предметов. Вторая — касается воображаемой, идеально-духовной стороны дела. Ведь, если я говорю о какой-то идее, что она «моя» («своя»), то при этом имеется в виду, что я ее придумал и имею на нее право, могу ею распоряжаться и пользоваться. Здесь мне могут возразить, что «моя идея» становится некоторым аналогом «вещи», ибо ее тоже кто-то может присвоить. Действительно, различие между присвоением и освоением имеет не абсолютный, а относительный характер. И все же из нашего рассуждения можно уяснить, что «свое» — это, во-первых, предмет права, правовых отношений между людьми.
Во-вторых, «свое» не может представлять угрозы для моей безопасности, тогда как «чужое» сохраняет потенциал возможной опасности, даже в том случае, когда мы это «чужое» осваиваем. За его спиной мы можем предполагать наличие потенциала зла. «Свое—чужое» становится объектом двойственного отношения доверия и настороженности.
В-третьих, «свое» — это освоенное, т. е. познанное и осмысленное, и может быть использовано для моих потребностей, в чем заключается важнейшая функциональная основа человеческого существования.
В-четвертых, «свое» находится в сфере досягаемости, доступности, моего распоряжения и моей защиты. Как заметил А. де Сент-Экзюпери, «мы в ответе за тех, кого приручили».
В-пятых, «свое» является символом, воплощением мира позитивного, доброго; соответственно «чужое» кажется нам воплощением негативного, злого, разрушительного начала. Тому, что мы освоили, следует присвоить имя, являющееся знаком «своего». Этимология слова «имя» восходит к глаголу «имать», т. е. «ловить», «схватывать», «брать». Взятое в «свой» мир должно быть названо словом-именем.
В-шестых, существенным вопросом, связанным с определением смысла феномена «свое», является уточнение субъекта, выстраивающего осознавание «своего»: таким субъектом может быть или индивид, или какая-либо группа (этнос, нация, региональная общность).
В-седьмых, наиболее существенным в понятии «свое» является то, что измерение «своего — чужого» является важной основой идентичности, которая, в свою очередь, помогает человеку обнаружить фундамент собственного бытия. Ибо если человек говорит, что «Я есть», то здесь обнаруживаются две стороны: 1) утверждается присутствие «Я-субъекта», имеющего осмысленное представление о себе, т. е. собственную идентичность; 2) констатируется бытие этого субъекта. При этом важно наличие не только «своего», но и «чужого», иного, другого, без которого «свое» неопределимо.
По каким признакам отличают «своих» от «чужих»? Среди этих признаков «своего» — стереотипы поведения и формы отношения к «чужим», язык, одежда, орнамент и другие культурные «конвенции». В основе этнической идентификации три важных момента: 1) самопонимание (ответ на вопрос: кто я такой и чем отличаюсь от других?); 2) самоуважение и претензия на уважения извне (ответ на вопрос: за что меня могут и должны уважать?); 3) защита и сохранение ценностей «своего» мира (ответ на вопрос: как мне сохранить свое достоинство и свое лицо?).
Важнейшей задачей является изучение путей и способов взаимодействия «своего» и «чужого» в диалоге культур. Некоторых коллег такая формулировка пугает, они опасаются, что акцент на «чужом» может усилить разобщенность между людьми. Мы же полагаем, что «чужого» можно не опасаться лишь тогда, когда оно освоено. З. Фрейд верно заметил, что страх — это реакция не на опасность, а на нашу неготовность к опасности. Если мы «чужое» освоили, то есть изучили и осмыслили положительные и отрицательные стороны, то можно его уже не бояться. Для нормализации отношений с «чужой» культурой нужно выдвигать на первый план то, в чем мы «свои» с представителями иной культуры и отодвигать на задний план то, в чем мы «чужие» с ними.
Таким образом, можно утверждать, что способность различения «своего» и «чужого» является онтологической основой идентификации и уяснения собственной идентичности источником, а также для построения телеологической программы существования индивида и группы.
М. В. Пулькин
(Петрозаводский университет)
ТРАДИЦИИ ДУХОВНОГО ОСВОЕНИЯ ПРОСТРАНСТВА:
КРЕСТНЫЕ ХОДЫ НА ЕВРОПЕЙСКОМ СЕВЕРЕ РОССИИ
(XIX — начало ХХ вв.)
Традиция совершения крестных ходов возникла в память о страданиях Иисуса Христа. Как сказано в Евангелии, «неся крест свой, Он вышел на место, называемое Лобное, по-еврейски Голгофа» (Иоан. 19, 16). Становление Церкви, развитие богословской науки привело к более сложным толкованиям этого обряда.
Во-первых, верующие видели в крестном ходе способ обращения к Богу. Этот обряд был призван «умилостивить Того, Кто воплотился ради нас и принял зрак раба и Кого представляют святые иконы и образы святых Его, честно проживших на земле».
Во-вторых, крестные ходы осмыслялись как особая разновидность церковных обрядов, призванная очистить окружающий мир: «Подъемлем и износим из храмов честные иконы для того, чтобы освятились и люди, и все потребное в их жизни, т. е. домы, пути, воздух и земля, оскверняемая нами и попираемая нашими ногами, для того, чтобы весь обитаемый нами град и страна причастились божественной благодати, отвергнув все губительное и тлетворное»1. Таким образом, крестный ход осмыслялся как вторичное, сакральное освоение пространства, которое должно неизбежно следовать за первичным, профанным его освоением. Последнее признавалось не только недостаточным, но даже унизительным, не достойным божественного творения.
На Руси, начиная со средневековья, крестные ходы стали неотъемлемой частью повседневной религиозной жизни. Достаточно сказать, что изменение порядка движения во время крестного хода в середине XVII в. стало одной из причин церковного раскола: старообрядцы отстаивали древний порядок движения «посолонь». В дальнейшем традиция проведения крестных ходов нуждалась лишь в незначительной корректировке. Так, церковное законодательство XIX в., закрепляя, вероятнее всего, существующие нормы, предусматривало меры, регламентирующие время совершения крестных ходов и направленные на охрану общественного спокойствия во время церковных процессий: «Полиция наблюдает за сохранением благочиния во время церковных торжеств, крестных ходов (курсив мой.— М. П.), водосвятия и тому подобных установленных обрядов»2.
К началу ХIX в. на Европейском Севере России имелся накопленный за предыдущие столетия опыт устойчивых традиций организации церковных процессий. Крестные ходы выполняли чрезвычайно важные роли в религиозной жизни. Во-первых, они служили делу консолидации приходских сообществ: связывали часовни и приходскую церковь. Во-вторых, они являлись необъемлемой частью церковных праздников. Благодаря крестному ходу духовенство получало возможность продемонстрировать высокую степень своего влияния на верующих.
В-третьих, с точки зрения современников, крестный ход выполнял защитную роль: он наделялся магической способностью защитить местное население от вредных воздействий, под которыми в равной мере понимались как эпидемия инфекционных болезней, так и чуждая идеология.
Е. В. Агаркова
(Лесотехническая академия, Санкт-Петербург)
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ДИАЛОГ КУЛЬТУР ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Высшее образование в ХХI в. рассматривается в неразрывной связи с процессами глобализации в политике, экономике и науке. Дальнейшее развитие мирового сообщества предполагает концентрацию усилий на решении актуальных энергетических, экологических и социальных проблем, достижении взаимопонимания между представителями различных наций и культур.
Продуктивное сотрудничество в этих областях было бы невозможно без знания иностранных языков. Провозглашенные в 1990-е гг. Советом Европы принципы коммуникативного обучения иностранным языкам приняты всеми европейскими странами. Коммуникативный подход ставит своей целью обучение языку как средству общения. Это значит, что для формирования коммуникативной компетенции необходимо не только изучение языковой структуры и словаря, но и социокультурная компетенция. Иными словами, задачи речевого общения с носителями языка могут быть успешно решены только при наличии у будущих специалистов, наряду с иноязычными речевыми навыками и умениями, знаний о современном окружающем мире и его актуальных проблемах, о культуре и социально-экономических условиях данной страны. Обучаемые должны быть ознакомлены с национально-культурной спецификой речевого поведения и приобрести способность пользоваться различными элементами социокультурного контекста.
Знание обычаев, правил и норм поведения, социальных условностей и ментальных стереотипов позволяет избежать недоразумений, вызываемых несовпадением культурных кодов поведения представителей разных стран. Иногда вполне безобидные, с точки зрения говорящего, высказывания могут оказаться неуместными в конкретной ситуации и привести общающиеся стороны в тупик. Чтобы избежать подобных тупиков, преподаватель должен предвидеть ошибки учеников, исправлять и разъяснять их с тем, чтобы они не были допущены при реальном общении с представителями другой культуры. Соответствующие материалы широко представлены в современных учебниках по иностранным языкам, лингвострановедческих словарях и справочниках по межкультурной коммуникации. В качестве примера можно привести тематику некоторых текстов и диалогов из современных учебников немецкого языка, изданных в Германии: «Если немцы гово-рят “нет”, то это значит “нет”», «О чем не любят говорить немцы», «Как избежать недоразумений с соседями», «Что значит “типичный” немец и справедливы ли обобщения», «Структура расходов средней немецкой семьи», «Автомобиль — любимый ребенок немцев», «Как немцы проводят свободное время» и т. п.
Таким образом, обучение межкультурной коммуникации включает описание и сравнение реалий другой культуры и своей собственной, сопоставление разных культурных кодов. При сопоставлении важны правильные социальные установки: собственные культурные ценности не должны носить абсолютного характера. Уважение культурных традиций, стиля жизни другой страны необходимы; изложение своей точки зрения требует уважения точки зрения другой стороны.
В процессе обучения важен также отбор языкового материала. Предпочтительны проблемные тексты, интервью, опросы, анкеты, тексты писем, так как они имитируют ситуации реального общения и используют соответствующие речевые средства.
Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей, разработанная УМО по лингвистическому образованию в соответствии с новым социальным заказом, определяет обучение иностранному языку как средству межнационального и межкультурного общения при реализации коммуникативных и познавательных потребностей специалиста. Подчеркивается необходимость формирования «вторичной языковой личности» и развитие способностей вступать в межкультурное общение с носителями иной культуры. Данная трактовка цели обучения указывает на новые тенденции в отечественной методике преподавания иностранных языков, связанные с усилением значения прагматических аспектов.
Коммуникативные принципы находят отражение и в учебных материалах, разрабатываемых в отечественных вузах. В последние годы по трем основным языкам появился ряд новых учебников, отвечающих требованиям времени. Проводившийся в 2002—2003 гг. второй всероссийский конкурс на лучший учебник/учебное пособие по иностранному языку определил критерии положительной оценки новых учебных материалов. Учебник должен быть нацелен на комплексное развитие всех видов речевой деятельности. Он должен обеспечивать коммуникативную и профессиональную направленность обучения иностранным языкам. Учебник должен строиться на аутентичных текстах, в которых представлены наиболее употребительная лексика и типичные для научно-технического стиля грамматические структуры. Методические принципы, на которых строится учебник, должны позволить организовать аудиторную и самостоятельную работу по овладению иностранным языком и сформировать у будущих специалистов умения межкультурного общения.
На кафедре иностранных языков Санкт-Петербургской лесотех-нической академии коммуникативный подход в обучении иностранным языкам имеет многолетнюю традицию. Еще в 70-е годы на нашей кафедре проводился эксперимент по адаптации суггестивной методики Лозанова к условиям неязыкового вуза. Тогда были разработаны учебные материалы по английскому, немецкому и французскому языку, которые ставили своей целью обучение общению на иностранном языке. Преподаватели активно использовали в учебном процессе специальные сеансы запоминания, музыку, песни и ролевую игру.
И сегодня кафедра стремится соответствовать требованиям времени и создавать новые учебники и пособия для профессионального общения. В качестве примера можно привести учебник немецкого языка «Основной курс» (Е. В. Агаркова, СПб., ЛИТОН, 2003, 384 с.), получивший гриф министерства образования и использующийся во многих петербургских вузах технического профиля. Основными целями данного учебника является взаимосвязанное обучение всем видам иноязычной речевой деятельности и, в первую очередь, чтению специальной и страноведческой литературы и навыкам устного общения на немецком языке. Учебник имеет коммуникативную направленность, профессиональную ориентацию и учитывает межкультурные аспекты.
В разделе «Германия» студенты знакомятся с географическим положением и административным устройством страны, делают экскурс в историю, получают информацию о наиболее крупных и известных федеральных землях и городах. Кроме учебных, чисто информативных текстов, в учебнике приводится много диалогов, представляющих ситуации общения на улицах города, в магазине, в гостинице, в гостях и т. д. Комментируя эту информацию, преподаватель обращает внимание студентов не только на языковую сторону, но и рассказывает об устройстве жизни и быта в данной стране, о привычках и обычаях ее жителей, о любимых местах отдыха и т.п.
Знакомство с положительным опытом государственного устройства и повседневной жизни, работы и отдыха, с достижениями изучаемой страны в области экономики и экологии, образования и науки, культуры и спорта также должно сыграть важную роль в расширении кругозора и в воспитании студентов.
В последнем разделе учебника «Экология и охрана природы» студенты знакомятся с достижениями Германии в деле защиты окружающей среды, а также с лесами Германии. Опыт организации лесного хозяйства в Германии, на основе разработанного немецкими лесоводами принципа непрерывного, бережного лесопользования, имеет большое познавательное и воспитательное значение.
Каждый из уроков учебника заканчивается пословицами и афоризмами, в которых отражается жизненный опыт и нравственные ценности немецкого народа. Эти короткие и меткие выражения подтверждают трудолюбие, бережливость, рассудительность, стремление к разумному устройству жизни, красивому быту, любовь к порядку. Анализируя немецкие пословицы и их русские соответствия, студенты осознают особенности менталитета наших народов и отмечают много общего. Кроме того, они вооружаются удачными репликами, которые могут помочь в конкретной ситуации.
Мы рекомендуем студентам создавать личную картотеку фраз, готовых к употреблению в речи, и пользоваться ими при парной работе. Умение сделать запрос, сформулировать свое мнение, согласиться или возразить, рассказать о себе, своем вузе, своем городе могут пригодиться им при первом же контакте с иностранцами. Так же важно продемонстрировать знание реалий и ценностей другой культуры и готовность преодолеть психологические барьеры, препятствующие взаимодействию.
Аналогичные принципы легли в основу нового пособия для обучения профессиональному общению по теме «Лесотехническая академия. Подготовка специалистов лесного профиля в России и в Германии» (Е. В. Агаркова, СПб., ЛТА, 2004). На втором этапе обучения студенты переходят к профессионально ориентированным текстам и к освоению специальной терминологии. Текстовые материалы и вся система лексико-грамматических и речевых упражнений пособия создают основу для сопоставления двух образовательных систем. Коммуникативная направленность пособия позволяет учащимся активно участвовать в обсуждении актуальных проблем родственных вузов.
З. А. Ганькова
(Петрозаводский университет)
СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩИХСЯ
КАРЕЛЬСКОГО И ВЕПССКОГО ЭТНОСОВ
Ценностносмысловая составляющая структура личности включает в себя два основных компонента: ценностные ориентации и систему личностных смыслов. Оба компонента связаны с понятием «личность», т. к. включают анализ мотивации и мировоззрения, обуславливают побуждения и поведение человека. Человек осознает ценности, когда они включаются в категорию значимости, т. е. становятся смыслом личности. Осознание значимости жизненных ориентаций в настоящее время помогает молодежи раскрыть новые грани социализации, условия реальной самостоятельности, особенности становления личности как субъекта жизни. В процессе стремления к их достижению проявляется чувство личной ответственности за происходящие события, получившее название Локуса Контроля. С данными свойствами связана осмысленность жизни и вера личности в собственную способность осуществить такой контроль (ЛК-Я).
Мы посчитали возможным предложить учащимся выпускных классов тест смысложизненных ориентаций (СЖО)1. Методика Д. А. Леонтьева является адаптированной версией теста «Цель жизни» (Purpose in life Test, PIL) Джемса Крамбо и Леонарда Махолика. Как отмечает Д. А. Леонтьев, методика была разработана авторами на основе стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла2. Авторы теста отмечают, что «Цель в жизни» не обнаруживает устойчивых связей с полом, возрастом, уровнем образования, JQ, религиозностью и доходом. В. Франкл считает это подтверждением того, что смысл жизни может быть найден любым человеком.
В качестве критерия уровня значимости авторами был использован вес 0,40. В результате пункты объединились в 5 факторов: 1) цели в жизни; 2) процесс жизни; 3) удовлетворенность жизнью; 4) локус контроля Я; 5) локус контроля жизнь.
В литературе отмечены значимые корреляции шкал СЖО с известными опросниками (УСК) — Бажин, Голинкина, Эткинд, 1984; самоактуализационным тестом (САТ) — Гозман, Кроз, 1987 и др.
На выборке молодежи с 18 лет в количестве 200 человек получены средние и стандартные отклонения субшкал. Эти показатели (таблица № 1) мы использовали для сравнения с нашими результатами. Нами проведено изучение факторов СЖО в средних школах Вепсской волости и в Олонецком районе республики Карелия.
В Вепсской волости опрос проводили в мае, а в г. Олонце — в декабре 2004 г. Тест предлагали учащимся 10—11-х классов. Выборка — 178 человек: 102 девушки и 76 юношей. Поскольку использовалась версия Д. А. Леонтьева, испытуемым предлагалась пара целостных альтернативных предложений с одинаковым началом; использовалась симметричная шкала баллов — 3210123. Для подсчета баллов надо было перевести отмеченные позиции на симметричной шкале в оценки по восходящей или нисходящей шкале по правилам, указанным экспериментатором, в ассиметричную шкалу.
Результаты исследования СЖО Д. А. Леонтьева Таблица № 1
| № | Шкалы | Мужчины | Женщины | ||
| | | χ | σ | χ | σ |
| 1 | Цели жизни | 32,90 | 5,92 | 29,38 | 6,24 |
| 2 | Процесс | 31,09 | 4,44 | 23,80 | 6,14 |
| 3 | Результат | 25,46 | 4,30 | 23,30 | 4,95 |
| 4 | ЛК Я | 21,13 | 3,85 | 18,58 | 4,30 |
| 5 | ЛК жизни | 30,14 | 5,80 | 28,70 | 6,10 |
| Общий показатель ОЖ 103 | |||||
Таблица № 2
Результаты, полученные в процессе изучения смысложизненных ориентаций учащихся национальных районов Карелии
| N | Шкалы | Мужчины | Женщины | ||
| | | χ | σ | χ | σ |
| 1. Цели жизни | |||||
| 1. | Карелы | 30,72 | 4,11 | 28,38 | 4,05 |
| 2. | Вепсы | 30,41 | 3,85 | 29,12 | 3,15 |
| 2. Процесс | |||||
| 1. | Карелы | 3,89 | 3,95 | 22,80 | 3,87 |
| 2. | Вепсы | 27,14 | 4,15 | 23,15 | 3,85 |
| 3. Результат | |||||
| 1. | Карелы | 23,85 | 4,62 | 22,80 | 4,72 |
| 2. | Вепсы | 18,32 | 4,85 | 24,15 | 5,12 |
| 4. Локус контроля Я | |||||
| 1. | Карелы | 20,55 | 4,12 | 16,85 | 3,84 |
| 2. | Вепсы | 18,32 | 3,84 | 16,12 | 4,54 |
| 5. Локус контроля жизни | |||||
| 1. | Карелы | 24,14 | 5,12 | 24,80 | 4,88 |
| 2. | Вепсы | 22,09 | 3,85 | 22,15 | 3,94 |
Первая субшкала — «Цели жизни». Она определяет наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, перспективу. Баллы по этой шкале у наших респондентов незначительно ниже нормы, отмеченной в таблице № 1. Заметно ниже стандартное отклонение, особенно у вепсов, что свидетельствует о бóльшей однородности ответов. Изучение жизненных ориентаций карелов проходило в г. Олонце. Здесь две средние школы, школа-интернат; в старших классах профильное обучение, хорошие педагогические коллективы. В школах работает университетский лицей, где по субботам ведут занятия и консультации преподаватели Петрозаводского университета. Многие учащиеся хотят поступать в вузы и колледжи, училища Санкт-Петербурга и Петрозаводска. Они более уверены в своих силах, чем учащиеся других районов, т. к. на дополнительных занятиях получают более полные знания по необходимым предметам.
Жизнь в Вепсской волости сложнее, чем в Олонецком районе: больше безработных, бедность, недостойное поведение родителей, безнадзорность детей. По нашему мнению, полученные результаты по шкале целей жизни не вполне отражают действительное понимание целей, поскольку не имеет реальной опоры.
Вторая субшкала отражает как воспринимают респонденты процесс своей жизни, интересы, эмоциональную насыщенность и смыслы жизни.
Различий результатов, полученных при опросе карелов по сравнению с нормой, отраженной в таблице № 1, почти нет. По мнению учащихся, процесс жизни в настоящее время наполнен смыслом (учеба, общение, труд по дому, планы на будущее), эмоционально насыщен.
В вепсских школах у юношей результаты ниже, т. е. проявляется неудовлетворительность своей жизнью. В Вепсской волости рабочих мест нет, отсутствуют профессионально-технические училища. Многих юношей администрация школы уговорила пойти в десятые классы, чтобы они не остались без занятий и не бродяжничали, полагая, что за два года ребята повзрослеют, пойдут в армию, после чего легче будет получить специальность. А у девушек результаты даже немного выше нормы, они воспринимают жизнь такой, какая она есть, живут сегодняшним днем.
Третья субшкала — результативность жизни, удовлетворенность самореализацией отражает оценку пройденного отрезка жизни, его продуктивность и осмысленность. У учащихся национальных районов результаты значительно ниже, т. е. они понимают, что прожитая ими часть жизни должна была быть более продуктивной и осмысленной. Особенно низкие результаты у вепсов-юношей. Показатели стандартных отклонений выше, чем нормы теста, т. е. бóльший разброс в оценке продуктивности пройденного пути.
Четвертая субшкала — локус контроля Я, чувство хозяина жизни. У учащихся карельского этноса результаты ответов приближаются к норме, особенно у юношей, у вепсов значительно ниже (на 3—2,5 балла), т. к. они понимают, что в данных условиях нет полной свободы выбора, нет возможности в полной мере влиять на ход жизни.
Пятая субшкала — локус контроля жизни, управляемость жизнью. Результаты значительно ниже данных, которые отражены в нормативной таблице: у юношей-карелов на 6 баллов, у юношей-вепсов на 7 баллов; а у девушек-карелок на 4 балла и на 6 баллов у девушек-вепсов.
Результаты процесса жизни, особенно у юношей, довольно высоки, а результаты локуса контроля — значительно ниже, что свидетельствует о сниженной способности контролировать жизнь в соответствии со своими целями. Желаемое, его реализация не подкрепляется личной ответственностью, и, видимо, условиями жизни.
Полученные результаты надо помочь осознать старшеклассникам; результаты должны быть учтены в работе административно-образовательных структур.
Л. П. Швец, В. К. Русанова
(Карельский педагогический университет)