Адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы (теоретический аспект)

Вид материала

Диссертация

Содержание Выводы по первой главе Глава 2. процесс и условия успешной адаптации старшеклассников в образовательном пространстве школы

Подобный материал:

• Положение о механизме взаимодействия в образовательном пространстве школы по работе, 44.22kb.
• Технология формирования родительской культуры старшеклассников в современном образовательном, 108.64kb.
• «Стимулирование достижения успеха учащимися в культурно-образовательном пространстве, 74.76kb.
• Программа конструирование и реализация модели культурологической школы Авторы программы:, 613.85kb.
• Использование современных технологий обучения в образовательном пространстве начальной, 441.77kb.
• Создание и деятельность школьного музея, 107.34kb.
• Группой (состав рабочей группы представители администрации, учителей, родительской, 279.42kb.
• Доклад директора школы Одеятельности моу «Средняя общеобразовательная школа №40», 922.41kb.
• Доклад директора школы Одеятельности моу «Средняя общеобразовательная школа №40», 490.17kb.
• Методические рекомендации по психолого педагогическому сопровождению предпрофильной, 105.97kb.

Таблица 1

Существенные признаки образовательных пространств разных типов

Тип образовательного пространства	Ученик	Отношение педагога и ученика	Отношение ученика к постановке цели обучения	Отношение ученика к содержанию образования
Авторитарный	Индивид	Субъект – объектные	Принимает цели педагога	Допустима только точка зрения педагога
Манипулятивный	Противо-стояние индивидных, личностных качеств	Субъект – объектные (иногда субъектные)	Ученик подводится педагогом к цели обучения	Учитель убеждает ученика в правильности педагогической позиции.
Свободный	Личность	Субъект – субъектные	Ученик ставит собственные цели обучения	Ученик имеет право на собственную точку зрения

В образовательном пространстве школы от лица среды в первую очередь действует учитель, подбирая средства и методы взаимодействия, привнося или включая учащихся в поиск нового содержания. При этом, соответствие трех рассмотренных педагогических систем требованиям принудительного, манипулятивного и свободного образовательного пространства не означает их тождественности. К примеру, на решение задач свободного образования, с нашей точки зрения, направлены, наряду с педагогикой поддержки, личностно-ориентированная и личностно-центрированная педагогика, субъектный подход в образовании.

Школьное образовательное пространство принимает за основу целенаправленное образование, и соответственно авторитарный, манипулятиувный и свободный тип образовательных пространств будет задавать ход, последовательность и требования к взаимодействию школьников с образовательной средой.

Выводы по первой главе

Основываясь на анализе научной литературы, в процессе исследования эволюции и сущности взаимодействия человека со средой, мы пришли к следующим выводам:

1. Образовательная среда, включающая культурную, социальную и природную составляющие, представляет собой вид окружающей среды, взаимодействуя с которой у человека происходит приращение индивидуальной культуры, развиваются способности.

2. Понятие образовательной среды используется для осмысления только части действительности образования, и не позволяет представить в полном объеме взаимодействие человека с образовательной средой, в связи с чем, необходимо обратиться к более содержательному понятию образовательного пространства.

3. Образовательное пространство представляет собой вид пространства, который охватывает человека и образовательную среду в процессе взаимодействия между ними.

4. В основу классификации образовательных пространств необходимо проводить по каждому из представленных компонентов:

-характеристикам образующегося,

-процессу взаимодействия,

-особенностям образовательной среды.

5. По характеристикам образующегося зафиксированы три вида, три уровня образовательных пространств:

-индивидуальный, где в качестве образующегося выступает отдельный человек (индивид, личность);

-групповой, в качестве образующегося выступают социальные группы и коллективы;

-мировой, где в образовательном пространстве происходит взаимодействие с образовательной средой всего человечества, как субъекта исторического процесса.

6. Классификация по взаимодействию позволила определить четыре типа образовательных пространств:

-естественное;

-авторитарное;

-манипулятивное;

-свободное.

7. В соответствии с устройством образовательной среды мы фиксируем культурное, социальное и природное образовательное пространство.

8. Образовательное пространство школы представлено совокупностью взаимодействующих с педагогами групповых образовательных пространств отдельных классов, которые в свою очередь опираются на индивидуальные образовательные пространства каждого ученика.

9. Образовательное пространство школы можно представить пятью подпространствами:

• обучения,
  
• самостоятельного освоения культуры,
  
• исследовательской работы,
  
• творческой самореализации школьника,
  
• управления.
  

10. Представленные теоретические разработки понятия образовательного

пространства дают возможность систематизировать первичные представления о нем, позволяют уйти от многозначности трактовок при исследовании интересующих процессов в рамках образовательного пространства.


ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС И УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ

2.1. Процесс адаптации школьников в образовательном пространстве.

Понятие адаптации заимствовано гуманитарными дисциплинами из естественных наук, в частности из биологии, где оно употреблялось при изучении взаимодействия живых организмов с окружающей средой (Ламарк, Ч.Дарвин и др.). Результатом процесса биологической адаптации считались полезные изменения организма, возникающие путем реакций на действия среды. В последствии процессы адаптации изучались в психологии, находили свое отражение в педагогике, теории управления и других гуманитарных областях знания. В рамках настоящего исследования нас, в первую очередь, интересует психолого-педагогический аспект процесса адаптации.

Психологическая картина адаптации человека раскрывается в работах Б.Г.Ананьева, Г.А.Балла, М.Я.Басова, М.М.Безруких, М.Р.Битяновой, Е.А.Климова, И.Л.Левиной, А.Н.Леонтьева, М.В.Шамардиной и др. [4, 9, 10, 11, 14, 62, 84, 86, 162]. Процесс адаптации выступает основанием для построения педагогической действительности в адаптивных школах, что нашло отражение в работах М.Варгамяна, Н.А.Зарубы, Н.П.Капустина, Е.А.Ямбурга и др. [23, 50, 58, 169] и др.

Анализируя указанные теоретические разработки и практику работы школ, мы пришли к пониманию того, что процесс адаптации пронизывает индивидуальное образовательное пространство, выступает его неотъемлемой составляющей, как психологическое развитие учащегося, его социализация и образование в целом. Процесс адаптации конкретного учащегося, его обеспечение и организация, в свою очередь будут зависеть от индивидуальных характеристик школьника, от среды с которой он взаимодействует, а значит от того индивидуального образовательного пространства, в котором адаптация школьника протекает.

Каждому учебному году, четверти, конкретному уроку и даже его части соответствует свой набор элементов образовательной среды, который необходим, для обеспечения целей обучения и воспитания. С течением времени, образовательное пространство школьника заполняется новыми элементами образовательной среды, меняется характер взаимодействия с ней, а значит, ученику приходится адаптироваться к изменяющимся условиям.

В соответствии с методикой освоения учебного предмета, а также логикой развития школьника, конструируется устройство образовательной среды, выстраивается взаимосвязь ее элементов друг с другом. При этом каждому учителю хорошо известно, что не бывает двух одинаковых уроков. Помимо запланированного воздействия среды, приходится сталкиваться с многими факторами влияющими на осуществление образовательного процесса. Специально организованное взаимодействие человека и образовательной среды в сочетании с теми случайными, во многом непредсказуемыми ее проявлениями, создают уникальность каждой педагогической ситуации. Профессионализм педагога проявляется в умении работать в постоянно меняющихся условиях, подбирать и применять на практике адекватные педагогические средства. Становится очевидно, что в каждый момент времени, на любом этапе процесса образования, человек сталкивается с новой образовательной средой, а соответственно вынужден адаптироваться к ней постоянно.

Процесс обновления образовательной среды ставит с одной стороны задачу исследования адаптации к новым элементам среды, а также задачу адаптации к самому процессу изменения. В ситуации развития, присущей образованию России на современном этапе, с нашей точки зрения, научно-методические исследования и разработки, способствующие адаптации к конкретным новым составляющим образовательной среды, будут сохранять актуальность и иметь принципиально важное значение для педагогической теории и практики.

В коллективной монографии «Адаптация и здоровье» проделан анализ понятия адаптации, которому «может придаваться несколько значений в зависимости от рассматриваемого аспекта:

а) адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде;

б) адаптация используется для обозначения отношения равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой;

в) под адаптацией понимается результат приспособительного процесса;

г) адаптация связывается с какой – то определенной «целью», к которой «стремится» организм» [1,с.9].

С нашей точки зрения, говоря о процессе адаптации, не следует его сводить исключительно к процессу приспособления к окружающей, в том числе и образовательной, среде. Человек может приспособиться к некоторым требованиям жизни, даже удовлетворять им, но при этом такое соответствие может достигаться за счет сверх усилий, внутреннего несогласия и конфликта, которые свидетельствуют о том, что человек не адаптировался.

Смысл термина «приспособление» конструируется приставкой «при-», которая свидетельствует о приближении к чему-либо, и способом, к которому это приближение осуществляется. Приближение к способу, к новому способу взаимодействия со средой включается как составляющая в процесс адаптации, но не гарантирует, что адаптация произойдет. Человек может приспособиться к чему-то одному и при этом войти в существенное столкновение с другим. Тем не менее, понятие «адаптация» нередко определяют именно через приспособление, например, в психологическом словаре оно представлено как «приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды» [116, с. 11]. Там же указывается, что адаптация направлена на сохранение гомеостаза. Это состояние свидетельствует, что система находится в состоянии динамического равновесия со средой, в допустимых границах, позволяющих системе сохраняться и изменяться в допустимых пределах [125,с.96].

В отличие от естественных объектов, человеческое поведение может быть охарактеризовано осмысленностью, целенаправленностью, основанной на внутренних основаниях, а не продиктованных внешними обстоятельствами. Человеческая деятельность в среде характеризуется не только реакциями на раздражители, сама среда становится объектом преобразования в соответствии с целями человека.

Человек в среде занимает особое место, и, чтобы рассматривать его как человека, не посягая на его субъектность, его свободу, т.е. в соответствии с идеей сохранения гомеостаза в допустимых границах, мы не можем сводить процессы адаптации исключительно к приспособлению. В этом контексте нам близки позиции И.Т.Фролова [153] в отношении адаптации человека к среде и В.П.Кащенко [61]относительно адаптации ребенка. «…специфика человека как биосоциального существа состоит в том, - пишет И.Т.Фролов [153, с.84], - что его превращение в существо «сверхбиологическое» в основном высвободило его из-под власти эволюционных механизмов. С этого момента его адаптация должна рассматриваться не как приспособление к изменениям внешней природной среды, а как активное практическое изменение этой среды сообразно своим собственным потребностям». В свою очередь В.П.Кащенко[61,с.8] считает, что «не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания и программе обучения, а последние должны быть приноровлены к нему».

С нашей точки зрения, приспособление можно рассматривать только в качестве частного случая адаптации, когда личностные устремления и требования среды совпадают. В свою очередь приспособленчество, как низведение возможностей человека его интересов и наклонностей до пассивного реагирования на действия среды, в еще большей степени вступает в противоречие с субъектностью человека, с его возможностями созидать и творить.

Негативные действия среды, внутренние конфликты и противоречия, могут привести к нарушению гомеостаза в организме человека, к адаптационному синдрому, который иногда заканчивается смертью. А это значит, что адаптация человека в условиях окружающей среды должна обеспечивать, как динамическое равновесие со средой, так и внутреннее равновесие человека по отношению к самому себе. В исследовании Т.И.Ивушкиной, социальная адаптация представлена в качестве результата «гармонизации отношений субъекта и социальной среды» [54, с.3]. В соответствии с вышесказанным, под адаптацией, в настоящем исследовании, мы будем понимать процесс достижения внутренней и внешней гармонии при взаимодействии человека со средой.

В процессе адаптации при достижении гармонии происходит преодоление внутренних и внешних конфликтов, решаются проблемы, что позволяет нам говорить о неразрывной связи, о существенном пересечении области процессов адаптации и развития. Мы приходим к пониманию адаптации, рассмотренному в исследованиях проблемы социально-профессиональной адаптации (Л.И. Кундозерова,С.М.Редлих, А.Н.Ростовцев). С их точки зрения, «Адаптация – это всегда начало определенного периода развития, она относительно скоротечна, поэтому процесс социально-профессиональной адаптации целесообразно рассматривать как процесс развития, но за сравнительно короткий промежуток времени» [79, с.3]. Аналогичной точки зрения придерживается В.А.Комаров, утверждая, что «личностное и профессиональное развитие есть не что иное, как непрерывная череда адаптаций» [65, с.58].

Развитие связано с решением проблем, за которыми скрывается напряженность выражающаяся в негативном эмоциональном состоянии. Понимая это, следует допускать определенную «болезненность» процесса адаптации, которая должна быть оправдана получаемым результатом. Здесь очень важным остается вопрос о границе, о мере «болезненного» состояния допускаемого во имя достижения внутренней и внешней гармонии.

В этом контексте, адаптация представляет собой процесс развития за относительно короткий промежуток времени, процесс, устремленный к обретению гармонии внутри себя и во взаимодействии с окружающим миром, процесс, в котором человек может проявлять себя в качестве субъекта при взаимодействии со средой.

Адаптация характеризуется вхождением в определенный процесс взаимодействия со средой с одной стороны, с другой – снижением уровня напряженности, связанным с осуществлением этого процесса. Близкой по смыслу точки зрения придерживается исследователь адаптационных процессов В.И.Медведев, когда говорит о двух целях процесса адаптации человека, которые направлены как на сохранение гомеостаза, так и на осуществление деятельности [94,95].

Обратное изменение, сопровождающиеся увеличением внутренней и внешней напряженности, и/или выключением из осуществляемого процесса, получило название процесса дезадаптации.

Результатом адаптации выступает адаптированность человека, которая представляет собой «завершенность процесса адаптации, некое конкретное состояние, характеризующееся хорошей адаптацией организма к окружающей среде; состояние, когда процесс приспособления полностью завершен и в результате перестройки функций ведущих систем организма восстанавливается уровень функционирования, наиболее типичный для индивида…»[1,с.9].

Процессы адаптации и дезадаптации практически постоянно сменяют друг друга, что приводит к необходимости уточнения понимания результатов процесса адаптации. С нашей точки зрения, адаптированным можно считать такого человека, процессы адаптации и дезадаптации которого находятся в области допустимого уровня напряженности и участия в процессе взаимодействия со средой, дезадаптированным – вне указанной области адаптированности. При этом, человек может участвовать в процессе дезадаптации и считаться адаптированным, не покидая области адаптированности, в этой же области он может вновь включиться в процессы адаптации, понижая уровень напряженности. Процесс адаптации может быть в области дезадаптации, и это не гарантирует, что человек адаптируется, если не будет достигнут соответствующий барьер. Соответственно эффективность школьной адаптации будет определяться мерой включения школьника в образовательное пространство и той напряженностью, той ценой адаптации (термин А.П.Авцына), которую придется заплатить.

При классификации процесса адаптации, мы опираемся на исследование С.М.Редлиха, который использует в качестве основания классификации взаимодействие человека и окружающего мира. В монографии «Социально-профессиональная адаптация начинающих педагогов» С.М.Редлих пишет: «В данной работе в основу классификации положено взаимодействие человека с окружающим миром. Один компонент, основанный на взаимодействии с материальным миром, можно назвать биологической адаптацией, другой, основанный на взаимодействии с социальной средой, - адаптацией социальной» [119,с.31]. Проблемам биологической адаптации посвящены исследования П.К.Анохина, А.А.Виру, Ф.З.Меерсона и др. [7, 26, 96] Нас же сейчас интересуют вопросы, относящиеся, в данной типологии, к социальной адаптации. Учитывая, что в нашем исследовании, в качестве самостоятельной компоненты окружающего мира выделена культурная среда, есть смысл говорить о культурной адаптации, которая в совокупности с социальной образует социокультурную адаптацию. В дальнейшем, говоря об адаптации мы будем иметь ввиду именно этот вид.

В процессе адаптации к образовательной среде происходит развитие адаптационных механизмов учащихся. В свою очередь недостаточная и несвоевременная их тренировка может стать препятствием на пути адаптации школьников. В этой связи, среди факторов способствующих дезадаптации человека отмечается отсутствие тренировки механизмов адаптации и невостребованность адаптационных резервов [1, с.215]. Адаптация к специально созданным условиям среды, осуществляемая многократно, позволяет решить указанную задачу по тренировке адаптационных механизмов школьника, по подготовке его к встрече с аналогичными условиями, возникающими в жизни.

Процессы адаптации, протекающие в настоящем, не всегда обеспечивают адаптацию к будущему, а значит, на понятийном уровне следует разделить актуальную адаптацию к существующим условиям и перспективную, которая разворачивается актуально, но с учетом ситуаций, возможных в будущем. Оценка успешности адаптации, соответственно, может осуществляться, как в узком смысле, когда объектом оценки выступает актуальная адаптация, так и в широком, когда оценивается перспективная. Данная дифференциация понятий оказывается необходимой для школы при оценке успешности адаптации учащегося. Ученик должен обрести гармонию со средой в образовательном пространстве школы не только актуально, но и перспективно, у него должны быть сформированы адаптационные механизмы и резервы для будущей жизни.

В работе по проблемам социально-профессиональной адаптации, ученые Л.И.Кундозерова, С.М.Редлих, А.Н.Ростовцев, для более детальной прорисовки процесса адаптации вводят представление о зоне актуального и потенциального развития[79]. Зона актуального развития представляет собой «те особенности его личностного и профессионального развития, которыми обладает субъект образовательного процесса на данном этапе, а под зоной потенциального развития – зону, усиленную теми особенностями личностного и профессионального развития, которые наиболее остро востребованы взаимодействием с образовательной средой» [79, с.4].

Несоответствие между зонами актуального и потенциального развития приводит к проблемам и конфликтам, в решении которых школьник адаптируется к образовательной среде, а предоставляемые возможности реализуются в зону актуального развития - актуализируются.

Следует отличать зону потенциального развития от зоны ближайшего развития, смысл которой состоит в том, что она охватывает круг задач, которые может решать ребенок в сотрудничестве с взрослым, и только в дальнейшем самостоятельно [44,с.82-83]. Такое понимание зоны ближайшего развития, с нашей точки зрения, справедливо и для образования подростков и для образования взрослых. Зона потенциального развития может предъявлять требования к образующемуся находящиеся как в зоне ближайшего развития, так и во вне. При этом понятие зоны ближайшего развития является одним из ключевых при решении практических вопросов организации перехода человека из зоны актуального в зону потенциального развития.

В кооперации с педагогом, разбив весь путь на этапы, соответствующие зонам ближайшего развития, можно осуществить этот переход и, соответственно, процесс адаптации. Тем не менее, переход не сводится только к эволюционному, последовательному, движению из одной зоны ближайшего развития в другую. Мы должны допускать и самостоятельное движение (зона свободного движения) без участия более опытного взрослого, и «революционные» скачки, прорывы в переходе из зоны актуального в зону потенциального развития.

По отношению к возможностям человека требования зоны потенциального развития могут носить выполнимый и не выполнимый характер, выступая в роли адаптационного барьера. Возможности и время его преодоления отдельной личностью определяется уровнем требований зоны потенциального развития с одной стороны, с другой - актуальным развитием человека в данный момент, его индивидуальными особенностями и способностями к развитию. Может сложиться так, что в определенный момент жизни человек окажется неспособным к переходу из зоны актуального в зону потенциального развития, какой бы привлекательной она ему не казалась: пожилой человек вряд ли станет летчиком - испытателем, а чемпион по тяжелой атлетике профессиональным балетным танцором.

Отдавая приоритет одному направлению, достигая одних целей, мы в любом случае закрываем какие-то возможности для себя в будущем. Одним из вариантов преодоления негативных последствий дезадаптации, должна стать постановка целей, адекватных тем актуальным, потенциальным возможностям и способностям, которые имеются у конкретного человека.

Решение задач адаптации школьника, протекающей в течение всего обучения, предполагает проведение детального анализа изменения зоны актуального и потенциального развития. Особый интерес вызывают те узловые точки в адаптации школьника, которые мы отмечаем на границе, при резких переходах, когда сталкиваемся с существенными изменениями образовательной среды. С нашей точки зрения, к таким моментам, в которых процесс адаптации представлен наиболее ярко, относится переход школьников с одной ступени на другую. Это представляет, с нашей точки зрения, предмет отдельного исследования, тем не менее, в настоящей работе мы рискнем высказать некоторые идеи, некоторые соображения по поводу понимания особенностей зон актуального и потенциального развития при переходе с одной школьной ступени на другую.

Окончание дошкольного периода и переход к обучению в начальной школе ознаменован сменой ведущего вида деятельности: ребенок от игры переходит к учению. Зона актуального развития дошкольника наполнена игровой практикой времяпровождения, элементы учебной деятельности в лучшем случае вплетены в игру, в остальных случаях возникают стихийно. Зона потенциального развития предъявляет требование на осуществление учебной деятельности, связанное с освоением культурного содержания, сопровождающееся процессами психологического развития школьника. Становясь школьником, ребенок попадает в ситуацию социального контроля со стороны педагога. Это уже не тот семейный контроль родителей, в основе которого лежит эмоционально-чувственное отношение к ребенку, в основе школьного контроля лежат принципы нормосообразности деятельности школьника. Вместо симпатий на первое место выходят критерии правильности выполнения деятельности.

Существенный разрыв между зоной потенциального развития начальной школы и зоной актуального развития приводит к тому, что первичная адаптация первоклассников представляет собой «период, длящийся ориентировочно первое полугодие обучения в школе» [14, с.68-69].

Переход из начальной школы на вторую ступень также несет на себе существенные изменения образовательной среде ребенка: вместо одного учителя, к которому ребенок уже привык, появляются несколько учителей предметников, вместо одного учебного кабинета приходится учиться в разных специализированных под отдельные предметы. На данном этапе не происходит существенного изменения учебной деятельности школьника. Конечно, материал усложняется, но ребенок уже освоил общие нормы и способы поведения в школе. Ученик вынужден адаптироваться к более тонким изменениям, которые предъявляет к нему среда: он должен разобраться в манерах поведения, стилях деятельности различных педагогов, сориентироваться в том, как и с кем себя вести. В процессе обучения на второй ступени ученик сталкивается с проблемами переходного возраста, которые накладывают свой отпечаток на осуществление учебной деятельности. У подростка возникает ощущение взрослости, и он стремится к тому, чтобы окружающие также признали его в этом качестве. Как считает Д.Б.Эльконин, И.Ю.Кулагина и др., именно в подростковом возрасте большое значение для подростка приобретает личностное общение со сверстниками: «Деятельность общения, - пишет Д.Б.Эльконин, - выступает здесь своеобразной формой воспроизводства между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей… ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения…». В личностном общении имитируются отношения взрослых, что позволяет подростку самоутверждаться [169, с.73].

Переход из зоны актуального развития обучения на второй ступени, в зону потенциального развития – обучения в старшей школе также обладает некоторыми особенностями. Во – первых, классы старшей школы зачастую формируются из учащихся разных классов, когда за одной партой могут оказаться даже учащиеся разных школ. У них за плечами имеется различный опыт образования, который складывался при взаимодействии с различными учителями в соответствии с различными учебными планами и программами. Во-вторых, школьники третьей ступени, уже познакомившись с тем, что представляют экзамены, с большей ответственностью начинают осознавать, значимость предстоящей аттестации за курс средней школы, необходимость готовности к ней, а также к поступлению в высшие образовательные учреждения. В – третьих, усложняются задания, которые требуют значительно большего времени, усилий и сосредоточенности для их выполнения. В – четвертых, отмеченные характеристики подросткового возраста не исчезают у старшеклассника, они скорее трансформируются в следующем возрастном периоде, который ознаменован своими новообразованиями и жизненно важными вопросами.

Обучение в школе третьей ступени, как правило, соответствует возрастному периоду 15-17 лет, который психологи И.С.Кон [68], И.Ю.Кулагина [77] и др. обычно называют ранней юностью. Д.Б.Эльконин [169,с.76] считал, что данный период относится к старшему «подростничеству», но тем не менее по времени и по характеристикам данного возраста взгляды, указанных психологов, в общем совпадают.

Этот возраст характеризуется нестабильностью и неустойчивостью, внутренней напряженностью и сомнениями, как необходимыми предпосылками поиска собственного смысла жизни, определения образа собственного «Я»: «к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста»,- пишет Кулагина И.Ю. [77, с.164].

Переходя в зону потенциального развития школы третьей ступени, соответствующей периоду ранней юности молодой человек более интенсивно приобщается к жизни взрослых. Школьники, продолжающие обучение в 10-11 классах стремятся заявить о себе и обрести отношение старших как к равным. При этом продолжающаяся зависимость от семьи (родителей, лиц обеспечивающих школьника) отодвигает решение задач признания их взрослости. Здесь, как и в предыдущий возрастной период, продолжает играть большую роль общение со сверстниками. Молодые люди делятся между собой информацией, которую еще не доверяют старшим. И хотя общение с взрослыми становится более активным и доверительным, оно в большей мере касается планов на будущее, в отношении выбора будущей профессии.

Другими значимыми характеристиками зоны потенциального развития школы третьей ступени, связанные с возрастными особенностями, выступают следующие. В старшем школьном возрасте (15-17 лет), в качестве ведущей выступает учебно-профессиональная деятельность, «благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание», - пишет И.С.Кон [68, с.43]. Мы разделяем и точку зрения И.Ю.Кулагиной, которая считает личностное и профессиональное самоопределение старшеклассника одним из центральных новообразованием ранней юности [77, с.168]. И, если раньше представления о своем будущем у школьника носили зачастую оторванный от действительности характер, то теперь возникает осмысление реального положения дел, старшеклассник осознает значимость принимаемых решений. На наш взгляд, и И.С. Кон, и И.Ю.Кулагина фиксируют внимание на двух сторонах одной и той же медали. Профессиональное самоопределение является необходимым условием: учебно-профессиональной деятельности, умения строить собственные жизненные планы и т.п.

Эти характеристики зоны потенциального развития должны учитываться в образовательном пространстве, устремленным к максимально полному, всестороннему развитию школьника. Психологическая готовность старшеклассника к самоопределению, постановке собственных целей и задач, позволяет относиться к нему не только как к исполнителю воли взрослого, а как к источнику своего собственного поведения, который может выступать в качестве субъекта собственной деятельности. Возникновение целей и задач, определенности по вопросам личного будущего, позволяют перейти от нестабильности подросткового возраста к стабилизации и устойчивости личности старшеклассника в период ранней юности. Адаптация к участию в процессе профессионального самоопределения, его освоению и превращению в новое качество личности, выступает особенностью возрастного периода ранней юности. Здесь старшеклассник находятся в поиске себя, участвуют в процессе формирования собственного будущего. Данная ситуация имеет как положительное, так и отрицательное значение для их становления и развития. С одной стороны, определившись, ученик имеет возможность сконцентрироваться на формировании собственного будущего, определить более четко приоритеты, более качественно подготовиться к поступлению в высшее учебное заведение. С другой – он ограничивает возможности продвижения по иным направлениям, и рискует попасть в неприятную ситуацию в случае, если изменит профессиональные цели. С нашей точки зрения, отсутствие профессиональной определенности несет иную опасность, которая заключается в том, что отсутствие концентрации хотя бы на одном направлении, может привести к ограничению возможностей по всем направлениям. В связи с этим считаем наличие профессиональных целей необходимым для старшеклассника, даже если они будут меняться неоднократно.

В тоже время, уровень требований должен соответствовать возможностям адаптации школьников, а существенный барьер между зоной актуального и потенциального развития, внутренние и внешние конфликты, проблемы, может стать источниками дезадаптации старшеклассников, которая приводит к снижению работоспособности, иммунитета, успеваемости, повышенной заболеваемости, внутренним и межличностным конфликтам, повышенному уровню тревожности, отсутствию смысла жизни.

В противовес этому, адаптация в образовательном пространстве при переходе личности из зоны актуального в зону потенциального развития достигается вхождением в образовательное пространство школы, приводит к снижению уровня напряженности, вызванного взаимодействием с новой образовательной средой.

В образовательном пространстве школы, ученик имеет дело с изменяющейся образовательной средой, осваивает новые способы мышления и деятельности, что приводит, как и к дезадаптации, так и к последующей адаптации. В зависимости от устройства образовательного пространства, от индивидуальных особенностей школьника, процессы адаптации и дезадаптации сменяют друг друга, иногда имея между собой незначительные временные промежутки стабильного участия в процессе и стабильного уровня напряженности по поводу этого участия.

Школьное образование как специально организованный процесс разворачивается в соответствии с определенной нормой, устанавливающей порядок изменений, допускающей отклонения от должного. Выход за допустимые пределы говорит о не достаточной включенности в процесс образования, о том, что адаптация происходит не к образовательному процессу в целом, а к его элементам. Не включенность в образовательный процесс порождает отклик педагогов, решающих организационную задачу включения школьника в образовательное пространство школы. И если при попытке включения, интересы и цели школьника, если его способности не соответствуют деятельности учителя, возникает напряженность, нарастание которой будет свидетельствовать о разворачивающемся процессе дезадаптации школьника.

Как указывалось выше, школьная адаптация и дезадаптация характеризуются изменениями состояния обучающегося и мерой участия в процессе образования, который захватывает образовательную среду. А соответственно влияние на адаптацию, дезадаптацию может осуществляться как образующимся через самоизменение, так и через образовательную среду, к которой он адаптируется, так и через первое и второе.

Адаптация в первом случае может осуществляться активным способом, который реализуется через совершенствование способностей осуществления процесса взаимодействия с образовательной средой. Приращение способностей осуществления процесса образования приводит к тому, что он осуществляется при меньших затратах, а значит с меньшей напряженностью. Участие человека в образовательном пространстве позволяет совершенствовать способности и расширять возможности образующегося. В этой связи вхождение в образовательное пространство выступает важным условием адаптации человека. При реактивном способе адаптации, когда без изменения способа осуществления взаимодействия со средой, без образования человека, начинает снижаться уровень напряженности при осуществлении процесса, мы имеем дело с привыканием к тому, что с человеком происходит.

Адаптация через изменение образовательной среды, в которой участвует школьник, предполагает устранение составляющих этой среды, которые дезадаптируют обучающегося, а также дополнение среды элементами, позволяющими снизить цену адаптации. Путь устранения мешающих компонентов среды может привести к редукции процесса, а в образовательном пространстве к разрушению процесса образования, если мы будем действовать только в логике упрощения, и подгонки требований к способностям. В то же время, этот путь не исключает возможностей, корректировки процесса, без негативных последствий. Могут быть исключены не существенные для процесса, но дезадаптирующие элементы. Процесс взаимодействия со средой может быть скорректирован и усложнен, но дезадаптирующие факторы могут быть сведены к минимуму.

Третий вариант адаптации, через изменение и себя и процесса, с нашей точки зрения, наиболее адекватен для образовательного пространства школы, так как в процессе образования изменяется и человек, и среда, и, соответственно, способ их взаимодействия. Данному пути свойственно то, о чем шла речь при описании первых двух способов адаптации.

Три способа школьной адаптации позволяют нам определить и разграничить ключевые позиции, осуществляющие адаптацию в школьном образовательном пространстве. Во-первых, это сам школьник, адаптирующийся и самоорганизующийся в процессах адаптации, во-вторых, это педагоги, определяющие способы обучения, выступающие от лица образовательной среды, и одновременно ее представляющие, в-третьих, управленцы, к которым относится обычно административный аппарат школы, который устанавливает рамки, ограничения к образовательному пространству школы: деятельности педагогов, из взаимодействия со школьниками.

Учитывая, что различным видам образовательного пространства школы, таким как авторитарное, манипулятивное или свободное, соответствуют различные способы взаимодействия личности с образовательной средой, а процесс адаптации предполагает гармонизацию отношений между ними, необходимо рассмотреть вопрос об адаптации, особенностях ее осуществления, в каждом из образовательных пространств.

Свободному, манипулятивному или авторитарному образовательному пространству будут соответствовать свои особенности переходов из зоны актуального в зону потенциального развития, будут установлены свои ограничения на способы деятельности и взаимодействия ученика, педагога и администрации школы. В рамках педагогики авторитета, процесс адаптации будет протекать за счет выстраивания взрослыми образовательной среды школьника, а также за счет его привыкания к тому, что ими установлено. Преодоление адаптационного барьера осуществляется за счет внешнего принуждения, что не способствует становлению самостоятельности учащегося. Адаптация в манипулятивном образовательном пространстве будет разворачиваться в образовательной среде, определенной взрослыми, при сохранении видимости активности и иллюзии самостоятельности школьника. Здесь ученик преодолевает адаптационные препятствия под действием как внешних, так и внутренних мотивов. Одни создаются взрослыми извне и не осознаются школьником, другие возникают как собственные, и в соединении первыми порождают активность учащегося. В свободном образовательном пространстве ученик сможет сам влиять, и на себя, и на образовательную среду, и на протекание процесса адаптации. Его внутренняя мотивация, опирающаяся на собственные основания, позволяет вступать в кооперацию с педагогом субъект-субъектные отношения, реализовывать индивидуальные коллективные проекты. Тем не менее, обозначение подходов к обеспечению адаптации пока не позволяет ответить на вопрос о том, в каком типе образовательного пространства адаптация будет наиболее успешна.


2.2. Критерии и показатели успешной адаптации старшего школьника.

Направление развития системы образования определяется в соответствии с тенденциями социальных и культурных изменений, происходящими в обществе, а также в соответствии с внутренними возможностями института образования и самих образующихся, к которым в частности и относится адаптируемость старшеклассников. Для любого общества характерно присутствие сил обеспечивающих сохранение традиционных ценностей, норм, способов поведения и деятельности, а также тех, которые ответственны за обеспечение нововведений. Так и современные школы наряду с инновационными изменениями продолжают реализовывать консервативные традиции.

Спектр направлений работы общеобразовательных школ в сегодняшних условиях достаточно широк: начиная от тех, где сохранились «советские» методики обучении и воспитания, пионерская, комсомольская организации, и заканчивая инновационными федеральными и региональными экспериментальными площадками. Учитывая, что социальное развитие и неравномерно, одновременное существование образовательных учреждений, опирающихся на различные принципы является оправданным – они решают различные задачи развивающегося общества. Однако, несмотря на имеющееся многообразие, оценка успешности адаптации школьника должна опираться на общие критерии, учитывающие и то, в какой мере старшеклассник адаптирован к школьной жизни, и то, в какой мере посредством школы он адаптируется к жизни в современном обществе. В первом случае мы говорим об адаптации актуальной, во втором случае, учитывающем процессы индивидуального и социального развития – перспективной. В этой связи В.А.Ясвин, при описании экспертизы школьной образовательной среды, наряду с представлением критериев оценки самой образовательной среды школы, вводит поправку на «общественный ветер», который также оказывает влияние на образование школьника [172]. Для нашего исследования важно также и то, при каком «общественном ветре» приходится и предстоит жить современному старшекласснику.

Учитывая особенности адаптации школьников в современных условиях, необходимо более конкретно рассмотреть вопрос об общих критериях успешной адаптации старшеклассников.

В критериях фиксируются признаки, при помощи которых возможно нечто определить, и которые, с точки зрения В.П.Симонова, И.С.Якиманской и других, должны удовлетворять требованиям измеримости [128,171].

В научной литературе по проблемам адаптации школьника, в зависимости от решаемых исследовательских задач, выделяются различные группы критериев. Так в исследовании [1,с.166] показано, что многими учеными используются «следующие критерии процесса школьной адаптации:

1) эффективность учебной деятельности, которая определяется через учебную активность и успеваемость;

2) усвоение школьных норм поведения, оценивающееся по поведению на уроке и поведению на перемене;

3) успешность социальных контактов, определяющаяся по характеру взаимоотношения с одноклассниками и отношению к учителю;

4) эмоциональное благополучие».

Соответственно критериями проявления школьной дезадаптации, здесь, выступают:

- неуспешность в обучении,

- нарушения в поведении,

- негативное эмоционально-личностное отношение к обучению,

- нарушение психосоматического здоровья школьника[1,с.206].

Аналогичной точки зрения, в отношении процесса дезадаптации, придерживается М.В.Шамардина в исследовании проблемы адаптации к школе детей пришедших из различных образовательных сред. Исключая вопросы биологической дезадаптации, она концентрирует свое внимание на процессах социокультурной адаптации в образовании[162]. М.В.Шамардина рассматривает в качестве основных три «типа проявлений школьной дезадаптации:

1. Неуспех в обучении по программам, соответствующих возрасту ребенка…
   
2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой…
   
3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения в школьной среде» [162,с.10-11].
   

Оценивая уровень адаптации учащихся на выходе из начальной школы, Н.Е. Разенкова [118,с.254] использует девять критериев адаптации:

- эмоциональное состояние,

- успешность социальных контактов,

- учебная деятельность,

- дисциплина и выполнение школьных норм поведения,

- реакция агрессии, гнева,

- наличие страхов и тревоги,

- игровая деятельность,

- двигательная активность в перемену,

• общее самочувствие.
  

М.М.Безруких, С.П.Ефимова считают, что «основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности» [11].

Отличия в критериально-оценочных аппаратах, степени детализации при измерениях интересующего процесса, обусловлено в первую очередь особенностями исходных представлений об адаптации и характером решаемых учеными задач.

В настоящем исследовании мы исходим из того, что в рамках процесса адаптации происходит: во-первых, гармонизация отношений человека с образовательной средой, во-вторых, мы имеем дело с процессами человеческого развития за определенный промежуток времени, когда ученик переходит с одного качественного уровня развития, на другой, более высокий, преодолевая адаптационный барьер. Успешность адаптации, в данном контексте будет определяться высотой этого барьера, которая зависит от актуального развития школьника, а также уровня, задаваемого зоной потенциального развития, выражающегося в требованиях и ожиданиях образовательной среды.

При проведении оценки успешности адаптации старшего школьника, как по показателю соответствия уровня актуального развития требованиям и ожиданиям образовательной среды, так и по другим показателям, необходимо определить масштаб предполагаемой оценки. Возможны различные виды оценок адаптированности старшеклассника: по отдельному предмету, группе предметов, в определенный период обучения (в течение месяца, четверти, полугодия, учебного года, во время обучения на одной из ступеней школы) - в общем, за любой период обучения.

В соответствии с темой настоящего исследования, нас интересует именно общая оценка успешности адаптации старшего школьника в образовательных пространствах старшей школы различных типов. В свою очередь, для решения иных задач подойдет более конкретный масштаб исследования. Общая оценка адаптируемости старшеклассников в образовательном пространстве предполагает: во-первых, охват всего периода обучения в старшей школе (зона актуального развития), зависит от особенностей образовательной среды и актуального развития старшеклассника; во-вторых, учет требований и ожиданий послешкольной образовательной среды (зона потенциального развития). Данная позиция нашла отражение в трех показателях адаптируемости старшеклассников.

В качестве первого привлечен показатель соответствия актуального развития школьника требованиям и ожиданиям образовательной среды. Для общей оценки успешности процесса адаптации по данному показателю более подходят итоговые оценки. Во-первых, в них выражается общая успеваемость за определенный период обучения. Во-вторых, не учитываются сиюминутные, преходящие показатели успеваемости, которые возможны в течение изучения отдельных тем, и которые могли выставляться с целью стимулирования школьника. В этой связи, в настоящем исследовании используются итоговые оценки обучения в средней школе, часть из которых, наряду с указанными преимуществами, обладают «большей» объективностью, ввиду коллективной оценки экзаменационных работ и возможностью апелляции. Дополнительными показателями могут выступать результаты экзаменов, сквозных контрольных, самостоятельных и других видов работ, текущие оценки по предметам.

Несмотря на присущую школьным оценкам учительскую субъективность, этот показатель позволяет оценить, на сколько ученик соответствует ожиданиям конкретной школьной образовательной среды, к которой адаптируется. Здесь важно подчеркнуть, что субъективность педагога, возможная неадекватность его требований при оценивании обучающегося характеризуют в первую очередь саму школьную среду, а не уровень адаптации к ней школьника.

Развитие способностей, задействованных при освоении и осуществлении способов учебной деятельности на практике, выражающееся в успеваемости школьника характеризуют не только адаптированность учащегося к учебе, но и учителя к педагогической деятельности. В этой связи, показатель успеваемости используется учеными в работах по проблемам адаптации. Так, в исследовании С.М.Редлиха, успеваемость школьника используется в качестве одного из показателей адаптации начинающего учителя [119,с.95]. А в коллективном исследовании [1, с.166], при определении критериев школьной адаптации, в качестве одного из главных выступает «эффективность учебной деятельности, которая определяется через учебную активность и успеваемость». В свою очередь, неуспешность адаптации – дезадаптация выражается неуспеваемостью в обучении школьников[1,с.206].

Для определения общей успешности адаптации в процессе обучения в старшей школе, при использовании итоговых оценок, мы можем определить средний балл успеваемости, как отдельного школьника, так и целого класса, в зависимости от поставленных исследовательских задач. Для проведения сравнительного анализа и соотнесения адаптируемости старшеклассников в различных образовательных пространствах, с нашей точки зрения, имеет смысл обратиться к процентному соотношению успешно адаптированных старшеклассников.

Уровни успешности адаптации школьника по данному показателю должны фиксировать весь возможный спектр оценок. При наличии неудовлетворительных оценок, которые негативно влияют и на допуск к экзаменам, и на получение аттестата о среднем образовании, мы должны зафиксировать недопустимый уровень школьной адаптации или уровень дезадаптации старшеклассника в образовательном пространстве школы.

Соответствие ожиданиям образовательной среды по данному показателю выражается в хорошей и отличной успеваемости. Учащиеся, которые в арсенале оценок имеют «четыре» и «пять», могут быть отнесены к группе успешной адаптации по критерию успеваемости. С нашей точки зрения не имеет смысла дифференцировать более детально старшеклассников на хорошистов и отличников, так как и те и другие удовлетворяют требованиям школы, а наличие только отличных оценок по всем предметам далеко не всегда свидетельствует об особых достижениях при изучении каждой из дисциплин.

Допустимый уровень адаптации по показателю соответствия уровня актуального развития требованиям и ожиданиям образовательной среды промежуточное положение между уровнями успешной адаптации и дезадаптации. Ему соответствует наличие удовлетворительных оценок по одному или нескольким предметам, а также отсутствие отрицательных оценок.

Мы дифференцировали успешность адаптации по трем уровням: дезадаптации, допустимому и успешному, которые в обобщенном виде представлены в таблице 2.

Таблица 2