Адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы (теоретический аспект)

Вид материала

Классификация образовательных пространств по характеру взаимодействия
Схема 3 Компоненты образовательного пространства
Образовательное пространство
Образовательное пространство школы

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8

Схема 2

Классификация образовательных пространств по характеру взаимодействия

Образовательная среда представлена культурной, социальной и природной составляющими, человек имеет возможность взаимодействовать с каждой из них. Природно-образовательная среда явлена человеку через естественные и искусственно созданные вещи. В образовательном пространстве, при взаимодействии с данным видом среды, вещь выступает в качестве объекта познания, предмета осваиваемой деятельности, в результате которой приобретает новые свойства. Культурно-образовательная среда явлена через знаки, системы знаков, тексты, а социально-образовательная среда предполагает взаимодействие с другими людьми.

Схема 3

Компоненты образовательного пространства

Культура

Знак, тексты

Социум

Человек, люди

Природа

Вещь

Взаимодействия

Образующийся

Образовательное пространство

Взаимодействие с природой можно рассматривать в рамках субъект-объектных отношений. Допуская позицию Другого человека и вступая в диалог с ним, мы действуем в соответствии с субъект-субъектными основаниями. Принуждая, манипулируя другим человеком, мы относимся к нему как к объекту наших действий. Социальное взаимодействие Одного человека с Другим представляет событие, их совместное бытие. На основе событийного подхода Д.В.Григорьев разрабатывает представление о воспитательном пространстве [39]. В основе такого понимания воспитательного пространства реализуется представление о человеке как социальном существе. Взаимодействие с природой и культурой может происходить один на один, в тоже время, оно может носить индивидуальный, а не социальный характер, но при этом иметь очень важное, как образовательное, так и воспитательное значение.

Взаимодействие с образовательной средой обладает некоторыми особенностями. Его нельзя рассматривать как физическое столкновение материальных тел, которое приводит к изменениям свойств каждого из объектов. Здесь взаимодействие имеет более сложный характер. С точки зрения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, высшие психические функции человека возникают путем интериоризации внешнего опыта [30, с.402-403]. Психическая функция, способ деятельности, изначально существует в образовательной среде как внешний образующемуся, далее путем вращивания становится внутренним качеством человека. Л.С.Выготский утверждал, что «высшие психические функции, неотъемлемой частью которых является употребление знаков, возникают в процессе сотрудничества и социального общения» [30, с.403]. Исходя из того, что в нашем понимании, культурные системы не полностью совпадают с социальными, мы допускаем взаимодействие с культурой, выступающей источником новообразований в психике человека. Сталкиваясь с внешними знаками и способами их употребления, в процессе социального общения, взаимодействия с культурой, у человека появляется возможность постепенно перевести психическую функцию из внешней во внутреннюю. Другим немаловажным аспектом взаимодействия в образовательном пространстве выступают возможности человека по преобразованию среды, когда при помощи психических функций человек производит новый социально-культурный продукт. И в том, и в другом случае мы имеем дело с приращением индивидуальной культуры, которое осуществляется в двух направлениях: познания и созидания.

По способу приращения индивидуальной культуры конкретного человека возможно зафиксировать два направления осуществления образования: речь идет о культурно-ориентированном и проблемно-ориентированном образовании. Эти направления не противопоставляются между собой. Они взаимодополняют и усиливают друг друга, образуя комбинации, характерные для конкретного образовательного пространства. В любом процесс образования может осуществляться как при участии педагога, так и без него. Человек может самостоятельно столкнуться с проблемой и разработать ее решение. Человек может осваивать культуру, вступая в социальное взаимодействие даже не с носителем культурного содержания, с человеком, который не владеет тем, что освоит образующийся.

При культурно–ориентированном образовании образовательное пространство объединяет человека и ту часть культуры, с которой он вступает в культурно-образовательное взаимодействие. Встреча с культурой осуществляется при столкновении с знаковыми формами: в процессах общения с другими людьми, в работе с текстами, таблицами, графиками, рисунками и т.п. В процессе интериоризации человек осваивает культурное содержание, открытое до него, переводит это содержание из внешнего плана во внутренний, что приводит к становлению индивидуальной культуры человека.

Проблемно–ориентированное образование предполагает охват образовательным пространством взаимодействия человека и среды, в результате которого фиксируется разрыв между тем, что имеется в действительности и тем, что конкретный человек об этом знает, когда на стыке знания и незнания о мире разворачиваются процессы мышления человека, позволяющего решить возникшие противоречия и обеспечить приращение культурного содержания. Здесь мышление выступает одним из процессов наполняющих образовательное пространство личности. В результате решения проблем происходит: во – первых, пополнение арсенала средств индивидуальной, а в некоторых случаях, мировой культуры, во – вторых, приобретается мыслительный опыт человека, осваиваются и развиваются новые способы мышления.

Освоение существующей культуры в образовательном пространстве происходит с участием процессов понимания, осмысления и применения познанного. Коммуникация, как источник нового знания, может носить, как непосредственный, так и опосредованный характер. Для непосредственной коммуникации характерно, что коммуниканты выражают мысли, идеи в ситуации «здесь и теперь», то есть в одном пространстве и в один и тот же промежуток времени. Опосредованные формы коммуникации могут осуществляться при помощи носителей знаковых форм. Читая книги, просматривая страницы интернета, человек вступает в опосредованную коммуникацию с другими людьми, даже с теми непосредственное общение с которыми, уже невозможно.

В понимании текста недостаточно установление значения только отдельных знаков, слов, его составляющих. При выражении идеи в тексте автор «разбивает» ее на части, фиксирующие отдельные признаки предмета. В одной части текста, автор может указать на форму, в другой описать цвет, в третьей – стиль и тому подобное, при этом авторское восприятие предмета не состоит из отдельных частей, он представляет его целостно.

При столкновении с текстом у человека, пытающегося понимать возникает задачи установления частей и сборки из них целостной картины. Единицы текста – знаки, с одной стороны, представляют себя (автонимная функция знака), с другой обладают значением, указывающим на определенный предмет [166]. Здесь очень важно подчеркнуть, что значение не есть свойство предмета, выраженного знанием. Значение возникает в результате согласования между людьми отнесения именно этого знака к именно этому предмету, вещи. «Значение – это результат особого соглашения между носителями языка и теми, кто строит язык»,- утверждает О.С.Анисимов [5,с.75].

Воспринимая текст, понимающему необходимо восстановить культурные значения каждого из знаков. Учитывая, что один и тот же знак может иметь несколько культурных значений, необходимо отсечь лишние. В процессе организации понимания текста необходимо указать: в каком подходе работает, на какие культурные традиции опирается автор, что изначально ограничивает спектр возможных значений при понимании. Сложнее понимается текст, в котором используются слова имеющие множество значений, метафор и т.п. Сама структура текста позволяет отсечь лишние значения. Контекст предложения, параграфа задает границы возможного использования значения отдельных слов. С другой стороны сами смыслы, складывающиеся в процессе понимания, отсекают значения, не относящиеся к высказываемой идее.

Выстраивая целостную смысловую картину, из отдельных значений знаков, понимающему необходимо приблизиться к тому, что имел ввиду автор. Несмотря на согласование значений отдельных знаков, следует отметить не тождественность в их восприятии отдельными людьми, что создает трудности понимания, начиная от образов, вызываемых знаками и заканчивая приверженностью подходам, которым придерживаются автор и понимающий.

Другой трудностью здесь является подмена процесса понимания, процессом узнавания, когда человек воспринимая знакомые знаки, придает иные значения, нежели имел ввиду автор, произвольным образом выстраивает или даже не выстраивает смысловую картину. При этом у него может появиться иллюзия понимания авторской идеи, что в дальнейшем может закрыть возможности осмысления понятого и приближения к тому, что имел ввиду автор высказывая текст.

Для преодоления указанных трудностей необходимо отличать процесс понимания как построения собственных смыслов, адекватных тому, что имел ввиду автор, от процессов узнавания и от редукции процесса понимания до его отдельных составляющих рассмотренных нами ранее. Рефлексия, осмысление понятого и последующая коммуникация с носителем культурного содержания (автором, педагогом), позволяет скорректировать ошибки понимания и приблизиться к авторской идее.

Правильное применение понятого с одной стороны, позволяет судить о корректности понимания авторской идеи, с другой в этом процессе осваиваются способы употребления нового культурного содержание, что уже само по себе свидетельствует о приращении индивидуальной культуры человека.

При понимании текста могут возникнуть затруднения, могут возникнуть несоответствия смыслов автора и того, кто его понимал. Фиксация этого несоответствия в рефлексии позволяет перейти от культурно-ориентированного образования к проблемно-ориентированному. Проблема понимания, может стать основанием для разработки новых способов понимания автора, конструирования смысловых единиц текста. В связи с чем, на первый план выходят процессы мышления, как способы конструктивной, творческой работы, порождающей новые знания, способы мышления и деятельности.

Конечно, проблемно-ориентированное образование не исчерпывается проблемами коммуникации и понимания. Столкновение с препятствием в деятельности, в ее осмыслении и выделении области незнаемого выступают отправной точкой как для разработки самостоятельного ответа на вопрос, так и для поиска имеющегося в культуре.

Мышление в отечественной научной литературе нередко трактуется как «активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.п., связанный с решением тех или иных задач, с обобщением и способа опосредованного познания окружающей действительности…» [150,с.273]. С.Л.Рубинштейн считал, что мышление «отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях» [123,с.360]. При этом идея отражения, применяемая для описания процесса мышления, с нашей точки зрения, используется достаточно условно. Говоря о задачах мышления, С.Л.Рубинштейн утверждал, что она «заключается в том, чтобы выявить существенные необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений…»[123,с.361]. Все это говорит о том, что в мышлении не отражается, а обобщается, преобразуется вид объективной реальности, в зависимости от решаемых задач. Другим основанием, подвергающим сомнению принцип отражения выступает продуктивная функция мышления, порождающая процессы, которые в дальнейшем могут трактоваться как объективно-реальные.

В своей работе мы ориентируемся на понимание мышления в трактовке О.С.Анисимова, проделанной на материале анализа работ отечественных и зарубежных ученых: «Процесс мышления - это прежде всего анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом; это затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них… Анализ и синтез – это две стороны, или два аспекта единого мыслительного процесса. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены…анализ какого-нибудь целого всегда обусловлен тем, по каким признакам в нем объединены его части. Правильный анализ любого целого всегда является анализом не только частей, элементов, свойств, но и их связей или отношений. Он поэтому ведет не к распаду целого, а к его преобразованию. Это же преобразование целого, новое соотнесение выделенных анализом компонентов целого, и есть синтез…»[5,с.64]. В мышлении важную роль играет процесс обобщения, как переход от единичного к общему, в котором происходит выделение существенных свойств, связей, признаков предмета, а так же отбрасываются несущественные, случайные. Результатом процесса обобщения выступают понятия, категории, суждения. Противоположным процессу обобщения в логике считается процесс ограничения как переход от общего к более конкретному [140,с.307]. Для обобщения важную роль играет абстрагирование как выделение вычленение какого либо свойства интересующего нас предмета и отвлечение от остальных[123,с.379].

Для проблемно-ориентированного образования представление о мышлении как о процессе постановки и решении проблем, о процессах его конституирующих выступает основанием проектирования деятельности педагога, управленца образования. В проблемно-ориентированном образовании человек обретает возможность проявить себя в качестве личности, он может выступить источником новообразований, творчески созидая новое содержание. Освоение существующей культуры позволяет человеку участвовать в процессах воспроизводства, с одной стороны, и выступать в качестве индивида. С другой – при освоении существующей культуры, в ориентации на созидание нового, закладывается фундамент будущего личностного бытия человека.

Организация образовательного процесса требует учета и согласования индивидуальных и групповых взаимодействий с образовательной средой. Доступ к среде, характер взаимодействия во многом зависит от «да» и «нет» других, от тех социальных ограничений, которые устанавливаются в конкретном обществе, а также от индивидуальных способностей человека. Это задает необходимость осмысления связи и отношений образовательных пространств и института образования, их функций друг по отношению к другу.

Институт образования призван установить правила доступа индивидов, социальных групп, коллективных субъектов к образовательной среде, способствовать взаимодействию с ней в течении образовательного процесса. В деятельности социального института образования должны учитываться не только образовательные взаимодействия, но и те, которые не приводят к приращению индивидуальной культуры. Необходимо учитывать как возможности использования образовательной среды одновременно определенным количеством людей, так и индивидуальные возможности и способности человека. Тем самым институт образования обеспечивает встречу образующегося с образовательной средой, стимулируя или затрудняя их взаимодействие.

В этом контексте образовательное учреждение, система образования, являются составляющей института образования, выступающего в качестве потенциальной образовательной среды, актуальное использование которой, позволяет разворачиваться индивидуальным, групповым и коллективным образовательным пространствам.

Рассмотренное понимание образовательного пространства и уточнения в его толковании, позволяет нам уйти от излишней многозначности в трактовках образовательного пространства, рассмотренных нами при анализе научно-педагогической литературы, а определение типов и видов образовательных пространств, исследовать характер взаимодействия человека с образовательной средой.

1.3 Образовательное пространство школы.

Школьное образование играет важную роль в процессах становления и развития человека. Не отрицая значимости внешкольного образовательного пространства, значимости отдельного предмета, все же необходимо подчеркнуть особую важность школы в целом: «огромную образовательную роль играет школа как целое, а не частичный учебный опыт», - утверждает И.Д.Фрумин [155, с.64].

Особенности школьного образовательного пространства определяются прежде всего специальной организованностью, целенаправленностью становления и развития школьников. Взаимодействие с культурой, явлениями природы, другими людьми имеет институциональный характер. Ученик осваивает предметное содержание в соответствии с определенными требованиями для общеобразовательного учреждения. Его учебная деятельность разворачивается, прежде всего, при взаимодействии с педагогом. Именно наличие педагога, выступающего от лица культуры с определенным содержанием образования, с нашей точки зрения, является главной особенностью образовательного пространства школы. Как субъект образовательного процесса, педагог в рамках государственного стандарта имеет возможность разрабатывать учебные программы, применять по своему усмотрению любой метода обучения, не сопряженный с физическим или психическим насилием.

При организации школьного образовательного пространства необходимо учитывать наличие другого субъекта образовательного процесса – ученика. «До пятидесятых годов ребенок вообще не рассматривался как важный фактор или элемент в организационной структуре школы», - пишет И.Д. Фрумин [155,с.81]. Игнорирование личности школьника, его прав и свобод, позволяло относиться к нему как к материалу педагогической деятельности. Это позволяло организационную структуру школы свести к кооперации педагогической и административно управленческой деятельности. Педагоги обеспечивали изменения материала, добиваясь заданного результата, причем неуспех педагогической деятельности зачастую приписывался и оправдывался наследственным или иным «браком», имеющимся в материале.

Опираясь на гуманистические принципы в образовании, на права и свободы отдельного человека, мы не можем принять за основу представление об ученике как о безликом материале. Так, с точки зрения А.В.Брушлинского, «в процессе обучения возникает, формируется и развивается мышление как искание и открытие существенно нового... и потому оно всегда является в той или иной мере продуктивным, творческим, самостоятельным» [21,с.44]. Это означает, что ученик выступает не безликим материалом, а предстает в качестве субъекта процесса образования, который не только осваивает существующее, но и созидает новое культурное содержание.

Аналогичной точки зрения придерживается А.В.Хуторской, обращая внимание на три вида деятельности, при помощи которых человек взаимодействует с образовательными областями:

«1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем;

2) создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения;

3) самоорганизация предыдущих видов деятельности – познания и созидания» [158, с.23].

Третий вид деятельности в процессах образования с одной стороны осваивается через познание существующих способов самоорганизации, с другой – через решение проблем. Осуществление самоорганизации в образовании выступает как форма, способ реальных живых процессов познания и созидания, и не требует с нашей точки зрения выделения в отдельный вид.

Познание и созидание, обеспечивающие приращение индивидуальной культуры, выступают в качестве двух видов деятельности в процессах образования школьника. Данное обстоятельство позволяет сделать вывод о неоднородности образовательного пространства школы. Познание школьником существующей культуры осуществляться в первую очередь в кооперации с педагогами. В тоже время школа допускает активность учащихся и предоставляет источники информации, по которым он овладевает культурой самостоятельно. В первом случае мы говорим о процессе обучения, который, с точки зрения Ю.К.Бабанского, «представляет специально организованную деятельность педагогов и учащихся, направленную на решение задач образования, воспитания и развития школьников» [8,с.5], а В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.Шиянов отмечают особенности процесса обучения, который с их точки зрения, представляет собой «…процесс познания управляемый педагогом» [112,с.186].

Данные способы познания позволяют нам условно поделить образовательное пространство школы на два подпространства: обучения и самостоятельного освоения культуры.

Подпространство обучения предполагает тесную связь педагога как носителя культурного содержания переработанного для понимания учащегося и школьника, осваивающего это содержание. Взаимодействие педагога и ученика будет наиболее эффективным при наличии у педагога определенных средств и методов работы с детьми определенного возраста, учитывающие индивидуальность школьника.

Подпространство самостоятельного освоения культуры, выступает как место проявления учащимся образовательной инициативы. Его наполняет работа с различными источниками информации (книгами, журналами и т.п.) приводящая к появлению новообразований у школьника, и выступающая сущностной характеристикой этого подпространства.

Созидание нового социально-культурного содержания предполагает творческую работу учащегося, работу по самовыражению, в процессе решения проблем, где он проявляет себя в качестве личности. В ориентации на познание внешнего мира, образовательной среды большое значение имеет подпространство исследовательской работы школьника. В ориентации на преобразование окружающей среды, где школьник имеет возможность проявления себя в качестве личности – подпространство творческой самореализации, и в ориентации изучение на самого себя, построения собственной деятельности и собственного поведения - управленческое подпространство.

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся их исследовательская работа может осуществляться в редуцированных, упрощенных формах. Для этого подпространства важно как самостоятельное открытие новых знаний о мире, так и обретения опыта научно-исследовательской работы, решения научных проблем. Понятно, что для школьного возраста освоение всего объема научно-исследовательской работы может оказаться не под силу. Мы разделяем точку зрения Н.И.Одинцовой о возможности проведения исследований на уроке и о том, как это следует осуществлять[107]. Важной задачей, которая должны решаться в этом подпространстве будет освоение элементов исследовательской деятельности, приобщения к ней, как основы будущего научного образования и научной деятельности.

Осмысление и корректировка собственных действий как важный аспект образования школьника происходит в рамках управленческого образовательного подпространства и является его необходимым составляющим элементом. Управленческое подпространство предполагает рефлексию осуществленного опыта, анализ ситуации, разработку планов, проектов и иных норм, задающих желательные изменения в будущем. Устройство данного подпространства характеризуется теми управленческими проблемами, которые его наполняют в отдельной школе. Управленческое подпространство предполагает разворачивание разработки норм поведения и деятельности не только для себя но и для других: учебной группы, класса, параллели и т.п.

Одной из основных проблем современной школы является проблема содержания образования. Каждая школа в рамках имеющейся у нее компетенции решает эту проблему. Для одних школ характерно то, что содержание школьного образования определяется исключительно администрацией школы, в других это делает администрация и педагогический коллектив, в третьих школах к решению этой проблемы привлекаются школьники и родители.

Подпространство творческой самореализации школьника представляет собой место применения культурного содержания. В этом подпространстве происходит реализация проектов школьника, которые могут носить, в том числе, и не образовательный характер. Здесь осуществляется применение знаний полученных в процессе понимания культурного опыта, здесь же осуществляется созидание материальной культуры, творчество школьника.

Итак, с нашей точки зрения, возможно выделить пять подпространств образовательного пространства школы:

обучения,
самостоятельного освоения культуры,
исследовательской работы,
подпространство творческой самореализации школьника,
управленческое подпространство.

В подпространстве обучения педагог выступает носителем культурного содержания, которое необходимо освоить школьникам. В процессе общения он привносит это содержание в вербальных или невербальных формах. Предъявляя требования к ученику, учитель включает его в процессы педагогического общения, привлекает к определенной деятельности по решению учебных задач. Ученик в свою очередь должен понять текст, уяснить требования учителя и решить поставленные педагогом учебные задачи. Предполагается, что именно таким образом ученик освоит необходимый материал.

Важной составляющей приобщения к обучению является оценка понимания и деятельности школьника. Оценка действий школьника обеспечивает соотнесение его действий с социальными ожиданиями, которые представляет педагог. С одной стороны педагогическая оценка может стимулировать проявление инициативы, с другой – негативно влиять на учебную деятельность обучающегося. С нашей точки зрения оценка школьника педагогом должна носить стимулирующий характер поддерживающий его познавательный интерес, позволяющий ему проявлять свои позитивные качества. Интересна идея безотметочного обучения, в основе которого лежит идея формирования «у детей учебной самооценки как основы умения учиться» [110,с.3]. Признавая всю важность самооценки, позволяющей ученику определять границы собственных знаний, области незнаемого, с нашей точки зрения, важное значение имеет внешняя оценка учебной деятельности школьника. Соотнесение внешней оценки и самооценки позволяет увидеть и соотнести как собственную деятельность, так и внешнее отношение окружающих к деятельности школьника.

С точки зрения В.П. Беспалько, «…можно вполне уверенно разделить все возможное мастерство человека в любой области деятельности на четыре качественно различных уровня:

I уровень: действие с подсказкой. назовем этот уровень деятельностью по узанаванию или уровнем знакомства.

II уровень: действие по памяти. назовем этот уровень деятельностью по воспроизведению или алгоритмическим уровнем.

III уровень: продуктивная деятельность с опорой на схожие алгоритмы. назовем этот уровень деятельностью в нестандартной ситуации, а уровень – эвристическим. можно говорить в этом случае об эвристической деятельности.

IV уровень: продуктивная деятельность в новой, «нехоженной» области. назовем этот уровень исследовательской деятельнстью, а уровень – творческим. только деятельность продуцирующую объективно новую информацию можно назвать творческой.» [12, с.29-30].

Опираясь на данную типологию, мы фиксируем три уровня освоения учебного материала:

первый уровень предполагает понимание учеником учебного содержания и воспроизведение понятого учителю;
второй уровень охватывает требования первого уровня и предполагает осуществление деятельности в стандартной ситуации;
на третьем уровне, охватывающем требования первого и второго, происходит решение проблем и осуществляется деятельность в нестандартной ситуации.

По сути, наше понимание третьего уровня охватывает третий и четвертый уровень в типологии В.П. Беспалько. Для третьего и четвертого уровня характерно то, что ученик попадает в проблемную ситуацию, требующую разрешения нестандартными методами. При этом для нас важным представляется то, что каждый более высокий уровень должен охватывать требования предыдущего.

Мы допускаем возможность того, что для некоторых учеников более успешной будет работа на более высоком уровне, когда, например, ученик плохо действует по предложенному алгоритму и хорошо ориентируется в нестандартной ситуации, находит решение. При работе с такими учениками возможна организация учебного процесса, когда ученик переоткрывает культурный способ решения проблемы, а не осваивает его в готовом виде.

В процессе обучения складывается субъектное отношение к культурному содержанию, однако, ученик не проявляет других субъектных качеств: созидания культурного содержания, определения способа освоения культуры, т.к. он задается как логикой разворачивания самого содержания, так и логикой педагогической организации учебного материала.

По отношению к подпространству самостоятельного освоения культуры школьником педагог может выступать в следующих функциях:

постановки задач самостоятельной работы,
содействия организации самостоятельной работы школьника,
общения по поводу результатов самостоятельной работы.

В подпространстве исследовательской работы педагог выступает в первую очередь организатором исследовательской деятельности школьника, он поддерживает его в освоении научно-исследовательской работы от ее элементов до целостного способа. Определение проблем исследования, темы может осуществляться как по инициативе ученика, так и по инициативе педагога. Для авторитарной педагогики характерно то, что темы определяет педагог. В гуманистической традиции к постановке проблем и определению тем подключаются школьники, они также участвуют в определении хода исследования.

Подпространство творческой самореализации состоит из клубов по интересам, где учащиеся по своему желанию занимаются интересующим их делом. Здесь педагог выступает организатором клуба, специалистом в данной сфере деятельности, который может продемонстрировать образцы творчества в собственном исполнении, либо привлечь других людей, продемонстрировать их работы. В этом подпространстве могут быть проявлены все субъектные качества человека, который может разработать идею и воплотить ее в собственной деятельности.

При оценке результатов в подпространстве творческой самореализации главное не разрушить инициативу молодого человека, дать возможность самостоятельного, а если необходимо и коллективного поиска путей совершенствования работы.

Управленческое подпространство образовательного пространства школы выступает как место, в котором определяются основные концептуальные идеи школы, определяются цели, задачи и содержание образовательного процесса, разрабатываются программы, проекты деятельности всех участников школьного образовательного процесса. В случае недопущения школьника к участию в управлении школой, он либо превратится в послушного исполнителя, либо будет управлять собственным образованием стихийно и непредсказуемо. В первом случае необходимо учитывать, что «лучший исполнитель, как правило, не способен на творчество», - утверждает В.Д.Шадриков. Во втором случае учителя попадают в ситуацию «возвращения», включения школьника в определенный администрацией и педагогами образовательный процесс, в ситуацию связанную с пере- мотивацией, пере- целеполаганием, и соответственно – перевоспитанием школьника.

Преодолеть это возможно через проведение управленческих семинаров и игр, на которых школьники совместно с педагогами смогут осмыслить собственное развитие, разработать образовательные и не образовательные проекты, осуществить постановку целей и задач обучения на определенный период, подобрать предметы, методы освоения учебного материала. Это позволит ученику включаться в процессы обучения и реализовывать собственные, а не внешние образовательные цели и задачи, проявлять себя в качестве субъекта, человека свободного, т.е. способного самопроизвольно, безусловно начинать состояние (И.Кант [57,с.419]). Школьник может включаться в разработку программ научно-исследовательской работы, определять интересующие темы и проблемы, решать, чем бы он хотел заниматься во внеучебное время. Конечно, школа существует в определенном правовом и экономическом пространстве и это не позволяет реализовать все, что может заинтересовать детей. Однако это не отрицает самой такой возможности вовлечения школьников в управленческое подпространство школы, это лишь задает рамки, ограничения при разработке и реализации школьных проектов.

На таких семинарах важны следующие функции педагога:

представления тенденций социальных изменений, касающихся школьников;
удержания рамок правовых и экономических возможностей реализации проектов и программ школьников;
представления методик, по которым они могут обучать школьников по образовательным областям;
экспертирования соответствия целей и задач школьников подбираемым методам и средствам получения образовательных и не образовательных результатов.

Вовлечение учащихся в управление собственным образованием совместно с педагогами и администрацией дает школьникам опыт организационно-управленческой деятельности, что является необходимым в условиях быстроменяющегося мира. А осмысление этого опыта в рамках управленческого подпространства позволяет из состояния непосредственного участия в управлении перейти к осознанному использованию управленческой деятельности в собственной жизни.

В современной школе в рамках классно-урочной системы все рассмотренные подпространства не существуют изолированно друг от друга. Урочная форма объемлет подпространства обучения и отчасти самореализации школьника, некоторые уроки включают в себя элементы подпространства исследовательской работы. Это позволяет говорить о взаимопроникновении подпространств школы друг в друга в зависимости от формы, способа организации в школе образовательного процесса. Более того, сбалансированная интеграция подпространств может способствовать повышению качества образования, так, Г.Ричардсон, к примеру, утверждает, что «учение и творчество – должны быть сбалансированы. Заучивание без творчества скучно, мертво и безжизненно. Творчество без учения – это отсутствие надлежащего содержания, техник или дисциплины, необходимых для адекватного процесса творения» [121, 198].

Несмотря на то, что функции и приоритеты педагога в каждом из подпространств имеют свои особенности, в образовательном пространстве современной школы учитель должен обладать качествами позволяющими осуществлять свою деятельность в любом из подпространств. Наиболее полно, с нашей точки зрения, структура личности педагога представлена В.А.Сластениным и Е.И.Артамоновой. С их точки зрения, целостность личности учителя «предполагает:

уровень самосознания, способность к обретению идеала, ориентация на будущее, в создании которого непосредственно участвует будущий учитель. Выстраивание ценностной иерархии в соответствии с концепцией профессиональной жизни, способность к самоанализу и самооценке;
интеллектуальная способность учителя к созданию объективной картины мира, сформированность естественно – научного и социально – философского мировоззрения;
осознания учителем целостного наполнения своего «Я» с позиции альтруистических устремлений, сформированность духовных педагогических потребностей с доминантой «на всех других» (А.Ухтомский);
сформированность общей культуры, осознание причастности к миру культуры (народа, Отечества, профессиональной группы, учебного коллектива), понимание многомирности субъектов;
проявление нравственной чистоты в реализации ответственности за мир, готовность и способность к со-творчеству;
сформированность потребностей и умений творческой деятельности, проявление на всех уровнях смысла совершенствования через сознательную включенность в общественную жизнь;
познавательная активность как ведущий вид творческой активности, готовность к дальнейшему самообразованию и самовоспитанию» [129, с.7].

В последние годы получила широкое распространение идея индивидуальной образовательной траектории (Т.М.Ковалева, Н.В.Рыбалкина, А.В.Хуторской [63,125,158] и др.). С нашей точки зрения она позволяет интегрировать подпространства образовательного пространства школы, определить последовательность вхождения в каждое из них. Представления об индивидуальной образовательной траектории являются необходимыми при решении задач образования в рамках гуманистической традиции, признающей права и свободы отдельного человека. В рамках этой традиции школьник рассматривается в качестве субъекта, выступает высшей ценностью, и соответственно школа рассматривается как существующая для ребенка, а не ребенок для школы.

А.В. Хуторской определяет индивидуальную образовательную траекторию следующим образом: «Индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь развития личностного потенциала каждого ученика в образовании» [158, с.49].

С точки зрения пространственного подхода, под индивидуально образовательной траекторией мы понимаем способ, последовательность разворачивания индивидуального образовательного пространства, включающего взаимодействие с образовательной средой, освоение образовательной среды, приращение внутреннего культурного содержания образующегося, выход на новые компоненты образовательной среды и освоение их.

Продвижение по индивидуально образовательной траектории предполагает вхождение школьника в подпространства школьного образовательного пространства. Понимание возможностей каждого из этих подпространств, опора на принципы организации образовательного пространства школьника и самоорганизации в нем, позволяет спроектировать оптимальную образовательную траекторию школьника. Программа продвижения по индивидуальной образовательной траектории, тем самым, определяет последовательность и меру включения школьника в каждое из подпространств образовательного пространства.

В образовательном пространстве школы, при организации педагогической деятельности возникает необходимость согласования индивидуальных образовательных траекторий.

А.В. Хуторской различает два способа обеспечения продвижения школьников по индивидуальным образовательным траекториям:

«Первый способ – дифференциация обучения, согласно которому, к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности или другим параметрам…

Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается от каждого ученика применительно к каждой из изучаемых им образовательных областей. Другими словами, каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин» [158,с.48-49].

В первом случае образовательная траектория школьника предопределена имеющимися вариантами, которые созданы администрацией и педагогами школы, что свидетельствует о ситуации выбора, а не о авторстве собственного образовательного пути. Здесь управленческое подпространство школы остается закрытым для школьника. Первый путь свидетельствует о манипулятивно-принудительном характере организации образования школьника. У него может даже сложиться иллюзия самостоятельности решения своего образования, при этом его решения ожидаемы и предзаданы, в ситуации отказа от выбора, за него во многих случаях решает взрослый – педагог, родитель, администратор.

Принципам субъектного подхода, личностно-ориентированного образования наиболее соответствует второй путь, когда школьник самостоятельно или в кооперации со взрослым разрабатывает свою индивидуальную образовательную траекторию в рамках управленческого подпространства, через семинары, круглые столы и т.п.

Мы бы хотели зафиксировать еще один возможный путь индивидуализации в образовании, обеспечивающий прохождение учащимся школы по индивидуальному образовательному маршруту. Здесь происходит игнорирование требований школы, педагогов, выражающийся в невыполнении заданий, пропуске занятий. Это приводит к тому, что в действительности учащиеся, несмотря на принадлежность одному классу, учатся разному, способы освоения учебного материала отличаются. Проблемой такой «индивидуализации» выступает стихийная, произвольная организация индивидуального образовательного пространства школьника, зачастую связанная с неосмысленностью оснований поступка, произвольностью в решении об игнорировании того или иного требования школы. Этот путь индивидуализации в школе обладает непредсказуемостью результатов, которые зависят от того, как и чем восполнится сэкономленное время школьником, от чего защищает и какие возможности закрывает игнорирование требований образовательного пространства школы в конкретной ситуации.

Запрет или ограничение на попадание в одно или несколько подпространств образовательного пространства школы не означает, что для них не найдется места в индивидуальном образовательном пространстве. В частности это не означает, что школьник не будет управлять собственным образованием, о чем свидетельствует третий путь индивидуализации, не означает того, что ученик не найдет возможности самореализации или исследовательской работы. Только в данном случае его достижения нельзя будет приписать заслугам школы. Более того, негативное управление своим образованием, основанное на игнорировании требований педагогов, с легкостью может привести к неудачам в педагогической деятельности.

Идеи индивидуальной образовательной траектории, управления собственным образованием в отечественной школе не обрели массового воплощения. Это во многом связано с тем, что современная общеобразовательная школа остается приверженцем классно-урочной системы, и, рассмотренные отношения педагог-ученик должны рассматриваться сопряженно взаимодействию педагога и класса. В современной школе невозможно разрабатывать, обсуждать и реализовывать на практике индивидуальный образовательный проект с каждым учеником в отдельности. Это и не целесообразно, так как, во-первых, по многим параметрам интересы школьников одной возрастной группы совпадают, что допускает объединение в классы, во-вторых, как мы указывали выше, некоторые качества могут складываться только в совместной деятельности, в процессах коммуникации и кооперации школьников.

Для большинства общеобразовательных школ характерно, что ученики классом проходят учебную программу, включаются в то или иное подпространство школы, в обстановке класса взаимодействуют с педагогом.

Образовательное пространство школы представлено совокупностью взаимодействующих с педагогами групповых образовательных пространств отдельных классов, которые в свою очередь опираются на индивидуальные образовательные пространства каждого ученика. Как правило, образовательное пространство класса относительно замкнуто и не предполагает появление объединенного образовательного пространства нескольких классов. В этом смысле именно класс, классы выступают основными элементами, отражающими образовательную ситуацию в современной отечественной школе. Освоение культурного содержания в каждой школе должно удовлетворять требованиям государственного стандарта, в правовом контексте обстановка в различных общеобразовательных школах типична. Особенности образовательного пространства конкретной школы, с нашей точки зрения, определяются в первую очередь тем типом взаимодействий, которые нормативно или традиционно заложены в образовательных пространствах школьных классов.

В основание школы как общеобразовательного учреждения, реализующего определенные цели и задачи, класса как ее относительно самостоятельной единицы могут быть положены авторитарный, манипулятивный и свободный тип взаимодействия. Естественное образовательное взаимодействие должно учитываться, но не может служить основой целенаправленной деятельности школы. К близким по значению выводам, на наш взгляд, приходит Г.Б.Корнетов. Учитывая кто и как ставит цели в процессе образования, он выделяет три базовых модели целенаправленного образовательного процесса построенных на принципах педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки [70,с.65].

С его точки зрения, педагогика авторитета «базируется на явном признании за воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их решение, право определять цели их воспитания и обучения, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей» [70, с.80]. Учитывая идеи Г.Б.Корнетова, М.Богуславский, утверждает: «Авторитарный педагог – мастер добиваться … искреннего, сознательного и заинтересованного выполнения учащимся его безусловных и неукоснительных требований…Авторитарный педагог никогда не маскирует своей позиции. Он прямо и открыто объясняет учащимся цель предстоящей деятельности, раскрывает ее перспективу и значимость сообщает о тех формах, способах, которые будут использоваться, а также обозначает предполагаемый результат» [15, с.26].

В соотнесении с нашей типологией образования, педагогика авторитета адекватна решению задач принудительного образования в авторитарном образовательном пространстве, так как педагог, опираясь на собственный авторитет, выступает в качестве того, кто извне устанавливает требования к образованию личности, но и ученик при этом занимает осознанную позицию. Решению задач манипулятивного образовательного пространства соответствует педагогика манипуляции. Как и в авторитарной парадигме, педагогика манипулирования рассматривает ученика в качестве объекта деятельности педагога и школы в целом. Существенным отличием этой модели, с точки зрения Г.Б.Корнетова, М.В.Богуславского, является то, что ученик не осмысливает и не ощущает на себе внешнего принуждения, у него складывается иллюзия самостоятельности в постановке и решении образовательных целей и задач. «Главным для педагога-манипулятора – совершить тонкий акт перепрограммирования и добиться восприятия ребенком целей манипулятора как своих»,- пишет М.В.Богуславский[16, с.36].

В основе свободного образовательного пространства лежит идея самостоятельности и автономности человека, что не исключает взаимодействия с педагогом. Однако здесь источником активности во многом выступает сам образующийся и взаимодействие с социальным окружением имеет субъект-субъектный характер. Данным условиям соответствует педагогика поддержки: «В процессе поддерживающего образования воспитатель и воспитуемый оказываются равноправными субъектами, сотворцами педагогического процесса, отношения между ними приобретают подлинный субъектно-субъектный характер»,- утверждает Г.Б.Корнетов[70,с.108]. Один из основоположников, разработчиков идеи педагогической поддержки О.Газман определял ее следующим образом: «…педагогический смысл понятия «поддержки» заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне)…Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [32,с.29 ].

Если во взаимодействии с педагогом образующийся не понимает к чему стремится, не имеет собственной позиции, мы не можем говорить о выстраивании отношений на субъект-субъектных основаниях. При наличии только одной позиции педагога, при его доминировании не возможен диалог между полноправными субъектами. В этой ситуации взаимодействие сводится к манипулированию или к формированию ребенка со стороны педагога.

Оказавшись перед лицом проблемы, не имея собственных средств и методов ее решения ученик во многих ситуациях ожидает помощи взрослого, педагога. Предоставить готовый вариант ответа, может лишить человека самостоятельности, возможности проявления субъектности. В момент, между отсутствием и проявлением субъектности образующегося возникает необходимость для педагога не спешить, не стараться повести школьника за собой – возникает необходимость педагогического ожидания, под которым мы понимаем принцип самоограничения педагога в соответствии с которым он позволяет сохранится самости образующегося, необходимое условие для проявления образующимся субъектности и готовности к диалогу. Проблематизируя школьника, относительно его целей, интересов, позиции педагог должен вовремя отстраниться и включиться, когда позиция, представление о целях и интересах возникнут. Если педагог увидит слабость позиции образующегося, она может стать предметом их совместного обсуждения, в котором и должно произойти усиление возникшего новообразования.

Близкой к идее педагогической поддержки выступает концепция педагогического сопровождения. С точки зрения ее сторонников (М.Р.Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева и др.), при осуществлении психолого-педагогического сопровождения ребенка в школе следует руководствоваться следующими принципами[14,с.7-9 ].

Первый принцип предполагает «Следование за естественным (не надо понимать – натуральным) развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе его жизненного пути. Сопровождение опирается на те психические, личностные достижения, которые реально есть у ребенка, составляют уникальный багаж его личности». Второй принцип провозглашает «Приоритетность целей, ценностей и потребностей развития внутреннего мира самого ребенка». Третий принцип определяет характер отношений взрослого и ребенка в процессе психолого-педагогического сопровождения: «Ориентация деятельности на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с окружающим миром, окружающими людьми и самим собой…».

При следовании этим принципам, с их точки зрения, необходимо решать следующие «…задачи психолого-педагогического сопровождения:

Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения.
Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения…
Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении…»

Наряду с традиционным пониманием деятельности педагога, идеи педагогической поддержки, педагогического ожидания и психолого-педагогического сопровождения, позволяют разворачивать педагогическую деятельность в рамках гуманистических принципов свободного образования, сблизить цели и задачи индивидуального и школьного образовательных пространств, т.к. во главу угла ставят ребенка, процессы его становления и личностного развития. В свою очередь, не состыковка индивидуального и школьного образовательных пространств, столкновение интересов, целей и задач учащегося и школы в целом, могут привести к проблемам отчуждения от школы, потери интереса к обучению, нарушению процесса вхождения в школьную жизнь.

В рамках достижения образовательных целей и задач в школьном образовательном пространстве должны использоваться адекватные формы обучения (уроки, семинары, лабораторные работы и др.), которые интегрируют элементы подпространств образовательного пространства школы: обучение и самореализацию школьников, обучение с элементами научной работы, обучение с самообразованием, обучение с управлением собственным образованием.

Выявление типа образовательного пространства школы осуществляемое по характеру взаимодействия педагога и ученика в свободном, манипулятивном и авторитарном образовательных пространствах должно опираться на следующие признаки. Во-первых, мы должны зафиксировать особенности ученика и его взаимодействия с педагогом. Во-вторых, определить, кто и как ставит цели образовательного процесса (идея Г.Б.Корнетова). В-третьих, зафиксировать отношение школьников к содержанию образования.

В авторитарном образовательном пространстве ученик выступает в качестве индивида, который призван освоить определенное педагогом культурное содержание. Это не означает, что у конкретного школьника полностью отсутствуют предпосылки личностного поведения, они скрыты, а индивидное начало преобладает. Выступая объектом педагогической деятельности, школьник принимает определенные извне цели, задачи и содержание образования.

В манипулятивном образовательном пространстве индивидные и личностные качества человека противостоят друг другу. С одной стороны, педагог поощряет личную инициативность и самостоятельность школьников, с другой придает им нужное учителю направление. В случае, когда собственные цели, задачи ученика и педагога совпадают, возникает как исключение субъект-субъектное взаимодействие.

В свободном образовательном пространстве наоборот, субъект – субъектные отношения преобладают, ученик выступает в качестве личности созидающей свой жизненный путь, самостоятельно определяет цели образования, имеет право на собственную точку зрения (таблица 1).