Сборник статей по материалам международной Интернет-конференции

Вид материала

bailey, k. d. 1994.
Henning, e., van rensburg, w., & smit, b. 2004.
Mcmillan, j. h., & schumacher, s. 2001.
Кислова А.А. Интернет-экзамен в сфере профессионального образования
Информационно-аналитическая карта вуза представляет собой [
Семантико – синтаксические типы и структурные модели сложных прилагательных, обозначающих цвет (на примере немецкого языка)
Нааrе аuf den Zähnen haben

Подобный материал:

1 ... 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Findings

I have not included the findings of the case study due to space constraints. However, the reader should be able to glean pertinent information from the next point, conclusions.

Conclusions

Although the purpose of the study was not a summative evaluation of a specific learning intervention, certain interesting issues came to the fore. The program makes repeated use of animal themes. This should be avoided, as students were clearly not positive about the perceived overuse of animal themes. Other reasons for poor attendance included logistical issues such as roster clashes.

Data gleaned from document review indicated that student participation and progress had been poor. These results are indeed disconcerting, and certainly give reason for concern. It should be noted, however, that the premise of the study was exploring the effect Reading Excellence™ had had on participants. The basis of my conclusions is the data gleaned from the interviews, followed by data collected from the questionnaires.

There was strong support from participants regarding the effect the program had had on their reading prowess. Participants perceived an improvement in their reading comprehension and, significantly, also their reading speed. Other skills also benefited, as perceived by participants. The program uses a female voice speaking with a standard South African English accent. Participants experienced this voice negatively at first, as they found it difficult to understand, since they were not used to this accent. However, they reported that this forced them to concentrate harder on understanding this particular accent, which in turn helped them understand their lecturers better.

There was also clearly discernable support for the notion of enhanced grammar skills, and reading skills in general. In terms of the perceptions, attitudes and beliefs of participants there had clearly been some progress regarding their reading, writing and listening prowess, in terms of ESL. This leads to the conclusion that, in the sense of a perceived improvement in reading prowess, the program has had a positive influence on the particular cohort of students.

It is, however, apparent that there is a difference between participants’ perceptions and recorded data. On the one hand many participants believe that the program had definitely made a positive effect on their reading prowess. On the other hand there are divergent data recorded by the same program, suggesting that the progress of specific cohorts of students at the eMalahleni Campus of TUT may has been less than satisfactory.

Bibliography

BAILEY, K. D. 1994. Methods of social research (4th ed.). New York: The Free Press.
BASSEY, M. 2002. Case study research. In COLEMAN, M. & BRIGGS, A. R. J. (Eds.), Research methods in educational leadership and management (108-121). London: SAGE.
COHEN, L., MANION, L., & MORRISON, K. 2000. Research methods in education (5th ed.). London: RoutledgeFalmer.
FERGUSON, S. D. 2003. English language proficiency as a likely predictor of academic performance of first year human resources management students at Technikon Natal. Technikon Natal, Thesis.
FOGELMAN, K. 2002. Surveys and sampling. In COLEMAN, M. & BRIGGS, A. R. (Eds.), Research methods in educational leadership and management (93-107). London: SAGE.
HENNING, E., VAN RENSBURG, W., & SMIT, B. 2004. Finding your way in qualitative research. Pretoria: Van Schaik.
HOLLIDAY, A. 2002. Doing and writing qualitative research. London: SAGE.
HUBERMAN, M. A., & MILES, M. B. 2002. The qualitative researcher's companion. Thousand Oakes, CA: SAGE.
MCMILLAN, J. H., & SCHUMACHER, S. 2001. Research in education: a conceptual introduction. (5th ed.). Harrisonburg: Addison Wesley Longman, Inc.
READING EXCELLENCE. 2004. Reading Excellence user manual. Pretoria.
TASHAKKORI, A., & TEDDLIE, C. 1998. Mixed method methodology: combining qualitative and quantitative approaches. Thousand Oakes, CA: SAGE.
TUT. 2004. Report on suitability of computer-based ESL program Reading Excellence™ (Internal document). Pretoria: Tshwane University of Technology.
TUT. 2006. Examination statistics (Report generated by Management Information System (MIS)). Pretoria: Tshwane University of Technology.
TUT. 2007. Number of students registered per ethnic group and gender (Report generated by Management Information System (MIS)). Pretoria: Tshwane University of Technology.
WELMAN, J. C., & KRUGER, S. J. 2005. Research methodology for the business and administrative sciences (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press.

Кислова А.А.

Интернет-экзамен в сфере профессионального образования

Одним из важных элементов подготовки вуза к комплексной оценке [Геворкян Е. Н, с.45] является процедура самообследования, предполагающая оценку качества подготовки студентов. Обычно такая процедура происходит в виде тестирования (аттестационных педагогических измерений [Масленников А. С., с.105] и требует от вуза больших усилий на разработку тестовых материалов, их сертификацию, обучение персонала, способного не только корректно провести педагогические измерения и обработать его результаты, но и грамотно их проанализировать и интерпретировать. Однако проводимые педагогические измерения по разным тестовым материалам и в разное учебное время не позволяют корректно сравнивать результаты не только с другими вузами, но даже порой и с главным критерием - государственными образовательными стандартами (ГОС). Огромные усилия дают минимальный эффект. В связи с этим надо признать, что критика сложившейся практики во многом является обоснованной.

Более того, сложившаяся практика не в полной мере отвечает «букве закона». Согласно Закону «Об образовании» (статья 33, п.20) «Целью аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников вуза требованиям ГОС : Условием аттестации образовательного учреждения являются положительные результаты итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников в течение трех последовательных лет. Таким образом, закон предполагает не разовый «срез» остаточных знаний, а их мониторинг в течение как минимум трех лет.

Таким образом, имеющиеся в вузах тестовые и контрольные материалы, созданные для оценки текущей успеваемости студентов, их достижений и дифференциации по пятибалльной шкале оценок, как правило, не могут быть использованы в целях аттестации отдельных образовательных программ и вуза в целом. Помощь вузам в проведении самообследования мог бы обеспечить в данном случае единый федеральный банк измерительных материалов и единая технология обработки результатов. Такой подход позволил бы реализовать принципы открытости и прозрачности оценочных процедур, привлечь к разработке, корректировке и широкому обсуждению академический потенциал высших учебных заведений и, что возможно наиболее актуально сегодня, на деле обеспечить требование независимости процедуры оценки, как от органов управления образованием, так и от вуза.

Как первый шаг с целью устранения сложившихся противоречий и оказания централизованной помощи учебным заведениям Национальное аккредитационное агентство в сфере образования (Росаккредагентство) предлагает вузам, проводящим самообследование, использовать возможности Интернет-экзамена по циклам ЕН и ГСЭ, проводимого дважды в год - во время зимней (декабрь - январь) и летней (май-июнь) сессий.

Интернет-экзамен – это компьютерное тестирование студентов образовательных учреждений Российской Федерации с использованием среды Интернет в режимах on-line или off-line.

Суть Интернет-экзамена состоит в том, что студенты одной специальности разных вузов по всей стране, используя современные компьютерные технологии, оцениваются по одним и тем же аттестационным педагогическим измерительным материалам (АПИМы) в одно и тоже время.

Интернет-экзамен может проводиться в двух режимах.

В режиме on-line в одно и тоже время студенты выполняют задания АПИМ в специально разработанной программной оболочке. По результатам выполнения экзаменационного АПИМ студент получает «оценки» - процент правильно выполненных заданий и процент освоенных дидактических единиц ГОС по данной дисциплине. По окончанию экзамена группы (или всего потока) в режиме on-line формируется рейтинг-лист. Вся аналитическая информация поступает в вуз в виде информационно-аналитической карты [Киселева В. П., с.15-35]после окончания экзамена по всей стране.

В режиме off-line в вуз по электронной почте высылается (зашифрованный) пул заданий и программная оболочка ТестЭкзаменатор. Студенты в этом случае также выполняют задания за компьютером, но результаты получают на следующий день после отсылки результатов для проверки в Росаккредагентстве. Интегральная информация, как и в первом случае, поступает в вуз в форме информационно-аналитической карты после окончания экзамена по всей стране.

Информационно-аналитическая карта вуза представляет собой [Киселева В. П, с.15-35] аналитический отчет (несколько десятков, а для большого вуза - сотен страниц) о результатах выполнения заданий АПИМ образовательными программами вуза. Аналитика приводится в двух направлениях:

сравнение результатов с Государственными образовательными стандартами;

сравнение результатов по отдельной программе вуза на фоне статистики всех однопрофильных программ, участвующих в экзамене.

АПИМы составляются таким образом, чтобы можно было проанализировать степень освоения студентами всей совокупности дидактических единиц дисциплины [Масленников А. С.,c.85-90]. При этом вуз не только получает ответ о выполнении студентами ГОС, но и, в случае невыполнения, перечень дидактических единиц, которые не были освоены. Таким образом, проводится массовая диагностика степени усвоения студентами учебного материала - по каждому студенту, учебной группе, образовательной программе; по каждой учебной дисциплине и циклу дисциплин. Подобный анализ позволяет преподавателям, заведующим кафедрами, деканам и ректорату корректировать учебный процесс (рабочие учебные планы, расписание и т.п.) с целью обязательного выполнения ГОС.

С другой стороны, собранная статистика по результатам выполнения дидактических единиц ГОС студентами большого количества вузов страны, позволит разработчикам стандартов третьего поколения откорректировать стандарты не только лишь на основе собственного опыта. Собранная статистика результатов выполнения АПИМ всех однопрофильных программ, участвующих в экзамене, представляет руководству вуза незаменимый (и независимый!) материал для диагностики качества подготовки в вузе по всем образовательным программам в разрезе отдельных дисциплин по каждому циклу.

В мае - июне 2005 г. в Интернет-экзамене приняли участие студенты 601 образовательной программы 58 вузов из 31 региона. Получено около 16 тыс. результатов экзамена. При этом, интересно отметить, что 42% результатов получены в режиме on - line (неявное подтверждение активного внедрения вузами современных информационных технологий). В декабре 2005 г. - январе 2006 г. в Интернет-экзамене уже приняли участие студенты 3890 образовательных программ 179 вузов из 51 региона России. Получено более 122 тыс. результатов, причем более 40% из них - в режиме on-line. Особый интерес Интернет - экзамен может представлять при внедрении принципов Болонского процесса, так как одним из важнейших требований к системе гарантии качества вуза является постоянная демонстрация качества подготовки студентов, и не столько для органов управления образованием, сколько для широкой академической общественности, родителей и работодателей. Интернет-экзамен при соблюдении определенных условий способен реализовать эту задачу.

Для студентов заочной формы обучения и обучающихся экстерном Интернет - экзамен предоставляет исключительные возможности при подготовке к экзаменам.

В перспективе Интернет-экзамен может решать и другие задачи, например, предлагая студентам задания повышенного уровня сложности. Если базовый уровень определяет только соответствие качества подготовки студентов требованиям ГОС, то повышенный уровень будет предполагать более сложные задания. На этот уровень будут допущены студенты, успешно прошедшие экзамен базового уровня. К проведению второго этапа и разработке тестов должны быть приглашены УМО, центры общественно-профессиональной аккредитации, все заинтересованные профессиональные структуры. Студенты, успешно прошедшие второй этап испытаний, могут быть рекомендованы для обучения в магистратуре и аспирантуре, что позволит выбрать действительно способных студентов и повысить эффективность аспирантуры.

Возможен и третий этап, когда студенты, успешно выполнившие второй тур Интернет-экзамена, приглашаются на очную сессию - олимпиаду (зональную, Российскую). Это элита нашего студенчества. Таким образом, Интернет - экзамен кроме основной своей функции, может способствовать созданию системы селекции способной студенческой молодежи.

Литература:

Геворкян Е. Н., Наводнов В. Г., Мотова Г. Н., Петропавловский М. В. Комплексная оценка высших учебных заведений. М. Центр государственной аккредитации, 2003. — 176 с.
Масленников А. С., Савельев Б. А.. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования: Учебное пособие. — М.: Логос, 2003. — 136 с.
Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.1996 № 12-ФЗ.
Киселева В. П., Масленников А. С., Наводнов В. Г.. Методика определения уровня подготовки студентов по результатам аттестационных педагогических измерений. — Центр государственной аккредитации, Йошкар-Ола, 2004. — 44 с.

раздел 6. Языковая личность и языковое сознание

Хабибулина Э.А.

Семантико – синтаксические типы и структурные модели сложных прилагательных, обозначающих цвет (на примере немецкого языка)

Изменения, происходящие в различных областях жизни и деятельности людей, отражаются в словарном составе языка. Так, например, бурное развитие индустрии моды, рекламного бизнеса стимулирует кроме всего прочего появление новых цветообозначений, так как изменения в моде в значительной степени основываются на изменениях цвета и соответственно существует потребность в словах, обозначающих цветонюансы.

Как известно, большинство цветообразований представляют собой прилагательные. Количество корневых прилагательных, обозначающих цвет, весьма ограничено, и они, конечно же, не могут отражать всю цветовую гамму, диктуемую течениями моды. Однако это легко компенсируется широкими возможностями словосложения при образовании прилагательных-цветообозначений.

Сущность данного способа заключается в том, что два корня или две словообразующие основы, состоящие из корня и аффикса, или два грамматически оформленных слова, или несколько корней, основ, слов соединяются в одну лексическую единицу, обладающую признаками слова. К внешним признакам, прежде всего, относятся единая неизменяемая, хотя и сложная словообразующая основа и централизующее (главное) ударение при наличии второстепенных.

Образование прилагательных цвета путём словосложения прилагательных известно с древнейших периодов развития немецкого языка:

ahd grasegruoni – grasgrün

mhd schamerôt – schamrot

Нами был выполнен анализ 325 сложных прилагательных-цветообозначений, с компонентами blau, braun, gelb, grau, grün, rosa, rot, schwarz, weiß, зафиксированных в различных лексикографических источниках (2, 3, 4, 5).

Согласно точке зрения М.Д. Степановой, адъективные композиты в немецком языке (как и субстантивные) следует классифицировать исходя их двух различных принципов: по структурно-генетическому типу и по типу семантико-синтаксической связи.(1,110)

Проанализировав сложные прилагательные-цветообозначения с точки зрения структурной классификации , мы представляем следующую картину: в составе исследуемого лексикографического материала присутствуют как полносложные соединения, так неполносложные соединения и сдвиги.

Полносложные соединения (eigentliche Zusammensetzungen) представляют собой самую многочисленную группу слов. К ней относятся 254 лексические единицы, что составляет 78,5% исследуемого материала. Полносложные соединения представляют собой простое сложение основ, независимо от отношений между их компонентами: herbstbraun, blaugrau, zartrosa, immergrün, glührot.

Неполносложные соединения ( uneigentliche Zusammensetzungen) насчитывают 30 лексических единиц (9,2 %). Первый компонент этих сложных прилагательных представлен существительным, который присоединяется по второму компоненту-прилагательному преимущественно с помощью соединительного элемента –(e)n-: rabenschwarz, flaschengrün, elefantengrau; также с помощью элементов –s-: frühlingsgrün, altersgrau и факультативного элемента – (e)-: blitzeschnell. Первый компонент с соединительным элементом представляет собой не основу, а словоформу (множественное число, родительный падеж).

38 лексических единиц (11,3%) следует отнести к категории «сдвигов» (Zusammenrückungen).

К сдвигам относятся прилагательные, которые обозанчают сочетание двух и более цветов в одном предмете: schwarzweiß, blauweiß, schwarzrotgolden.

В лексикографических источниках таких прилагательных выявлено очень мало (8), однако следует отметить, что в словарях и учебниках даны лишь более устоявшиеся лексические единицы.

К сдвигам также следует причислить сложные соединения с первым компонентом прилагательным, обозначающим цвет и вторым компонентом – причастием II , реже причастием I : blaugeblümt, rotgeschminkt, gelbgefleckt, rotlackiert, weißgetüncht.

По типу семантической связи между компонентами сложные прилагательные подразделяются на два типа:

определительные сложные прилагательные (bestimmte Zusammensetzungen):
сочинительные сложные прилагательные (kopulative Zusammensetzungen )

Подавляющее большинство исследуемых лексических единиц – (98%) представляют собой детерминативные (подчинительные) композиты: первый компонент уточняет, дополняет или усиливает значение второго.

Детерминативные адъективные композиты – цветообозначения представлены полносложными и неполносложными соединениями и сдвигами. У полносложных и неполносложных соединений вторым компонентом является прилагательное, обозначающее цвет. Первый компонент может быть выражен существительным, у полносложных, кроме того, прилагательным, наречием, глагольной основой.

Детерминативные сложные прилагательные с первым компонентом существительным являются самой распространенной моделью: wasserblau, giftgrün, blutrot, kreideweiß, rauchgrau, babyrosa, kanariengelb, nachtschwarz.

Первый компонент – прилагательное также распространен в составе сложных прилагательных-цветообозначений:

grüngelb, gelbrot, graublau; satttschwarz, knullblau, lichtbraun; indischrot, herbstlichgelb.

Весьма скромно представлены среди цветообозначений прилагательные с первым компонентом – глагольной основой: glührot, schlafrot,dämmerblau.

Лишь в одном сложном прилагательном первый компонент представлен наречием: immergrün.

Определительные сложные прилагательные со вторым компонентом-причастием отнесём к категории сдвигов. Такие композиты обозначают не только цвет, но и характер и способ придания того или иного цвета предмету:

braungestrichen – покрашенный в коричневый цвет;

weißgetüncht – в белый горошек;

rotkariert – в красную клетку;

weißglühend – раскалённый до бела

В исследуемом материале такие прилагательные представлены небольшим количеством, однако это не говорит о малочисленности или малой частотности употребления. Такие соединения образуются стандартно и очень легко, поэтому могут быть образованы спонтанно в случае необходимости (окказионально) и не требуют фиксирования в словарях. Любое простое прилагательное, обозначающее цвет, может употребительные в комбинации с причастием. Наиболее употребительные: - gestrichen, kariert, gestreift, geblümt, gerändert, getüncht, getüpft, geschminkt, lackiert.

К сочинительным (копулятивным) сложным прилагательным относится лишь 2% исследуемых лексем. Все они относятся к группе сдвигов. Компоненты композитов являются прилагательными и обозначают сочетание двух или нескольких цветов в одном предмете.

Компоненты соединены между собой по способу сочинительной связи: ни один из компонентов не уточняет и не дополняет другой – они равноправны.

Некоторые сочинительные сложные прилагательные находят широкое применение в языке: schwarzweiß, schwarzrotgolden. Но большинство из них носит более или менее случайный характер и не принадлежит к основному словарному составу языка.

Литература.

Степанова М.Д., Чернышова И.И. Лексикология современного немецкого языка.-М., 2005.
Klappenbach R., Steinitz W. Wörterbuch der deutschen Gegenwartssprache.- Berlin, 1961-1977.
Moskalskaja O.I. Das große deutsch-russische Wörterbuch.-M.,2003.
Wahrig G. Deutsches Wörterbuch.-Gütersloh/München,1991.
Wittmers E.,Pfütze M. Sprachpflege.Zeitschrift für gutes Deutsch//Farbbezeichnungen der Mode in beiden deutschen Staaten.- H7.-S136-140 .

Зольникова Ю.В.

Отражение немецкого языкового сознания через призму идиоматических выражений

Особое значение проблема взаимосвязи языка и культуры приобрела в настоящее время, когда отношения людей, принадлежащих к различным культурам, развиваются особенно интенсивно. Межъязыковые контакты ставят задачу исследования языка параллельно с культурно-национальной спецификой. За последнее время учеными предпринимались многочисленные попытки выявления и исследования фактов отражения в языке культурной специфики народа [Верещагин, Костомаров 1990; Кузнецов 1987; Назарян 1983; Телия 1988, 1983, 1996, 1999].

Особенно ярко культурно-национальные особенности окружающей действительности проявляются в идиоматических выражениях. Общепризнанным представляется тот факт, что идиоматический фонд любого языка является носителем и источником культурно-национальной информации и языкового сознания. При этом именно в идиоматическом фонде национальная самобытность языка получает наиболее яркое и непосредственное проявление.

Однако объем понятия идиомы долгое время являлся предметом дискуссии. Несмотря на то, что по общему признанию идиомы представляют собой ядро фразеологической системы языка (В.Н. Телия [Телия 1998, 59] указывает, что «идиоматика - бесспорное «ядро» фразеологии, можно даже сказать «собственно» фразеология...»), т.е. системы сверхсловных образований, запоминающихся говорящими на этом языке как единое целое, в лингвистике долгое время шли дискуссии о том, какие именно единицы конституируют идиоматику. Кроме того, в современной фразеологии существует большое количество терминов для описания данного феномена, называемого в разных концепциях идиомами [Кунин 1970; Мокиенко 1989; Телия 1998; Dobrovol'skij 1995; Burger 1998] устойчивыми синтагмами (feste Syntagmen) [Rothkegel 1973], фразеолексемами (Phraseolexeme) [Pilz 1978; Fleischer 1997], собственно фразеологизмами [Cemyseva 1980], идиоматическими выражениями (idiomatische Redewendungen) [Friedrich 1989] и т.д. Несмотря на различия в классификационных подходах, можно констатировать, что большинство исследователей сходится в том, что речь идет о сверхсловных семантических единствах, значение которых не выводится из значения их компонентов.

В некоторых современных работах по фразеологии [Burger 1998; Fleischer 1997] представители этого фразеологического класса, который мы в дальнейшем будем называть идиомами, понимаются как сверхсловные образования, не являющиеся законченными предложениями.

Д.О. Добровольский [Dobrovol'skij 1995] выдвигает гипотезу о том, что идиоматика представляет собой радиальную категорию. Принадлежность к категории рассматривается как градуированный феномен в духе теории прототипов. Оппозиция «да» / «нет» («быть идиомой» / «не быть идиомой») заменяется на оппозицию «больше» / «меньше» («быть идиомой в большей степени» / «быть идиомой в меньшей степени») [Dоbrоvоl' skij 1995, 28].

Идиомами являются наиболее нерегулярные фразеологизмы, т.е. фразеологизмы, обнаруживающие наибольшую идиоматичность и стабильность. Д.О. Добровольский [Dobrovol'skij 1995, 27-45] выделяет 12 параметров нерегулярности идиом, ни один из которых не может претендовать на «классообразующую» функцию. «Классическая» идиома, типичный представитель категории, должна являться носителем всех или большинства релевантных признаков. К ним Д.О. Добровольский относит:

1. Композициональность vs. некомпозициональность значения идиомы.

В языке существуют идиомы, компоненты которых имеют определенную семантическую автономность. Например, у идиомы etw. im Корf haben ('знать что-л. наизусть', букв. 'иметь что-л. в голове') компонент Корf выполняет квазисимвольную функцию: «контейнер для мыслей». Однако существуют идиомы, не допускающие подобной интерпретации. Примером может служить идиома ins Gras bеißеn ('умереть', букв. 'вгрызаться в траву').

2. Изоморфизм vs. отсутствие изоморфизма между формальной и семантической структурой.

Данный параметр связан с параметром композициональности, однако речь здесь идет не о процессе порождения идиом, а о их рецепции, возможности их разложения на составные части. Так, каждому компоненту идиомы den Wald vor lauter Вäume nicht sehen ('не видеть целого за деталями', букв. 'не видеть леса за деревьями') могут быть приписаны значения: den Wald ('единое целое'), vor lauter Bäume (,за деталями'), nicht sehen (,не видеть, не замечать'). Идиомы, не обнаруживающие изоморфизма между членением формальной и семантической структуры, являются "лучшими" представителями категории идиом.

Семантическая сложность vs. семантическая простота

Существуют идиомы, которым можно дать семантически простое определение: jmdn. übeгs Ohr hаuеn - 'обмануть'. Идиома der lachende Dritte означает 'тот, кто извлекает выгоду из спора двух других лиц' и, таким образом, является семантически сложной. Семантически простые идиомы являются «лучшими идиомами», чем семантически сложные.

Синтаксическая проницаемость vs. непроницаемость

Некоторые идиомы допускают введение в их компонентный состав дополнительных элементов, другие же нет:

jmdm. einen Bären аufbinden (солгать кому-л.’, букв., привязать кому-л. медведя’)

jmdm. eiпeп großеп Bäreп аиfbiпdеп (букв., привязать кому-л. большого медведя’)

Идиомы с синтаксически проницаемой структурой являются более регулярными, чем идиомы, не допускающие введения в их состав дополнительных элементов.

5. Наличие vs. отсутствие вариантов идиомы

Чем больше вариантов имеет идиома, тем более регулярной и, следовательно, менее идиоматичной она является:

etw. im Griff haben ('хорошо знать что-л., уметь что-л.') - etw. in den Griff bekommen/kriegen ('изучать что-л.')

6. Наличие vs. отсутствие коннотативно-прагматической экстенсивности.

Под этим параметром понимается наличие vs. отсутствие у идиомы экспрессивности, оценочности, эмотивности. Таким образом, идиома играть роль является более регулярной, чем идиома надраться как свинья.

7. Наличие vs. отсутствие особенностей формальной структуры

Под этим понимается прежде всего рифма и аллитерация в компонентном составе идиомы:

mit Ach und Krach (,c большими усилиями, с трудом')

klipp und klar (,абсолютно ясно, понятно')

8. Наличие vs. отсутствие уникальных компонентов в составе идиомы

Уникальные компоненты в составе идиомы свидетельствуют о высокой степени ее нерегулярности.

9. Регулярность vs. дефектность парадигмы

Под этим параметром понимается наличие грамматических аномалий, о которых говорилось выше. Чем больше грамматических аномалий обнаруживает идиома, тем более нерегулярной она является.

10. Семантическая совместимость vs. несовместимость компонентов

Семантическая несовместимость компонентов связана прежде всего с абсурдностью соответствующего образа. Такие идиомы не допускают буквального прочтения:

Нааrе аuf den Zähnen haben ('быть злым на язык', букв. 'иметь волосы на зубах')

11. Наличие vs. отсутствие семантической двуплановости

Разница между этим параметром и параметром семантической совместимости vs. несовместимости компонентов идиомы заключается в том, что семантическая двуплановость идиомы определяется узусом и правилами референтной отнесённости, в то время как семантическая несовместимость связана с правилами порождения синтагм.

jmdm. einen Вären aufbinden ('солгать кому-л.', букв. 'привязать кому-л. медведя')

ins Wasser fallen ('какое-л. событие не состоялось', букв. 'упасть в воду')

Традиционно этот параметр считался важным критерием отличия идиом от неидиом. Таким образом, подразумевалось, что идиомы обладают семантической двуплановостью. Однако как указывает Д.О. Добровольский, данный критерий является нерелевантным, поскольку такие единицы, как jmdm. einen Вären aufbinden, не имеющие буквального прочтения, традиционно считаются идиомами.

Следует также подчеркнуть, что параметр семантической двуплановости в принципе является достаточно спорным, так как первично декодируется фразеологическое значение, в чем заключается основной эффект фразеологизации [Вurger/Вuhofer/Sialm; Burger 1998]. Так, вне контекста идиома всегда идентифицируется как идиома, а не как коррелирующее свободное словосочетание.

12. Наличие vs. отсутствие мотивированности

Под этим понимается возможность интерпретации идиомы носителем языка. С когнитивной точки зрения параметр мотивированности vs. немотивированности является важным, поскольку он влияет на употребление идиомы. То, что нельзя объяснить, запоминается скорее как единое целое, в то время, как то, что может быть логически объяснено, воспринимается как более или менее регулярная комбинация слов.

Таким образом, каждый из названных параметров по отдельности не может претендовать ни на необходимость, ни на достаточность, но все в целом в духе фамильного сходства (Familienähnlichkeit) по Витгенштейну [Wittgenstein 1984, 11] формируют прототип идиомы, образующий ядро категории. Повсюду в языке мы сталкиваемся с относительно стабильным ядром и подвижной периферией. Так, несомненно в центре у нас окажутся идиомы типа заговаривать зубы, бить баклуши, вешать лапшу на уши, а на периферии идиомы типа играть роль.

Идиоме всегда свойственна фразеологическая двуплановость, поскольку помимо актуального значения она сохраняет коннотации, связанные как с исходными значениями слов-компонентов, так и с образной основой идиомы. Поэтому значение ее намного богаче значения синонимичного слова или выражения неидиоматического характера. В то же время, присутствие дополнительных оттенков значения, экспрессивность и эмотивность обуславливают ограничения на употребление идиом: ее стилистическую маркированность и семантическую связанность.

В настоящее время лингвисты выдвинули гипотезу о том, что большинство идиом 'прозрачны' и их внутренняя форма понятна носителям языка, поскольку они основаны на концептуальных метафорах. Утверждая, что идиомы частично сохранили свою образность, эти исследователи отвергают традиционный взгляд на идиомы, согласно которому эти языковые единицы имеют значения, закрепленные за ними в силу исторических метафорических процессов и давно утратившие связь со своими прототипами.

В противоположность этому подходу когнитивная лингвистика и психолингвистика исходят из того, что основой языкового употребления являются концептуальные схемы в голове человека (большей частью метафоричные и метонимичные), которые мотивируют значения многих идиом. Так, прямое и переносное значения идиомы связаны посредством концептуальной метафоры, которая проецирует знания человека о мире из одной области его опыта в другую. Для доказательства этой теории проводился ряд экспериментов. В частности, участников исследования просили детально обрисовать тот образ, который вызывает в их воображении та или иная идиома и ответить на ряд вопросов относительно этого образного представления. Интервьюируемые продемонстрировали удивительное единодушие в ответах, совершенно необъяснимое с точки зрения традиционного подхода, который утверждает, что связь между самой идиомой и ее значением потеряна и ничем не регламентирована. Напрашивается вывод о том, что образные представления, вызываемые идиомами, будучи постоянными у большинства носителей языка, основаны на метафорических знаниях, которые мотивируют значения этих идиоматических выражений.