Geum.ru

Итоговая научно-практическая конференция преподавателей и студентов

Вид материалаДокументы
О. С. Баркова, И. А. Сыромицкая
М. В. Безрукова
Р. Р. Бикбова, И. А. Сыромицкая
Н. В. Боброва
Подобный материал:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   21

О. С. Баркова, И. А. Сыромицкая


Профилактическая работа с подростками агрессивного поведения

в общеобразовательном учреждении


Изменения, происходящие на современном этапе развития общества, выдвинули целый ряд проблем, обусловленных ростом различных отклонений в личностном развитии и поведении подрастающего поколения. Безусловно, это привело к детской жестокости и агрессии. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом.

Социально-экономические процессы, происходящие в нашем обществе, отразились на ухудшении финансового положения многих семей, обусловили падение престижа ряда профессий, что привело к глубоким изменениям жизнедеятельности семьи. Происходит дезорганизация жизни семей, разрушаются сложившиеся нравственно-этические нормы и традиции семейного уклада. Для семей более характерными стали конфликтные отношения между супругами, родителями и детьми. Это обусловило снижение воспитательного потенциала семьи, ее роли в социализации детей.

На современном этапе растет число неполных семей, преимущественно материнских, с дефицитом воспитательных и других социально ориентированных возможностей. Формирование личности ребенка в неполной семье нередко происходит под влиянием различных состояний, например, неуверенность, обида, глубокие переживания развода родителей, в чем дети часто винят себя. Для большинства детей характерны те или иные формы агрессии.

Ситуация осложняется тем, что у определенной категории детей, особенно подросткового возраста, агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал подростка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие.

Агрессивный подросток приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе. Своевременное выявление детей, которым характерны признаки агрессивности в поведении, необходимо в целях предупреждения их неблагоприятного развития.

Исследования показывают, что агрессивность достаточно стабильна во времени и велика вероятность того, что агрессия в детстве может перейти в стойкое асоциальное или антисоциальное поведение у подростков и юношей (М. В. Алфимова, И. С. Зимина, Р. М. Масагутов, И. А. Фурманов и др.).

Агрессия представляет собой целенаправленное, разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям и вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние психологической напряженности, страха, подавленности и т. д.).

Анализ проблем агрессивности как определенного личностного отношения и особенностей его проявления показал наличие принципиально разных теоретических подходов, что серьезно препятствует пониманию реальных психологических причин агрессивности растущих людей и выработке действенных средств ее предотвращения:

– теория влечения (З. Фрейд, К. Лоренц, А. Адлер, Э. Фромм) предполагает, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивно и неизбежно. Агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ;

– теория фрустрации (Д. Доллард, Л. Берковиц) подразумевает, что агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории звучат так: «Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме. Агрессия всегда является результатом фрустрации»;

– теория социального научения (А. Бандура, А. Фромм) рассматривает агрессию как усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление.

Наиболее продуктивным представляется подход, исходящий из обусловленности агрессивных проявлений в личностных характеристиках и поведения детей не столько органическими, сколько социально-психологическими причинами. Данное обстоятельство четко раскрывается у детей подросткового возраста, когда особенно выпукло проявляются особенности личностного становления, в том числе отношений детей, их зависимость не от генетической предрасположенности, а от качественного изменения социальной позиции.

Разумеется, на развитие агрессивности подростка влияют и природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. В состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выход внутреннему напряжению, в том числе и в агрессивных формах поведения. Агрессия вызывается также необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, когда ребенок не видит иного выхода, кроме драки, или, по крайней мере, словесных угроз.

Вовлечение таких подростков в социально значимую, общественно оцениваемую деятельность побуждает их критически оценивать, пересматривать свое поведение, отношение к себе и другим людям, создавая объективные предпосылки для нормального личностного становления, нивелируя проявление агрессии.


М. В. Безрукова


Методика обучения умозаключениям как средство развития

мышления учащихся на уроках информатики в 10 классе


Переход к информационному обществу характеризуется быстрым темпом развития научного знания, которое к тому же быстро изменяется. Огромный поток информации требует от людей активизации мыслительной деятельности, что слабо проявляется у школьников в учебном процессе.

Таким образом, имеется противоречие между требованиями общества в людях, умеющих мыслить быстро, оригинально, и фактическим уровнем развития мышления у достаточно большой части современных выпускников средней школы, у которых интеллектуальные умения развиты недостаточно.

Проблема стоит в поиске способов и средств развития мышления в современном образовательном процессе и конкретно на уроках информатики. Мы полагаем, что таким средством может быть обучение учащихся умозаключениям.

Объектом нашего исследования выступает процесс обучения учащихся умозаключениям на уроках информатики, а предметом – методика обучения учащихся умозаключениям на уроках информатики. Цель исследования состоит в разработке методики обучения учащихся умозаключениям на уроках информатики. Объект, предмет и цель позволили выдвинуть следующую гипотезу: если разработать и реализовать на уроках информатики методику обучения школьников умозаключениям, то это активизирует их речемыслительную деятельность, улучшит их знания и повысит успеваемость.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. изучить психолого-педагогическую, методическую и другую научную литературу по теме исследования;

2. рассмотреть понятие мышления, умозаключения, их виды;

3.изучить педагогические теории развития мышления школьников с целью выявления возможностей умозаключений в учебном процессе;

4. экспериментально обосновать методику обучения учащихся умозаключениям и доказать выдвинутую гипотезу.

Анализ отечественных педагогических концепций и теорий развития мышления показывает, что:

1. развитие мышления – одна из важных задач школы;

2. мышление – это процесс переработки информации и получения нового знания (субъективно или объективно нового), в том числе посредством умозаключения;

3. мышление структурно состоит из следующих компонентов:

– информации (звуки, образы, тексты и др.),

– мыслительных операций (аналогия, сравнение, анализ, синтез и др.),

– логических форм (понятия, суждения, умозаключения, вопросы и др.);

4. механизмом работы мышления являются мыслительные операции и логические формы мышления.

В процессе поиска способов развития мышления учащихся на уроках информатики, опираясь на идеи ученых-дидактов, методистов, мы разработали методику обучения учащихся умозаключениям, которая состоит из следующих элементов:

1. Выполнение умозаключения по образцу.

2. Стимулирование вариативных умозаключений.

3. Самостоятельное формулирование умозаключений.

Организация опытно-экспериментальной работы по проверке выдвинутой гипотезы предполагала следующие этапы:

I. На первом этапе – проведение теоретического анализа учебников информатики и методических пособий по преподаванию информатики с точки зрения наличия в них учебного материала, относящегося к умозаключениям. Анализ показал, что в учебниках и учебных пособиях умозаключения встречаются крайне редко, а также мало вопросов, стимулирующих умозаключения.

II. На втором этапе мы подобрали материалы для выявления умений школьника делать умозаключения. Кроме того, мы наблюдали серию уроков, где были зафиксированы некоторые умозаключения, употребляемые школьниками. Был проведен констатирующий срез.

III. На третьем этапе опытно-экспериментальной работы нами была реализована методика обучения школьников умозаключениям. По окончании формирующего эксперимента мы провели контрольный срез умений школьников делать умозаключения.

IV. На четвертом этапе был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного срезов.

Результаты опытно-экспериментальной работы:

1) Выявлена положительная динамика в освоении школьниками умозаключений. Если раньше школьников, которые умеют делать умозаключения, мы наблюдали 6 человек из 18, то после реализации разработанной нами методики обучения учащихся умозаключениям их число увеличилось до 10 человек.

2) Констатирующий срез показал, что учащиеся могут делать индуктивные, дедуктивные умозаключения, делать выводы из понятий. После формирующего эксперимента появился ещё один вид: умозаключение по аналогии.

3) Анализ успеваемости учащихся по информатике на конец первой четверти и по окончании второй четверти показал положительную динамику. Средний балл успеваемости на конец I четверти – 3,3 балла. На конец второй четверти он стал составлять 3,6 балла.

Положительная динамика в умениях учащихся делать умозаключения указывает на развитие у школьников логических форм мышления, говорит о том, что предложенная нами методика обучения учащихся умозаключениям на отдельных этапах урока способствует развитию мышления школьников, усилению их интеллектуальной деятельности и логического потенциала.


Р. Р. Бикбова, И. А. Сыромицкая


Специфика работы социального педагога с людьми

пожилого возраста


Социальная работа с пожилыми людьми в последние годы приобретает важное значение. К сожалению, нужно признать, что положение пожилых и старых людей свидетельствует о том, что они являются наиболее социально незащищенными категориями населения.

Старение – сложный многозвеньевой процесс, неизбежно и закономерно нарастающий во времени и ведущий к сокращению приспособительных возможностей организма, увеличению вероятности смертности. Так или иначе, старение ведет к понижению жизнеспособности индивида, происходит сложная перестройка механизмов высшей нервной деятельности. К числу психологических проблем, типичных для периода старения, можно отнести пессимизм, грусть, обидчивость, чувство незащищенности, страх перед заболеваниями, уход в прошлые воспоминания, самоуглубленность, и как следствие – пассивная жизненная позиция.

Прекращение трудовой деятельности, ухудшение физического и психического здоровья, недостаток социальных контактов, семейные неурядицы – со всеми этими проблемами в одиночку пожилые люди справиться не в состоянии. Особую категорию составляют пожилые граждане, имеющие инвалидность. Они нуждаются в особом внимании со стороны государства, а социальная работа становится особенно важной и необходимой.

Важное место в деятельности социальных служб будет занимать обучение профессионалов, выполняющих программы оказания социальных услуг населению старших возрастов, причем подготовка профессионалов должна проводиться на всех уровнях академического обучения. Именно в этом, по убеждению В. Д. Шапиро, и состоит истинное понимание и приложение социальной геронтологии.

Для социальных работников необходимо, прежде всего, понимание и осознание множества психологических, психопатологических, соматических, морально-этических проблем, возникающих у пожилых и старых людей, овладение методиками и технологиями, которые помогли бы и облегчили их усилия в повседневной практической работе и общении с обслуживаемыми группами населения.

В основу технологии социальной работы с пожилыми должны быть положены следующие требования:

– предупреждение причин, порождающих проблемы пожилых людей;

– содействие практической реализации прав и законных интересов, обеспечению возможности самовыражения пожилых граждан и предупреждение устранения их от активной жизни;

– соблюдение равенства и возможностей пожилых граждан при получении социальной помощи и услуг;

– дифференциация подходов к разрешению проблем различных групп пожилых людей на основе учета факторов социального риска, влияющих на их положение;

– выявление индивидуальных потребностей пожилых граждан в социальной помощи и обслуживании;

– адресность при предоставлении социальных услуг с приоритетом содействия пожилым гражданам в ситуациях, угрожающих их здоровью и жизни;

– использование новых технологий социальной работы, направленной на удовлетворение потребностей и нужд пожилых людей;

– ориентация на развитие самопомощи и взаимоподдержки пожилых людей;

– обеспечение информированности пожилых граждан о возможностях социальной помощи и услуг.

Социальная помощь пожилым людям – это обеспечение в денежной или натуральной форме в виде услуг или льгот, предоставленных с учетом законодательно установленных государством социальных гарантий по социальному обеспечению. В таких условиях социальная помощь имеет характер периодических единовременных доплат к пенсиям и пособиям, натуральных выдач и услуг в целях оказания адресной дифференцированной поддержки нуждающимся категориям пожилых людей, ликвидаций и нейтрализаций практических жизненных ситуаций, вызываемых неблагоприятными социально-экономическими условиями.

Центральное место в решении проблем пожилых людей занимает социальный работник, который является связующим звеном между людьми пожилого возраста и различными службами социальной защиты. Помощь социального работника при действенном участии различных государственных служб может привести к эффективному разрешению многих проблем пожилых людей.

Квалифицированный специалист изучает образ жизни граждан пожилого возраста, знает эффективные способы адаптации к новым условиям после выхода на пенсию, перемены статуса, материального и семейного положения и т. д. Задачей социального работника становится определение местоположения человека в обществе и оптимальных условий для его жизнедеятельности – психосоциального лечения и поддержки граждан пожилого возраста. Также содержание социальной работы с гражданами пожилого возраста включает социальную реабилитацию, социальную адаптацию, оказание практической помощи пожилым и старым людям, разработку социальных программ работы с пожилыми людьми.


Н. В. Боброва


Приемы самостоятельной работы при концептуальном анализе текста


Нельзя сказать, что проблема организации самостоятельной работы студентов является новой для педагогической теории и практики. Ею в разные годы занимались С. И. Архангельский, С. Б. Елканов, И. И. Кобыляцкий, И. Л. Наумченко, М. У. Пискунов и другие ученые.

Анализ литературы позволяет констатировать, что большинство специалистов рассматривают самостоятельную работу студентов как одну из форм организации их учебно-познавательной деятельности и как средство ее активизации. При этом в качестве основных функций самостоятельной деятельности ученые отмечают качественное усвоение теоретических знаний, формирование умений и навыков самостоятельной работы, потребности в систематическом пополнении и обновлении знаний, овладение рациональными приемами методами самообразования.

В научной литературе, посвященной вопросам формирования способности учащихся к самостоятельной работе, предлагаются разнообразные приемы учебной работы (смысловая проработка текста, выделение в нем основных идей, общие приемы запоминания учебного материала, поиска дополнительной информации, рациональной организации времени и т. д.).

На уроках иностранного языка тест становиться основным средством обучения, так как он, как система речевого продукта носителей изучаемого иностранного языка, представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, с отражением определенного социального, деятельного фона, выражением социальной, профессиональной, личностной позиции.

Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речи определенной структуры, формы, жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения; как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями учащихся в обучении аспектам языка и видам иноязычной речевой деятельности.

Художественный текст является реализацией авторской картины мира и обладает следующими параметрами: целостностью, которая ориентирована на план содержания, на смысл, она психолингвистична и обусловлена законами восприятия текста, стремлением читателя соединить все компоненты текста в единое целое; связностью, которая лингвистична и обусловлена линейностью компонентов текста. Связность прослеживается в ритмической организации текста, во внешнем сочетании букв, фраз, предложений. Следующее свойство текста – завершенность. Текст, как правило, антропоцентричен, так как у него есть три центра: автор, действующее лица и читатель, следовательно, текст создается человеком, о людях и для людей. Социологичность художественного текста означает, что он связан с определенной эпохой и при этом сам выполняет социальные функции. Диалогичность текста связана с тем, что любой текст является ответной реакцией на другие тексты. Образность и интерпретируемость завершают этот список и означают способность вызывать систему представлений и множество интерпретаций.

Аспект аналитического чтения в вузе ставит своей целью сформировать навыки различных видов чтения: просмотрового, ознакомительного, изучающего и поискового, а также навык быстрого перехода с одного вида на другой. Однако доминирующими видами чтения являются просмотровое чтение, ознакомительное и изучающее.

В связи с тем, что в настоящее время соотношение аудиторной учебной деятельности и внеаудиторной работы меняется в сторону увеличения доли самостоятельной работы, необходимо обеспечить студентов приемами самостоятельной работы над художественным тестом. В современном понимании анализ таких тестов не должен проводиться в отношении отдельных его аспектов, а быть целостным и охватывать как план содержания, так и план выражения. Алгоритм такого анализа предложен современными лингвистами Поляковым, Бабенко, Гальпериным и другими. Алгоритмизация процесса позволяет обучаемому в кратчайшие сроки овладеть необходимыми умениями и навыками по обнаружению и классификации языковых единиц текста, выявлению их семантики в объективном плане. При этом текст способствует совершенствованию лексических навыков студента. Детальный алгоритм анализа способствует овладению информацией, ее декодированию и воспроизведению. А значит, повышает языковую, социолигвистическую, дискурсивную, социально-культурную компетенцию.

При лингвистическом анализе текста на первый план выходит анализ его семантического пространства, которое подразумевает определение концептуального пространства, то есть выявление парадигмы культурно-значимых концептов и описание их концептосферы.

Построение концептосферы художественного текста осуществляется как на занятиях, так и самостоятельно, при этом рекомендуется использовать следующие приемы:
  1. ознакомиться с заглавием, выписать дефиницию знаменательных слов заглавия из англо-английского словаря;
  2. выписать и посчитать ключевые слова текста и определить самое частотное, которое и будет являться базовым концептом;
  3. определить его дефиницию;
  4. определить ядро базового концепта и выписать лексические репрезентации;
  5. выписать образные номинации концепта, то есть те экспрессивные средства, которые раскрывают образ базового концепта;
  6. выписать субъективно-модальную лексику, которая показывает авторское отношение к базовому концепту.

Построение базовой концептосферы позволит объективно выявить элементы авторской картины мира и включить эти сведения в традиционный литературоведческий анализ текста.

Покажем реализацию системы указанных выше приемов на примере известного рассказа С. Моэма «A Friend in need» («Друг познается в беде»).

Первым приемом является ознакомление с названием, которое включает в себя два знаменательных слова: a friend и need. Англо-английский словарь под редакцией Коллинза дает следующие определения: friend – 1) a person known well to another and regarded with liking, affection, and loyalty; an intimate; 2) an acquaintance or associate; 3) an ally in a fight or cause; supporter; 4) a fellow member of a party, society, etc; 5) a patron or supporter; need – 1) the fact or an instance of feeling the lack of something ; 2) a requirement; 3) necessity or obligation resulting from some situation; 4) distress or extremity; 5) extreme poverty or destitution; penury. То есть друг – это близкий человек, которого ценят, любят, доверяют, тот, кто поддерживает, союзник; нужда – это состояние нехватки чего-либо, требование, необходимость, отчаяние или обстоятельства, при которых нужна помощь, бедность, нищета.

Так как заглавие является значимым компонентом текста и определяет его тематику, можно предположить, что ключевые слова будут связаны с указанными лексемами. Однако подсчет ключевых слов показывает, что самым частотным является глагол «swim» и его производное «swimmer». Следовательно, базовым концептом является лексема «плавание». Третий прием – дефиниция понятия. Англо-английский словарь Коллинза определяет «to swim» как: 1) to move along in water, etc., by means of movements of the body or parts of the body, esp. the arms and legs; 2) to cover (a distance or stretch of water) in this way; 3) to compete in (a race) in this way; 4) to be supported by and on a liquid; float. То есть плыть означает передвигаться в воде с помощью движений рук и ног и при этом держаться на поверхности, не тонуть.

Далее рекомендуется описать ядро концептосферы концепта плавать. То есть выделить субъект плавания, предикат, источник или причину, проявление плавания, результат плавания. В тексте эти элементы имеют лексические репрезентации, таким образом, описываем ядро следующим образом: субъект – молодой Бертон, предикат выражен глаголами «to swim», существительным «swimmer», источник или причина плавания показана следующим образом: to go broke, bad luck in cards, to get trimmed, to pawn everything, to be down and out. При этом мы имеем дело с экспрессивными синонимами и параллельной конструкцией. Проявлением плавания является дистанция и место. Заплыв должен осуществляться вокруг маяка, который в тексте упоминается три раза, вероятно для того, чтобы подчеркнуть большое расстояние. Результат плавания показан с помощью перифраза «The currents round the beacon were more thеn he could manage and we didn’t get the body for about three days». А также в прямой номинации утопления Бертона: «he was drowned». Образными номинациями концепта плавания являются лексемы «difficult», реакция Бертона – «taken aback», и подобное рождает образ того, что плавание только для здоровых людей в хорошей форме, которые молоды (I was a good swimmer myself when I was a young man), плавание в сознании старого Бертона также ассоциируется с умением, которое выделяет молодых студентов из массы сокурсников и поэтому он использует метафору «tin gods». Для молодого Бертона проплыть – значит получить работу.

Последним приемом при самостоятельной работе над художественным текстом при выполнении концептуального анализ является выписка субъективно-модальных смыслов текста, то есть лексики, выражающей авторское отношение к концепту. В тексте мы находим единственное проявление отношения автора к происходящему, которое выражено лексемой «shoсked». Остальные оттенки авторского отношения остаются за текстом и писатель предоставляет читателю самому решать, аморальна ли ситуация и виновен ли старый Бертон в происходящем.

Таким образом, следуя этапам, предложенным для исследования концептуального пространства текста, студент приходит к выводу, который затем развивается литературоведческими методами анализа. Концептуальный анализ при этом подразумевает работу с англо-английским словарем, что развивает лингвистическую компетенцию студента.