Итоговая научно-практическая конференция преподавателей и студентов

Вид материала

М. А. Бочкарёва, О. М. Павлова
М. А. Бочкарёва, Л. И. Харченко
Е. В. Варганова, И. А. Сыромицкая
Е. П. Владимирова, А. А. Максимова
Я. С. Воронина
М. Е. Вяткин, С. В. Юртаев
Первый уровень
Второй уровень
Третий уровень
Т. В. Гагаркина
И. Н. Галушка

Подобный материал:

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 21

М. А. Бочкарёва, О. М. Павлова

К вопросу обучения одарённых детей в общеобразовательной школе

Творческий и интеллектуальный потенциал любого государства составляют одарённые люди. В этой связи в современной педагогической науке обозначилась проблема педагогической поддержки в обучении одарённых детей.

Как показывают последние исследования детской одарённости Г. Б. Ананьевой, Ю. Д. Бабаевой, Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружининой и других, одарённые дети весьма существенно различаются между собой и обладают при этом некоторыми общими особенностями, которые необходимо учитывать при разработке содержания образования. Насколько раньше специалистам удаться выявить одарённость ребёнка и оказать ему педагогическую поддержку и помощь, настолько успешнее будет проходить раскрытие его творческого потенциала.

Это всё осуществимо в условиях специальной школы для одарённых детей или при разработке содержания образования в специальных классах. В условиях массовой школы требуется принципиально иной способ решения. Необходима система перестройки содержания образования таким образом, чтобы оно позволяло не на словах, а на деле решать проблему обучения.

В ходе теоретико-экспериментального исследования нами была разработана модель педагогической поддержки одарённых детей младшего подросткового возраста, осуществляемой учителем и психологом в образовательно-воспитательной среде. Модель предполагает индивидуальную работу с классом. Комплекс диагностических процедур направлен на выявление типа одарённости и тех трудностей, с которыми они могут встретиться. Реализация педагогической поддержки в обучении одарённых детей предполагает осуществление нескольких этапов:

Проведение наблюдения за группой детей.
Идентификация (выявление) одарённых детей и определение типа одарённости.
Формулировка трудностей детей с целью дальнейшего оказания помощи и поддержки со стороны психолога, учителей.
Разработка индивидуальных программ оказания педагогической поддержки одарённому ребёнку.
Осуществление программы помощи педагогического и психологического характера.
Проведение повторного диагностирования одарённых детей.
Анализ полученных результатов исследования.
Корректировка и внедрение программ педагогической поддержки одарённых детей.

Представленная модель педагогической поддержки в обучении одаренных детей была апробирована в ходе эксперимента, осуществлённого на базе муниципальной школы № 25 г. Орска. В эксперименте участвовало 43 ученика младшего подросткового возраста, среди которых было выявлено шестеро детей, имеющих различные виды одарённости.

Проведённые мероприятия в целях социально-педагогической поддержки одарённых детей младшего подросткового возраста позволили нам не только выявить виды одарённости, но и оказать им помощь со стороны учителя и психолога.

Наблюдения, выборочные эксперименты, проведённые за это время, наглядно иллюстрируют, насколько сложно перестроить систему обучения, изменить отношение учителей к «нестандартным детям», порой доставляющим школе много трудностей.

Как показывают результаты наших наблюдений, развитие одарённых детей может быть задержано системой репродуктивных упражнений и формальных требований. Сказывается то, что на практике обучение одарённых детей ведётся пока без «настоящей науки», опирается лишь на региональные возможности, на инициативу отдельных учителей, учёных, энтузиастов.

Было установлено, что у выявленных учащихся значительно улучшилось поведение, они стали более общительными, более внимательно относиться к одноклассникам, проявлять интерес к их проблемам.

Дети, проявившие различные типы одарённости, чаще стали принимать участие в олимпиадах различного уровня: национальных, региональных, муниципальных, городских; проявлять свои научные интересы, выступая с докладами на школьных и городских конференциях.

Таким образом, оказание педагогической поддержки одарённым детям со стороны учителя и психолога должна проводиться в системе с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

М. А. Бочкарёва, Л. И. Харченко

Реализация задач эстетического воспитания средствами

народной педагогики при изучении предметов

художественно-эстетического цикла

Задачи эстетического воспитания в процессе обучения – идти в ногу со временем, со своей эпохой и воспитывать молодёжь в соответствии с идеалами человека современного общества. В тоже время, воспитывая эстетические вкусы, учитель должен обращать внимание детей к прошлому своей страны, так как народ, теряющий связь с прошлым, теряет свою силу и своё будущее. Важно всегда помнить об этом, потому что всё дальше от нас уходят традиции, духовные и культурные ценности наших прадедушек и прабабушек, их праздники и игры, песни, сказки, семейные предания и обряды. Поэтому в школе должно уделяться большое внимание повышению уровня эстетического воспитания через исследование жизни, традиций и исторического опыта различных этнических групп.

К проблеме теории и практики реализации задач эстетического воспитания средствами народной педагогики обращались в своих трудах Ю. Б. Алиев, Г. Т. Ардаширова, В. К. Белобородова, Д.И. Латышина, Д. Б. Лихачёв и другие.

В настоящем исследовании мы изучали, насколько современные учащиеся владеют знаниями в области народных традиций, искусств, фольклора, умеют ли они применять эти знания на практике при проведении эстетического анализа объектов народного творчества.

В эксперименте принимали учащиеся 4 класса школы № 15 г. Орска. Наш выбор определялся тем, что накопленные ими за предыдущий период знания, умения и навыки не просто дополняются, а систематизируются и обобщаются, поэтому деятельность детей более продуктивна и осмысленна.

С этой целью нами было проведено исследование, которое включало анкету по определению эффективности осуществления эстетической воспитанности через выявление знаний младших школьников об истории и способах изготовления предметов народного творчества. Учащимися на уроках трудового обучения был проведён эстетический анализ изделий народного творчества, где они стремились чётко выражать свои эстетические суждения о предмете.

По результатам проведённого исследования мы видим, что 8% учащихся охотно делали анализ изделий, давали им эстетическую оценку и справились с заданием. У 45% учащихся уровень развития эстетической воспитанности средний. Эти дети не справляются с заданием полностью, воспроизводят только его небольшую часть, их суждения о предметах народного искусства примитивны и поверхностны. И, наконец, плохо справились с заданием 47% учащихся. Их познания в области народного творчества отличались низким уровнем.

На основе полученных нами результатов в экспериментальной группе были проведены серии уроков и внеклассных мероприятий, направленных на повышение уровня эстетической воспитанности учащихся.

Цель программы формирующего эксперимента – знакомство учащихся с историей и способами создания изделий прикладного народного творчества (Дымковская игрушка, Каргапольская игрушка и т. д.) посредством лепки из пластилина, глины, вырезания из бумаги, росписи; познакомить детей с историей возникновения, причинами выбора цвета, формы, материала.

Как показали результаты контрольного этапа эксперимента, интерес к народному творчеству у детей резко возрос. Также повысился и сам уровень эстетической воспитанности детей. Так, после повторного анкетирования он составил 18% вместо 8% на начало эксперимента. Появились логически верные рассуждения, глубокое осмысление особенностей предмета, правильное определение красоты окружающих вещей.

Таким образом, выбор объекта труда, предварительная беседа, постановка цели, эстетический анализ модели должны осуществляться на основе ознакомления с культурным прошлым своей страны, с традициями народа. Всё это является значительным фактором эстетического воспитания младших школьников.

Е. В. Варганова, И. А. Сыромицкая

Социально-педагогическая работа с детьми-инвалидами

по формированию навыков социально-бытового обслуживания

В настоящее время в России большая часть детей относится к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и задержкой в психическом развитии, которые нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям. Значительная часть детей с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается неподготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу.

В качестве цели специального образования лиц с особенностями психофизического развития во всех странах мира выдвигается их социальная интеграция. Ее успех в значительной степени зависит от социально-бытовой компетентности человека, его способности самостоятельно организовать свой быт. Поэтому подготовить каждого ребенка к самостоятельной, независимой от помощи окружающих жизни является главной задачей специальной школы. В сущности, весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на то, чтобы обеспечить социальную адаптацию в обществе.

Социальную адаптацию учащихся обеспечивает изучение всех предметов, входящих в учебный план специальной (коррекционной) школы, но направленное формирование социально-бытовой компетентности осуществляется в ходе занятий по социально-бытовой ориентировке, нацеленных на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни. При этом время, отведенное на изучение СБО, позволяет в основном лишь ознакомить учащихся с базовыми сведениями социально-бытового характера.

Педагогический процесс по формированию социально-бытовой компетентности умственно отсталых детей следует основывать на системно-деятельностном подходе к обучению и воспитанию, что обеспечивает его личностно-ориентированную направленность. Такой подход опирается на данные экспериментальных исследований последнего времени (Д. А. Виткаускайте, С. Ю. Коноплястой, Т. Н. Стариченко, Е. И. Разуван и др.), теоретические положения специальной педагогики и методические рекомендации, имеющие какое-либо отношение к данной сфере, справочные и энциклопедические источники, а также на многолетний практический опыт.

Исходным, отправным моментом в структурировании процесса социально-бытовой подготовки умственно отсталых детей является определение цели, то есть конечного результата данного процесса. Желаемый результат представляет собой обобщенную характеристику, портрет социально-бытовой умелости воспитанника к концу обучения в школе. Ориентируясь на намеченную таким образом общую цель, определяются основные задачи целостного педагогического процесса по социально-бытовой подготовке детей. Задачи указывают направления работы, а также позволяют определить основные сферы быта, в рамках которых необходима ориентировка детей для осуществления ими самостоятельной и независимой жизнедеятельности.

Эффективность педагогической работы по социально-бытовой подготовке воспитанников способствуют следующие условия: целенаправленность и системность педагогической работы; направленность ее на результативную подготовку каждого ребенка; дифференцированный и индивидуальный подходы к воспитанникам в отношении содержания и методов их обучения; обеспечение максимальной наглядности учебного процесса, активной деятельности детей в ходе восприятия и усвоения материала, осмысления ими учебной информации; формирование положительного отношения к осваиваемой бытовой деятельности; стимулирование деятельности детей одобрением, похвалой; широкое использование игровых методов и приемов обучения; коррекция и развитие познавательной сферы детей, общетрудовых и интеллектуальных умений; взаимодействие учителя и воспитателей.

При обучении детей социально-бытовым навыкам и умениям можно использовать разнообразные методы и приемы. Главное условие эффективности используемых методов – учет при отборе и применении дидактических и коррекционных задач обучения, уровня общего развития и социально-бытового опыта детей, их возможностей.

Слагаемыми успеха и результативности деятельности педагога должны быть: любовь к ребенку, выражающаяся в стремлении помочь ему овладеть максимально доступным его способностям, знаниям, навыкам и умениям; вера в возможность каждого ребенка достигать высоких результатов; педагогическое мастерство, заключающееся в отборе наиболее эффективных методов и форм обучения для каждого ребенка; терпение, так как желаемые результаты не всегда достигаются быстро.

В последние годы в нашей стране стало более заметным стремление к тому, чтобы изменить сложившуюся ситуацию с обучением и воспитанием детей-инвалидов в лучшую сторону. Приняты на государственном уровне соответствующие законодательные акты. Складывается система специализированных учреждений нового вида, позволяющих комплексно решать многие проблемы, осуществляется подготовка специалистов, призванных обеспечивать социальную реабилитацию детей с ограниченными возможностями.

Е. П. Владимирова, А. А. Максимова

Формы и методы работы социального педагога с неполными семьями

В настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом, усиливается интерес к проблеме воспитания детей в условиях неполной семьи. Несмотря на это, все же не в полной мере раскрыты и описаны механизмы, технологии практические применения методов и форм организации социально-педагогической помощи неполным семьям. Поэтому целью нашего исследования стало выявление эффективных форм и методов работы социального педагога с неполными семьями в современных условиях.

Анализ социально-педагогических исследований Е. А. Александровой, С. М. Беловой, Л. А. Беляевой, И. Ф. Дементьевой, Н. Б. Крыловой, Т. В. Лодкиной, Я. Г. Николаевой, Л. Я. Олиференко, В. М. Целуйко и других авторов позволили нам выделить психологические особенности детей, воспитывающихся в неполной семье: выросшие без отца дети часто имеют пониженный уровень притязаний; у них выше уровень тревожности и чаще невротизация характера. Мальчики из неполных семей труднее налаживают контакты со сверстниками, им сложнее усваивать мужские половые роли и соответствующий стиль поведения, они чаще других гипертрофируют мужское поведение, проявляют агрессивность и грубость, не способствует формированию мужских черт характера социально-воспитательная среда неполной семьи. В младенчестве ребенок чаще видит мать, чем отца; в детском саду няни и воспитатели - женщины; в школе учителя – женщины; педиатры и психологи – тоже женщины. Ребенок из неполной семьи, таким образом, оказывается в феминогенной среде и вообще не представляет специфику мужского общества. Для девочек характерны крайности в поведении. Они или очень застенчивы и тревожны в общении с мальчиками, или неразборчивы в связях. У девушек из неполных семей, вышедших замуж, меньше шансов понимать не только своих мужей, но и сыновей, то есть полноценно исполнять роль матери. Таким образом, теоретический анализ проблемы исследования позволили нам сделать выводы о том, что в неполных семьях вопросу воспитания ребенка необходимо уделять значительно больше внимания, так как ответственность за всестороннее гармоничное развитие личности ребенка ложится на плечи одного из родителей. Поэтому в качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что успешность воспитания детей в неполной семье зависит от уровня социально-педагогической культуры их родителей, от выбора эффективных форм и методов работы социального педагога с неполными семьями.

Для доказательства гипотезы нами была проведена опытно-экспериментальная работа, которая включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе мы провели диагностику детско-родительских отношений в семьях К. и А. Для этого мы использовали карту семьи и карточку учета нуждающихся в социально-бытовой помощи, а также методики: тест-опросник детско-родительских отношений А. Я. Варги и В. В. Столина; методика изучения внутрисемейных отношений PARI; карта социальных связей; методика незаконченных предложений. В психолого-педагогической диагностике детско-родительских отношений принимали участие две неполные семьи: женщины в возрасте 33 и 35 лет, имеющие детей 12, 13 лет соответственно. Обработав результаты методик, проведенных с родителями, мы выявили, что в семье К. мама старается всю власть взять в свои руки, пытается оградить своего ребенка от проблем реального мира, тем самым решая за него многие вопросы; в семье А. контакт ребенка с мамой весьма ограничен. Большую часть времени сын проводит без контроля со стороны старших, из-за чего возникает опасность вовлечения подростка в различные виды противоправной деятельности.

В связи с полученными результатами на формирующем этапе нами был проведен ряд занятий с подростками и их родителями, направленный на корректировку межличностных отношений. Цикл занятий включал родительское собрание «Умеете ли вы любить своего ребенка», лекцию для родителей «Кризис подросткового возраста», тренинг с родителями, тренинг с подростками, лекцию «Любовь = доверие+принятие», семинар-тренинг с подростками и их родителями «Формирование толерантного поведения в семье», коллективную конкурсную программу «Наша семья».

Работу мы начали с родительского собрания, которое провели в несколько нетрадиционной форме, что позволило организовать коллективную деятельность, направленную на создание «формулы успеха» в воспитании собственного ребенка. По окончании собрания мамы проанализировали родительское поведение и предложили собственные формы проявления любви к ребенку. В ходе проведенной социальным педагогом лекции родители получили необходимую информацию об особенностях подросткового возраста – об изменениях в строении организма и периоде полового созревания, о приоритетных желаниях и интересах детей. Мы предложили родителям несколько практических советов, а также специальную литературу для домашнего прочтения. Эти знания во многом помогли родителям педагогически целесообразно осуществлять воспитательный процесс в семье. Также были проведены тренинги, направленные на снятие общей внутренней напряженности в семье, на повышение коммуникативной компетентности родителей и поднятие уровня самооценки у подростков. Конкурсная программа под названием «Наша семья» стала заключительной на формирующем этапе: семьи придумали девиз, приготовили коронное блюдо, выступили с конкурсным номером, рассказали о своих семейных традициях и представили собственный семейный герб. Обсуждение интересов, прав и обязанностей ребенка, его желаний и чувств, совместная коллективная деятельность оказались полезными для родителей и их детей и способствовали развитию взаимопонимания между ними, выработке отношений сотрудничества.

Результаты, полученные на контрольном этапе эксперимента, доказали наше предположение о том, что успешность воспитания детей в неполной семье зависит от уровня социально-педагогической культуры их родителей, от выбора эффективных форм и методов работы социального педагога с неполными семьями.

Я. С. Воронина

Подготовка специалистов с использованием информационных

технологий

В современном обществе нет ни одной сферы жизни, ни одной профессии, где человек мог бы почувствовать себя независимо от мира экономики, мог жить, не учитывая ее законы. Сегодня не вызывает сомнения, что новые поколения, вступающие в жизнь, должны быть более адекватно ориентированы в экономической области с целью более оптимальной организации своего труда. Уровень подготовки специалистов должен отвечать не только текущему состоянию общественных и производственных отношений, но и обеспечить способность специалистов: адаптироваться в процессе обновления и изменения экономической и производственной сферы страны; находить решения в нестандартных ситуациях; самостоятельно и творчески мыслить.

Важным характерным процессом, происходящим в обществе, является его глобальная информатизация. Современное общество под влиянием всеобщего процесса информатизации преобразуется в новую общественную структуру – информационное общество, способное пользовать современными знаниями во всех общественно значимых областях человеческой деятельности, в том числе и профессиональной. Главная задача процесса информатизации современного общества состоит в обеспечении через сферу образования освоения теории и практики использования современных информационных технологий, способствующих развитию альтернативного мышления, формированию умений, разрабатывать стратегию поиска решения как учебных, так практических задач, прогнозировать и анализировать результаты принятых решений на основе моделирования информационных процессов, явлений, взаимосвязей между ними.

Особую актуальность приобретает задача подготовки кадров новой формации в сфере экономики и финансов: достичь высокого профессионализма, умения самостоятельно принимать без овладения методами новых информационных технологий.

Организуя профессиональную подготовку современного экономиста, необходимо формирование у последнего понимания профессиональной сущности решаемых им задач. Практика работы в ВУЗе, изучение передового педагогического опыта подготовки современного специалиста позволяют сделать вывод о том, что в процесс познания должны быть привнесены современные информационные технологии.

Организация профессиональной подготовки специалиста в ВУЗе предполагает использование таких информационных технологий, как:

средства обучения, обеспечивающего как оптимизацию процесса познания, так и формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности;
предмета изучения – современные методы обработки информации, учитывающие специфику организации информационных процессов в профессиональной среде;
инструмента решения профессиональных задач, обеспечивающих формирование умения принятия решений в современной информационной среде, а именно: определение, организация и поиск профессионально-важной информации; выбор и использование средств, адекватных поставленной задаче; разработка технологии обработки информации; использование полученных результатов в оптимизации процесса решения профессиональных задач.

Эффективность использования информационных технологий в профессиональной подготовке специалиста зависит от:

концептуальной разработанности педагогических инструментальных средств, используемых в организации учебно-познавательной деятельности обучаемых;
уровня адаптивности учебно-информационной среды подготовки современного специалиста его профессиональной среде;
уровня готовности обучаемых к решению профессионально-ориентированных задач посредством информационных технологий.

Этапы профессиональной подготовки студентов экономических специальностей средствами информационных технологий:

ориентировочно-исследовательский – по сути знакомство с субъектами, средствами, способами и условиями будущей профессиональной деятельности в сфере экономики, прогнозирование ее осуществление;
организация и обеспечение учебного процесса – исполнение самой деятельности в форме обучения – предполагает определение подходов, организацию учебного процесса и его обеспечение;
развитие, саморазвитие – самосовершенствование будущего специалиста экономиста – предполагает закономерное изменение личности в ходе профессиональной подготовки и характеризуется количественным, качественным и структурным преобразованием, обеспечивающим нормальное функционирование человека как субъекта труда.

Для подготовки специалистов-экономистов с использованием информационных технологий есть компьютерные аудитории с программным обеспечением Microsoft Office. Microsoft Office – это пакет прикладных программ, позволяющих решать разнообразные задачи. Приложения Microsoft Office настолько тесно связаны между собой, что их совокупность можно рассматривать как единую программу. А именно:

Microsoft Word – один из лучших текстовых редакторов. Он позволяет создать и редактировать документы, добавлять в них таблицы и рисунки, изменять оформление абзацев и начертание шрифта, готовить документ к печати.
Microsoft Excel – программа, обладающая эффективными средствами обработки числовой информации, представленной в виде электронных таблиц. Она позволяет экономистам выполнять математические, финансовые и статистические вычисления, оформлять отчеты, построенные на базе таблиц, выводить числовую информацию в виде графиков и диаграмм.
Microsoft Access – профессиональная программа управления базами данных. С ее помощью можно накапливать и систематизировать разнообразную информацию, искать и сортировать объекты согласно выбранным критериям, конструировать на основании имеющихся записей прекрасно оформленные отчеты. Access обеспечивает одновременный доступ к данным десяткам пользователей.
PowerPoint – приложение для подготовки презентаций, слайды которых выносятся на суд общественности в виде распечатанных графических материалов или посредством демонстрации электронного слайда-фильма.

Освоив правила взаимодействия элементов Microsoft Office друг с другом и с операционной системой Windows, студенты-экономисты получают уникальный инструмент, способный выполнять сложные комбинированные операции.

М. Е. Вяткин, С. В. Юртаев

Учёт педагогических взаимодействий в процессе

профессионального обучения студентов

Качество подготовки любого специалиста в современных условиях определяется не только уровнем его знаний, но и профессиональными умениями, позволяющими ему творчески решать возникающие проблемы, активно взаимодействовать с людьми на основе установления субъект-субъектных отношений. Система вузовского образования по обучению специалистов должна обладать широким набором средств, обеспечивающих развитие этих умений. Одним из наиболее важных моментов в этом является то взаимодействие, которое складывается между преподавателем и студентом: вступая в субъект-субъектные отношения и являясь их активным участником, студент начинает воспринимать реализуемые способы общения как норму, как свой индивидуальный выбор.

Педагогическое взаимодействие в системе «преподаватель – студент» представляет собой систему взаимных воздействий субъектов, включенных в совместную деятельность на основе общих целей профессионального образования. Подобное взаимодействие имеет большое принципиальное значение с точки зрения аксиологической составляющей, поскольку это взаимодействие между преподавателем и студентом влияет на формирование системы ценностей будущего специалиста, таких как человек, истина, образование, профессия и другие. Важно иметь в виду, что процесс взаимодействия преподавателя и студентов протекает в столкновении целей, интересов, жизненных позиций, мотивов, личного индивидуального опыта, что вызывает диалектические изменения форм взаимодействия в ходе учебного процесса.

Педагогическое взаимодействие – одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания. Это сложнейший процесс, состоящий из многих компонентов – дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий, который присутствует во всех видах деятельности – познавательной, трудовой, творческой.

Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между преподавателем и студентом), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Опытные, талантливые педагоги обладают особым педагогическим чутьем и тактом и умеют управлять педагогическим взаимодействием. Совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей, педагогическое взаимодействие способствует не только становлению личности студента, но и творческому росту педагога.

Выделяют несколько уровней и типов педагогического взаимодействия:

Первый уровень – это взаимодействие человека самим с собой. Именно на этом уровне происходят процессы самопознания, самопроектирования, самоанализа и самооценки. От умения личности взаимодействовать с самим собой во многом зависит конструктивность ее отношений с окружающими людьми.

Второй уровень – это взаимодействие человека с другим. При этом другой очень разнообразен в своих проявлениях: он может быть значимой личностью, равноправным партнером, а может оказаться человеком, мнение которого не играет существенной роли. Но, если человек научится относиться к себе самому как к другому, то следующим шагом будет понимание и принятие другого как себя.

Третий уровень – это взаимодействие личности с определенной системой.

Таким образом, под педагогическим взаимодействием понимается связь субъектов образовательной деятельности, приводящая к количественным и качественным изменениям в учебно-воспитательном процессе и в личностных характеристиках взаимодействующих сторон.

В последние годы изучаются педагогические возможности методов активного обучения (проблемные лекции, групповые дискуссии, анализ конкретных ситуаций, динамические пары, конференции, ролевые и деловые игры, видео метод, мультимедиа и т. д.), которые наряду с традиционными (объяснение, рассказ, работа с учебником, беседа, показ и т. д.), способствуют повышению интенсификации, эффективности, качества и результативности процесса обучения в вузе. Способы взаимодействия педагога и обучаемых на учебных занятиях широко представлены в педагогическом наследии (Ю. К. Бабанский, П. Ф. Каптерев, А. С. Макаренко, П. Я. Гальперин, В. А. Кан-Калик, В. Л. Леви, И. Я. Лернер, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский).

Педагогическое взаимодействие нуждается в самых разнообразных исследованиях стратегий, форм, механизмов на самых разных уровнях. Данный подход позволит изучать педагогические взаимодействия не только как отдельные стороны прикладных направлений педагогики, но и как общую, базовую категорию философии образования.

Эффективность педагогического взаимодействия на учебных занятиях зависит от множества факторов (успешного определения целей совместной деятельности, соответствия педагогической тактики конкретной задаче данного взаимодействия, активности самих студентов и т. д.). Среди них важную роль играет фактор оптимального выбора методов обучения, реализация которых в конкретных условиях образовательного учреждения дает высокий уровень качества подготовки студентов.

Т. В. Гагаркина

Присвоение педагогических технологий студентами

в ходе учебного процесса педагогического вуза

Развитие новых педагогических технологий привлекает внимание многих исследователей к углубленному анализу преимуществ и недостатков их использования в учебном процессе.

В ходе осуществления практической работы перед студентами-практикантами встает вопрос о необходимости использования инновационных педагогических технологий в существующем учебном процессе в школах. Этому способствуют многие обстоятельства:

– во-первых, фундаментальные цивилизационные изменения, констатируемые в данное время, которые поставили на повестку дня вопрос о способах разработки и присвоении уже существующих педагогических технологий приобретения знаний, умений и навыков. В эпоху развития общества, основанного на информации, многократно умножающего возможности доступа к данным и фактам, образование должно помочь каждому индивиду пользоваться этой информацией, отбирая, упорядочивая, накапливая и управляя ею;

– во-вторых, чрезвычайная динамичность хозяйственной среды, в которой в дальнейшем предстоит осуществлять профессиональную деятельность будущим специалистам. Происходит быстрое обесценивание предыдущего опыта, возникают новые задачи. Отсюда возникает потребность в поиске новой системы образования, позволяющая быстро ориентироваться в изменяющихся условиях;

– в-третьих, преподаватели социально-гуманитарных дисциплин вынуждены постоянно решать дилемму, как соотнести растущий объем информации изучаемого материала с небольшим количеством часов, отводимых для освоения этого материала;

– в-четвертых, изменения в технической оснащенности учебного процесса в школе и в вузе новейшими носителями информации – телевидением, компьютерами, возможностями Интернет, что ведет к предпочтению учащимися этих источников информации. Отсюда при подготовке к учебным занятиям перед преподавателями стоит вопрос об освоении и внедрении педагогических технологий с учетом этого факта.

Весь процесс работы с будущими учителями по проблеме знакомства и присвоения педагогических технологий в системе образования педагогического вуза должен состоять из нескольких этапов.

Этап 1. Информация о педагогических технологиях носит ознакомительный характер, так называемый период пропедевтического обучения. Это значит, что будущий учитель знакомиться с разнообразием опубликованных в печати педагогических технологий на уровне представлений, что обогатит раздел педагогики «Введение в педагогическую деятельность» на 1 курсе.

Этап 2. На основе изучения дидактики на 2 курсе на понятийном уровне продолжается работа студентов по данной проблеме.

Этап 3. На этом этапе изучение педагогических технологий осуществляется на уровне ощущений, восприятии практики, когда ставится вопрос о присвоении будущим учителем педагогических технологий по их выбору.

Этап 4. На следующем этапе студенты решают вопрос о выборе темы выпускной квалификационной работы, а это значит – познание педагогических технологий осуществляется на основе практики и теории исследования.

Этап 5. Включает в себя разработку выпускной квалификационной работы с обязательной опытной работой и защитой на 5 курсе.

Попытка рассматривать педагогическую технологию между наукой и искусством дает возможность построить профессиональное образование студентов как процесс овладения ими стратегией и тактикой действий относительно моделирования собственной профессиональной деятельности.

И. Н. Галушка

Изучение мифов на уроках чтения в начальной школе

В настоящее время существует множество программ обучения чтению в начальной школе. Основной принцип – расширить кругозор ребенка, ввести его в круг художественной литературы, научить осмыслять прочитанное по законам словесного искусства, сформировать начальные литературоведческие умения. Одной из интересных программ является программа «Литературное чтение» О. В. Кубасовой. Основной принцип отбора произведений для чтения подобран таким образом, чтобы раскрыть перед детьми идейно-художественное и видо-жанровое разнообразие литературы, учитывая при этом возрастные особенности младшего школьника.

Круг чтения от класса к классу расширяется и углубляется. Так, например, в третьем классе много разделов, посвященных поэзии, связанной с вечной переменой времен года. Учащиеся получают глубочайшее эмоциональное и эстетическое впечатление, погружаясь в мир образов и красок, создаваемых знаменитыми поэтами разных времен. Это и Фет, и Тютчев, и Бальмонт, и Есенин. В четвертом классе раздел поэзии подобран на другом основании – литературоведческом. Ребенок должен представить, при помощи чего поэт выстраивает свои образы, создает мелодику звука. Стихи более философские, символические (Бальмонт «Золотая рыбка», Лермонтов «Молитва»), с другой стороны – включаются юмористические стихи, переводные, то есть представлены жанровые виды поэзии. Происходит действительное погружение в художественные основы поэтического мира.

Одним из интереснейших, но достаточно сложных разделов является раздел «Золотая колесница» (Мифы Древней Греции) и теоретический раздел, в котором даны критические статьи. Статья Н. А. Куна «Олимп» напрямую связана с изучением мифов. Как пишет Кубасова, этот раздел формирует «изучающий тип чтения».

Мифы – это художественные устные рассказы, фантастически представляющие мир и заключающие в себе народную мудрость древних людей. В мифах может рассказываться о происхождении мира (космогонические мифы), о происхождении богов (теогонические), о конце света (эсхатологические) и др. Основная направленность – отражение процесса творения мира. Мифы сочетают в себе фантазию и реальность. Древние люди воспринимали миф как реальность. Поэтому к мифу нельзя относиться только как к вымыслу и воспринимать его как сказку. Учитель должен показать детям при изучении мифов, что этот жанр является выражением древнейшей формы миропонимания, воззрения человека на окружающий мир и природу.

Древнегреческие мифы частично содержат повествования о деяниях божеств, частично посвящены описанию подвигов и приключений героев – людей, одаренных сверхъестественной мощью, силой, ловкостью и смелостью, считавшихся детьми различных богов и богинь. Эти древние сказания и легенды получили название древнегреческой мифологии.

Учитель должен сам выйти за рамки школьной программы, чтобы подготовить детей к погружению в миф как в древнюю реальность, чтобы у детей возникло осознание того, что люди так жили, что это не сказка. Так, О. В. Кубасова недаром называет этот раздел «Золотая колесница». Осознание этого понятия происходит после вступительного слова учителя и знакомства со статьей учебника: древние люди олицетворяли явления природы, а солнце представляли божеством, разъезжающим в золотой колеснице. Детям можно рассказать, что в Древней Греции существовали мифы о богах и героях (Зевс, Аполлон, Геракл, Персей), о художниках и певцах (Дедал, Орфей), о борьбе человека с природой и др. С некоторыми из этих персонажей дети познакомятся во время изучения мифов и критической статьей Н. А. Куна.

Уроки по изучению мифов соотносятся со статьями Н. Куна. Миф «Персей» – со статьей «Олимп», миф «Орфей и Эвридика» - со статьей «Царство мрачного Аида». Методический аппарат учебника предлагает ряд вопросов, связанных с осмыслением и анализом самих мифов и критических статей. Такой подход приучает детей к тому, что при изучении любого литературного произведения необходимо опираться на критические и научные данные.

Нами была проведена экспериментальная работа в 4 «А» и 4 «Б» классах (школа № 4), занимающихся по программе О. В. Кубасовой. Для эксперимента был выбран 4 «Б», показавший невысокие знания о таком жанре литературы после проведения констатирующего эксперимента. Для этого класса был разработан ряд уроков, предполагающих более углубленный подход к изучению древнегреческих мифов. Так, например, учащимся за неделю до урока предлагалось поискать в домашних и школьных библиотеках детские книги, содержащие мифы и легенды. Было рекомендовано найти книгу Н. А. Куна «Легенды и мифы Древней Греции». Из этих книг организовывалась потом выставка. Младшие школьники с интересом изготавливали географическую карту и карты звездного неба, так как перед этим заданием детям было рассказано о названиях Андромеда, Персей, Геркулес, Юпитер, Марс, Венера – это имена богов и героев Древней Греции и Древнего Рима, в честь которых названы созвездия. Кроме того, готовилась необходимая наглядность, позволяющая перенести воображение учащихся во времена Древней Греции. Это могут быть альбомы с иллюстрациями, карточки с непонятными словами (например, вельможа, пучина, статуя, трон и др.).

Учащимися был проявлен неподдельный интерес, и они самостоятельно искали интересные материалы, прибегая к энциклопедической и художественной литературе.

Надо отметить, что вопросы, предлагаемые Кубасовой в учебнике, достаточно сложны, требуют размышления, а не механического ответа. После углубленной подготовки к восприятию и прочтению мифов учащимся было не только интересно знакомиться с содержанием, но работать над вопросами, осмыслять текст, соотносить его с научными данными.

В итоге уровень знаний в экспериментальном классе значительно повысился, а кроме того, у детей появился неподдельный интерес к этому жанру в данном случае. Думается, что они обратятся к прочтению и других произведений этого жанра.

Blog

Итоговая научно-практическая конференция преподавателей и студентов