Итоговая научно-практическая конференция преподавателей и студентов

Вид материала

Документы

Содержание С. А. Янин, А. Е. Заичкин Педагогические и психологические науки О. С. Антонович О. А. Архипова А. К. Байменова Л. Н. Бандуренко

Подобный материал:

• «Центр образования» прошла научно-практическая конференция научных обществ учащихся, 44.44kb.
• Министерство образования и науки, молодежи и спорта Украины, 23.05kb.
• Решение научно-практической конференции, 60.05kb.
• 12-я Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых, аспирантов и студентов, 68.08kb.
• Вторая Международная научно-практическая конференция 20 мая 2011 года, 129.56kb.
• Городская открытая научно-практическая конференция старшеклассников по экономике, 49.41kb.
• Пресс-релиз Итоги XII международная научно-практическая конференция студентов и молодых, 21.15kb.
• Xv международная научно-практическая конференция студентов и молодых ученых «Современные, 168.36kb.
• Xv международная научно-практическая конференция студентов и молодых ученых «Современные, 152.53kb.
• Положение о ежегодной Научно-практической конференции «объединяемся знаниями», 37.5kb.

С. А. Янин, А. Е. Заичкин


Электоральное поведение молодёжи


Что такое политика для молодежи? Это тот инструмент, с помощью которого молодежь должна решать задачи, стоящие перед ней.

В рамках ОГТИ было проведено анкетирование среди трёх групп второго и третьего курса (67 человек) для изучения их мнений, отношения к внутренней политике. Лишь 56% приняло участие в выборах президента. Своё предпочтение большинство отдали Медведеву – 46%, Жириновский и Зюганов получили по 10%, Богданов – 0%. 44% никому не отдали предпочтения.

54% опрошенных затрудняются в выборе мотива, которым руководствовались. Но в следующем же вопросе 65% утверждают об осознанности выбора. Говорит это об интуиции опрашиваемых, об их недобросовестности при заполнении анкеты остаётся только судить.

Как уже было сказано выше, выбор президента преимущественно осознанный (65%). Респонденты вроде бы проявили настоящую самостоятельность при выборе, но в этой же анкете 73% респондентов ответили, что мало интересуются политикой. Такая вот небольшая «нестыковка».

На вопрос «Каково ваше отношение к тому, что убрали графу против всех?» 52% ответили, что отношение негативное. Показатель недовольных достаточно большой.

Интересуются политикой лишь «иногда» 73% опрошенных, а вообще не интересуются – 13%. Постоянно интересующихся – 12%. Нашу молодёжь нельзя назвать политически безграмотной, но и подкованной тоже.

На первом месте у молодежи ОГТИ патриотичный самостоятельный путь русского развития (40%). Разносторонние идеи без крайностей (17%), сторонники сближения с западом (10%), сторонники социализма (4%), 13% затрудняются с ответом, 16% не интересуются политикой.

Какую деятельность ждут студенты от Медведева? Первое место – борьба с бедностью, далее гарантия прав и свобод личности и превращение России в экономически развитое государство, укрепление государственной власти и продолжение реформ. Удивительно, но борьба с коррупцией идет ниже других показателей, хотя это один из главнейших пунктов программы Медведева. Всё-таки у нашей молодежи, наверное, есть свой взгляд на необходимые действия в стране.

60% опрошенных принимали участие в выборах депутатов в Государственную Думу. Количество голосовавших за партии превышает количество голосовавших на выборах президента. «Единая Россия» – 52%, далее «Справедливая Россия» – 7%, ЛДПР – 3%, «свой вариант» 38% (Из них двое указали, что голосовали за СПС, остальные поставили прочерк.)

Анализ данных опроса показал такие интересные факты, как отсутствие значимой связи между согласием молодых людей с теми или иными идеологическими суждениями и их предпочтениями относительно будущего Президента, нестыковки в данных. Плохая осведомлённость и неответственное отношение к политической жизни в стране, и, собственно, к самому анкетированию.


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ


Ю. А. Антонова


Компетентностный подход как дидактическое условие

профильной подготовки учащихся (из опыта работы

МОУ «Кваркенская средняя общеобразовательная школа»

Кваркенского района Оренбургской области)


Одним из важнейших компонентов модернизации российского образования стала профилизация старшей школы. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса и является средством индивидуализации и дифференциации обучения, при котором более полно учитываются интересы, склонности, способности учащихся.

В МОУ «Кваркенская средняя общеобразовательная школа» Кваркенского района Оренбургской области накоплен интересный опыт организации профильного обучения. Еще в 1998 году здесь были сформированы профильные группы по углубленному изучению старшеклассниками дисциплин, связанных с будущим профессиональным самоопределением. В настоящее время в школе действуют профильные гуманитарный 10 класс и естественнонаучный 11 класс. Мы считаем, что для успешной реализации образовательной траектории ученика профильное обучение должно осуществляться на основе компетентностного подхода, который может быть реализован с помощью различных педагогических технологий.

МОУ «Кваркенская СОШ» имеет достаточное кадровое и материально-техническое обеспечение. В 2006 году школа стала победителем регионального конкурса среди инновационных образовательных учреждений в рамках ПНП «Образование». В целом педагогический коллектив МОУ «Кваркенская СОШ» работает над методической темой «Формирование и оценивание ключевых компетенций учителя и ученика как условие повышения качества образования». Педагоги, преподающие профильные дисциплины, объединены в творческие микрогруппы и ведут опытно-поисковую, научно-методическую и проектно-исследовательскую деятельность. Здесь хорошо поставлена работа методической службы.

Из практики педагогической деятельности замечено, что успешное формирование любой предметной компетентности в немалой степени зависит от компетентности информационной, под которой понимается владение информационными технологиями, умение работать со всеми источниками и видами информации, готовность к самостоятельному принятию решений, к жизни и профессиональной деятельности в высокоразвитой информационной среде. Это один из основных приоритетов в целях современного общего образования. Поэтому большое внимание в профильных классах уделяется формированию информационной и коммуникационной компетентностей.

Использование информационных технологий на своих занятиях мы рассматриваем не как цель, а как способ постижения мира; как источник дополнительной информации по предмету; как способ самоорганизации труда и самообразования учителя и учащихся; как возможность личностно-ориентированного подхода для учителя; как способ расширения зоны индивидуальной активности ребёнка.

Источниками информации для учащихся являются различная литература (научная, научно-популярная, справочная и т. д.), готовые электронные продукты, авторские мультимедийные презентации, интерактивная доска и программное обеспечение StarBoard и столь популярный в наше время Интернет. Такие образовательные издания всемирной информационной сети как электронные библиотеки, словари, энциклопедии, учебники, модули ФЦИОР, материалы для подготовки к олимпиадам и конкурсам позволяют учащимся успешно реализовать себя при изучении профильных и элективных курсов, а также на уроках, во внеклассной и внешкольной работе.

Применение в профильных классах информационно-коммуникационных технологий дают экономию времени на уроке; глубину погружения в материал; повышенную мотивацию обучения; интегративный подход в обучении; возможность одновременного использования видео-, аудио-, мультимедиаматериалов; возможность формирования информационной компетенции учащихся, так как ученики становятся активными участниками урока не только на этапе его проведения, но и при подготовке, на этапе формирования структуры урока; привлечение разных видов деятельности, рассчитанных на активную позицию учеников, получивших достаточный уровень знаний по предмету, чтобы самостоятельно мыслить, спорить, рассуждать, научившихся учиться, самостоятельно добывать необходимую информацию.

Такая работа может осуществляться на разных этапах урока: как способ создания проблемной ситуации, объяснения нового материала, как форма закрепления изученного, проверки домашнего задания или проверки знаний в процессе урока. Построение урока с применением обучающих программ и электронных учебников, кроме того, позволяет осуществлять автоматический контроль при использовании готовых тестов и контрольных работ; организовать проведение лабораторных практикумов с виртуальными моделями; обрабатывать результаты эксперимента и др.

Поиск, анализ, переработка и представление информации учащимися позволяют формировать не только информационную и предметную компетентности, но и совершенствовать такую важнейшую и социально значимую компетентность, как коммуникативная. В практике ученической деятельности в старшем звене все большее распространение получают такие формы как защита рефератов и проектов, дискуссии, «круглые столы», научно-исследовательские работы и др. Это требует коммуникативной компетентности учащихся, так как им необходимо ярко, образно, доказательно выступать перед аудиторией, отстаивать свою точку зрения или соглашаться с чужой, находить консенсус в споре, чувствовать себя комфортно в паре, группе или коллективе.

Каковы результаты использования информационно-коммуникационных технологий в профильных классах? По результатам мониторинга ИКТ способствуют повышению познавательного интереса школьников; содействуют росту успеваемости учащихся по предмету; позволяют учащимся проявить себя в новой роли; формируют навыки самостоятельной продуктивной деятельности; способствуют созданию ситуации успеха для каждого ученика. Учащиеся профильных классов принимают активное участие в школьных, районных, областных олимпиадах, пробуют свои силы в проектно-исследовательской деятельности, имеют развитые навыки создания различных видов информационных объектов и пользования средствами ИКТ.


О. С. Антонович


Актуальные вопросы психологической готовности родителей

к взаимоотношению с будущим ребенком


Психологическая готовность родителей к взаимоотношению с будущим ребенком формируется до беременности, трансформируется во время беременности, родов и после них, то есть психологическая готовность родителей к взаимоотношению с будущим ребенком является психологическим динамическим образованием, отражающим состояние совмещенной психологической системы родители-дитя.

Существенную особенность периода беременности мы видим в специфической внутренней позиции женщины, которая определяется новой, впервые возникающей социальной ситуацией развития, определяющей решение выбора своего места в жизни. Беременная женщина – личность, «обращенная в будущее». Она уже не просто мечтает о будущем, а оценивает себя применительно к новым различным видам предстоящей деятельности, к главному делу своей жизни, в том числе и взаимоотношения с будущим ребенком.

Качества новой жизни зависит от готовности родителей к взаимоотношению с будущим ребенком до, во время и после рождения ребенка. Пренатальная стадия жизни является первой экологической позицией человеческого существования, где мать с ее биологическим и психологическим окружением находиться в плодотворном диалоге с ребенком.

Теоретические и практические исследования в области психологии материнства, пренатальной и перинатальной психологии свидетельствуют, что для эффективной подготовки родителей к взаимодействию с будущим ребенком необходимо осуществлять психологическую работу в нескольких направлениях: повышение личностной зрелости; оптимальная мотивация рождения ребенка; повышение родительской компетентности; оптимальное эмоциональное и оценочное отношение родителей к ребенку; коррекция родительских установок и форм взаимодействия с ребенком.

Занятия с беременными способствуют формированию открытой позиции в отношении родов, готовности принять свое материнство и своего ребенка такими, какими они будут, что включает в себя и избавление от ожиданий, как радужных, так и кошмарных. Хорошая мама видит в своем ребенке не «ангелочка» и не «чертенка», а живую материю, строящуюся и изменяющуюся, и она готова следовать за ним и сопровождать его в его развитии. Ребенок развивается, и мама развивается вместе с ним.

Задача подготовки беременных к взаимоотношению с будущим ребенком наиболее легко выполняется в отношении тех женщин, в ценностной структуре которых ценность ребенка имеет приоритетное значение. В этом случае получаемые знания и навыки усваиваются как бы сами собой. В случае, если ценности не заняли еще устойчивой позиции и нет определенности, что будет означать ребенок для женщины, или ценность ребенка не значима (ниже других в ценностной структуре), то ориентирование женщины на эту ценность не будет залогом успешной реализации помогающего ребенку поведения.


О. А. Архипова


Проблемная ситуация как средство активизации

учебно-познавательной деятельности младших школьников


А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия субъекта (учащегося) и объекта, характеризующийся таким психическим состоянием объекта при решении задач, которые требуют обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности» (Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. – М., 1998). Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине (физике, математике и т. п.); по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия); по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т. п.).

Осмысливание проблемной ситуации приводит ученика к пониманию того, что явилось причиной возникшего интеллектуального затруднения, к видению и словесной формулировке проблемы, то есть к началу активного мышления. Сущность проблемной ситуации заключается в диалектическом противоречии между известными школьнику сведениями и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно. Это противоречие – движущая сила творческого усвоения знаний.

Итак, признаками проблемной ситуации следует считать:

1. наличие неизвестного для учащегося;
   
2. установку школьников на решение задания, «личную заинтересованность» в решении возникшего познавательного затруднения.
   

Дидактически и методически основные способы создания проблемных ситуаций могут быть найдены только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения. В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

1. Его следует считать наиболее общим и распространенным: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
   
2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
   
3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
   
4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
   

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

1. привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
   
2. поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;
   
3. помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
   
4. помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
   

Возможность управления процессом учения состоит в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не только предметно-содержательную, но и мотивационную, и личностную стороны (интересы ученика, его желания, потребности, возможности и т. д.).

Изучив работы Махмутова М. И., Матюшкина А. М. и других, мы пришли к выводу, что на данном этапе развития современного образования в начальной школе проблемное обучение просто необходимо, так как оно формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и самокоррекции.

Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью, всегда способной к поиску. Тогда, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.

Итак, проблемная ситуация, вызывая напряжение мысли учащихся, создает у них определенный эмоциональный настрой, способствует возникновению «интеллектуальной радости» от процесса познания, от открытий, сделанных самостоятельно. А ведь известно, что эмоциональный подъем – важный фактор эффективного усвоения.


А. К. Байменова


Основные принципы технологии развития устной иноязычной речи студентов вуза неязыковых специальностей на основе применения музыкальной наглядности


Система высшего профессионального образования в области обучения иностранным языкам в современных условиях ориентирована на достижение практической, образовательной и воспитательной цели. Согласно Программе по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей практическая цель заключается в обучении профессионально-ориентированному общению.

Предлагаемая в нашем исследовании технология развития устной иноязычной речи студентов на основе использования музыкальной наглядности включает в себя несколько компонентов (моделирование и конструирование учебного процесса, организацию и управление учебно-познавательной деятельностью студентов и диагностику уровня их профессиональной подготовки, разрабатывается в рамках коммуникативно-деятельностного подхода и опирается на следующие основные принципы:

• Принцип зрительной и слуховой наглядности, учитывающий закономерности эмоционального развития человека и создающий материал, подлежащий усвоению, более доступным и понятным. Вообще наглядность как принцип обучения был впервые сформулирован А. Я. Коменским, в дальнейшем развит Песталоцци. На новую, более высокую ступень возвел этот принцип К. Д. Ушинский, дав совершенно новое толкование многим важнейшим вопросам наглядного обучения в соответствии с новыми достижениями в науке. Кстати, в психологическом учении Ушинского психология чувств занимает одно из самых ведущих мест. Ушинский считает, что в процессе обучения учащиеся устанавливают свое отношение к предметам обучения, как отношение субъекта к объекту, то есть выявляют свои чувствования, переживания положительного или отрицательного характера. Отсюда понятно, что обучение, как по своему содержанию, так и по своим формам и методам, не может игнорировать закономерности эмоционального развития человека, закономерности чувствований, как это называл Ушинский. Более того, Ушинский в соответствии со своей теорией стремления считал, что решающим психологическим фактором деятельности человека является именно чувствование, составляющее сердцевину душевных явлений.
  
• Принцип концентрированности и вариативности учебного материала предполагает возможность наглядной демонстрации как можно большего количества речевого материала в рамках музыкальных лингводидактических вариаций, в разных речевых ситуациях, а также возможности их вариативности – использование их в различных грамматических формах (склонение по падежам, спряжение глаголов и т. д.), а также использование лексических единиц в разных ситуациях общения.
  
• Принцип речевого взаимодействия и личностного общения, поскольку развитие устной иноязычной речи возможно только в процессе самой коммуникации. Только речевая практика с преобладанием диалогического и полилогического общения поможет более успешному развитию УИР студентов. Общение и обучение в совокупности с личностно-ролевым принципом в процессе исполнения различных ролей способствует развитию познавательных процессов у обучающихся, развитию реакции, что является чрезвычайно важным в реальном общении.
  

• Принцип творческой активности, позволяющий преподавателю находить оптимальные средства и приемы работы, а обучающимся – достигнуть творческого (продуктивного) этапа в развитии устной иноязычной речи.
  

Л. Н. Бандуренко


Развитие эмоционального отклика на воспринимаемою музыку

будущего педагога начального образования в процессе изучения

спецкурса «Эстетическое воспитание младших школьников средствами музыки» в контексте повышения уровня его личностно-профессиональной компетентности


Как отмечает А. К. Маркова, «профессии – это исторически возникшие формы деятельности, необходимых обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества» (Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М., 1996. – С. 15). Профессия педагога одна из древнейших. В ней аккумулируется опыт преемственности поколений. Она не меняется, хотя изменяется содержание, условия труда, ее количественный и качественный состав.

По мнению Митиной Л. М., под педагогической компетентностью учителя понимается гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения. Изучением этого вопроса занимались известные психологи: А. П.Журавлев, Н. Ф.Талызина, Р. К. Шакуров, А. И. Щербаков и др.

Психологическим условием развития педагогической компетентности, отмечает Л. М. Митина, является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе. Динамика развития педагогической компетентности учителя определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных и коммуникативных компонентов педагогической компетентности (Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. – М., Флинт, 1998. – Гл. 3).

Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих больших резервов самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, то есть тех, кто непосредственно работает с людьми.

Отзывчивость учителя начальных классов является одним из ведущих и необходимых качеств в структуре профессионального блока личности. В его основе лежит эмоциональный отклик как адекватное переживание в ответ на воздействие в системе межличностных отношений. В единстве с нравственно-волевой сферой эмоциональный отклик составляет основу потребностно-мотивационного блока профессиональной деятельности будущего учителя начальных классов и может в зависимости от уровня его развития тормозить или ускорять профессиональное развитие в целом. Поэтому проблема эмоционального отклика является одной из актуальных научно-педагогических проблем.

Учитель начальных классов должен уметь не только считывать эмоциональные реакции с поведения ребенка, но сам владеть адекватной пантомимической и голосовой системой общения, умением вчувствоваться в эмоции и поведение другого.

Известно, что на эмоционально-эстетический строй личности, на ее мыслительные процессы, на развитие способности нервной системы к тончайшему регулированию процессов возбуждения, торможения и других внутренних процессов организма, лежащих в основе поведения и деятельности человека, огромное влияние оказывает музыка. Поэтому наравне с другими специальными дисциплинами на педагогическом факультете был введён спецкурс «Эстетическое воспитание младших школьников средствами музыки».

По Б. М. Теплову, «восприятие музыки является активным слухо-двигательным процессом, так как всегда связан с определенными двигательными реакциями» (Теплов Б. М. Психология индивидуальных различий / Б. М. Теплов. – М., 1985). Определённые зажимы, отрицательные личностные стереотипы легче корректируются воздействием музыки, так как она действует успокаивающе и расслабляюще.

Изучение обогащения и развития эмоциональных переживаний в процессе восприятия музыки как условия развития эмоционального отклика будущего педагога начального образования и тем самым развития его профессиональной компетентности явилось целью нашего исследования.

В задачи эксперимента входила диагностика появления эмоционального отклика студентов на музыкальный материал; диагностика верного определения студентами эмоционального плана воспринимаемых произведений; диагностика необходимости расширения знаний в области музыки, как в факторе повышения личностно-профессиональной компетентности будущего педагога начального образования.

Объектом исследования явился процесс развития эмоционального отклика на музыку будущего педагога начального образования в контексте повышения уровня его личностно-профессиональной компетентности.

Предметом исследования явилось изучение спецкурса «Эстетическое воспитание младших школьников средствами музыки» как условие усиления и обогащения эмоционального отклика будущего педагога начального образования.

В основу эксперимента была положена следующая гипотеза: обогащение эмоциональных переживаний будущего педагога начального образования с помощью восприятия музыки развивает эмоциональный отклик, что положительно влияет на процесс развития личностно-профессиональной компетентности будущего педагога.

Методикой эксперимента явилось создание условий для (слушания) музыки. В рамках спецкурса студенты получали информацию о музыкально-эстетическом создании человека, музыкальном творчестве, истории музыкально-эстетической мысли; психологи музыкального развития младшего школьника; информацию об истории создания и интересных событиях, связанных с изучаемыми произведениями, о жизни и творчестве композиторов; знакомились с вокальными и инструментальными жанрами разных эпох и народов, с музыкальным языком. Для восприятия студентам предоставляли лучшие образы симфонической, хоровой, камерной и театрально-драматической музыки. Произведения подбирались лирического, созерцательного плана, способствующие приобретению навыков саморасслабления, формированию тонкого вкуса, чувствительности с различием самых разных эмоций и чувств (радости, удивления, гнева, обиды, грусти и т. д.) Диагностика проводилась в два этапа: определений принадлежности воспринимаемых произведений их авторам по предложенным фрагментам; возникновение желания продолжить занятия по спецкурсу.

По результатам контрольной работы:

а) 100% студентов правильно разобрались в эмоциональных состояниях предложенных музыкальных примеров;

б) 100% студентов верно назвали музыкальные произведения и их авторов;

в) будущие педагоги уверены, что музыка им необходима, и просят о продолжении занятий.

На следующем этапе эксперимента студентам предлагалось отрефлексировать в письменной форме свое эмоциональное состояние.

Применение контент-анализа позволило узнать о влиянии музыки на студентов. Здесь оценивались следующие показатели: уровень обобщения ассоциаций, наличие образов мышления и памяти, наличие или отсутствие эмоциональной составляющей, наличие мотивации к движению, наличие желания петь, писать или читать стихи, особенности самоощущений (легкости-тяжести, тепла-холода и т. д.). Этому способствовали и наблюдения педагога по следующим критериям:

а) проявление экспрессии при слушании музыки;

б) характер эмоционального отношения студентов к изучаемому музыкальному материалу;

в) возникновение у студентов желания продолжить знакомство с классической музыкой.

Анализ результатов позволяет говорить о возникновении положительного эмоционального состояния, пробуждении чувств нежности, доброты, оптимистического мироощущения, желания продолжить знакомство с классической музыкой. При этом наблюдается положительная динамика в развитии эстетико-эмоционального отношения к музыке и в понимании студентами важности обогащения их духовной культуры средствами музыки. Было отмечено также пробуждение желания вспоминать, мечтать, фантазировать, создавать нечто новое и необычайное, то есть проявление мотивации к творческой деятельности.

Таким образом, обогащение и усиление эмоционального отклика через восприятие музыки является одним из условий повышения личностно-профессиональной компетентности будущего педагога начального образования.

В связи с этим необходимо дать возможность не только студентам факультета педагогики и методики начального образования, но и студентам других факультетов повысить свою личностно-профессиональную компетентность через специальный курс по проблеме «Эстетическое воспитание младших школьников средствами музыки».