Итоговая научно-практическая конференция преподавателей и студентов

Вид материала

Документы

Содержание М. Г. Михайленко О. В. Морозов, М. В. Ротмистрова И. А. Наумова Ю. А. Неверова М. А. Николаева Л. Н. Окипная, Н. Г. Попрядухина

Подобный материал:

• «Центр образования» прошла научно-практическая конференция научных обществ учащихся, 44.44kb.
• Министерство образования и науки, молодежи и спорта Украины, 23.05kb.
• Решение научно-практической конференции, 60.05kb.
• 12-я Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых, аспирантов и студентов, 68.08kb.
• Вторая Международная научно-практическая конференция 20 мая 2011 года, 129.56kb.
• Городская открытая научно-практическая конференция старшеклассников по экономике, 49.41kb.
• Пресс-релиз Итоги XII международная научно-практическая конференция студентов и молодых, 21.15kb.
• Xv международная научно-практическая конференция студентов и молодых ученых «Современные, 168.36kb.
• Xv международная научно-практическая конференция студентов и молодых ученых «Современные, 152.53kb.
• Положение о ежегодной Научно-практической конференции «объединяемся знаниями», 37.5kb.

М. Г. Михайленко


Познавательные задачи – важный приём

в обучении иностранным языкам


Учёные-методисты в области преподавания иностранных языков (А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбов) ставят вопрос о возможности применения приёмов проблемного обучения при освоении языкового материала. Речь идёт об использовании в учебном процессе «исследовательского рефлекса саморазвития за счёт такого способа обучения, как поиск».

Одним из таких действенных приёмов является познавательная задача. Если посмотреть на историю методики преподавания иностранных языков с точки зрения выявления таких видов заданий, которые бы требовали при их выполнении мыслительной, познавательной деятельности обучающихся, то можно обнаружить такие названия заданий, как: языковая задача-проблема, упражнение-задача, ситуативно-мыслительная задача, проблемное упражнение, мыслительно-речевое упражнение, ситуация-задача и т. п. Исследователи-методисты, применяя вышеназванные термины, стремятся показать отличия этих заданий от традиционных упражнений в методике преподавания иностранных языков. Упражнения, как известно, занимают центральное место в процессе преподавания иностранных языков.

Однако упражнение и задача – это не одно и то же. Методист в области преподавания иностранных языков В. С. Цетлин отмечает различия этих двух понятий в их назначении: «Задачи предназначены как для этапа ознакомления с новыми знаниями, так и для овладения ими; упражнения – только для этапа овладения знаниями».

Основную роль в овладении иностранным языком играет не знание определённых слов и грамматических явлений, а уровень развития умений и навыков устной речи и чтения. Формирование умений и навыков – это стержень процесса обучения иностранному языку. Поэтому познавательная задача в обучении иностранным языкам – это такая задача, решение которой направлено на формирование и развитие речевых умений и языковых навыков с помощью уже известных способов решений или новых способов решения.

В зависимости от того, на что конкретно направлено решение познавательной задачи, различают познавательные речевые и познавательные языковые задачи. Среди познавательных языковых задач можно выделить грамматические и лексические задачи. Среди познавательных речевых задач М. Л. Вайсбурд предлагает выделить задачи, связанные: 1) с восприятием речи, 2) с речепроизводством.

Среди познавательных лексических задач можно выделить задачи на выяснение: 1) состава слова, 2) значения слова, 3) происхождения слова, 4) способа перевода на русский язык и т. д.

Познавательные грамматические задачи можно разделить на следующие типы. Задачи на определение: 1) значения грамматического явления, 2) его соотношения с подобным грамматическим явлением в русском языке, 3) синтаксических связей в предложении и т. д.

Многие методисты в области преподавания иностранных языков настоятельно рекомендуют использовать в процессе преподавания иностранных языков познавательные лексические задачи, направленные на формирование потенциального словарного запаса, например:

– прочитайте данные существительные (прилагательные, глаголы) и скажите, от каких глаголов (существительных, прилагательных) они образованы;

– прочитайте сложные слова и определите, из скольких и каких именно простых слов они образованы;

– в данном списке подчеркните слова, родственные слову … ; и т. д.

Большое значение имеют познавательные грамматические задачи. Они служат опознаванию грамматического явления или выявлению нового грамматического материала. Успешное выполнение таких задач зависит, во многом, от умения сравнивать, сопоставлять, обобщать и т. д.

Пример: общее правило гласит, что сказуемое в Präsens Passiv передаётся на русский язык путём добавления частицы «-ся» к глаголу в настоящем времени, например:

Das Haus wird gebaut. – Дом строится.

В качестве познавательной задачи даём предложение: Der Professor wird von allen Studenten geliebt. Это предложение нельзя перевести по общему правилу. В данном случае объект и субъект меняются местами при переводе: – Все студенты любят профессора.

Познавательные задачи могут быть направлены также на обучение лексическим и грамматическим явлениям при обучении говорению или аудированию. Если познавательные языковые задачи направлены на овладение языковым материалом, то познавательные речевые задачи направлены на развитие умений оперировать полученными знаниями, умениями и навыками.

Таким образом, познавательные задачи в преподавании иностранных языков имеют большое значение.


О. В. Морозов, М. В. Ротмистрова


Оценка физического развития и двигательной подготовленности студентов ОГТИ


Среди факторов, оказывающих отрицательное влияние на здоровье студентов, не последнее место занимают низкая двигательная активность и несоответствие двигательной нагрузки их уровню физического развития. Для принятия здоровьесберегающих решений, определения адекватной нагрузки на занятиях необходим оперативный контроль за здоровьем, уровнем физических возможностей студентов.

На первом этапе исследования была проанализирована литература по данной проблеме (Ж. Холодов, В. С. Кузнецов, В. И. Ильинич), в которой обоснован ряд требований к контролю за физическим развитием и двигательной подготовленностью студентов. В специальной литературе по физиологии, основам медицинских знаний описана методика изучения состояния здоровья и физического развития.

На втором, практическом этапе исследования, предполагалось по результатам ежегодного медицинского обследования специалистами студенческой поликлиники дать оценку физического развития студенток гуманитарного блока специальностей. Вместе с тем по результатам тестирования студентов преподавателями кафедры физвоспитания оценить уровень физической подготовленности и соответствия их государственному стандарту образования.

Результаты медицинского обследования (2007-2008 уч. гг.) показали, что 78% студенток имеют весоростовой показатель равный 349 г/см (при норме 320-385 г/см, хорошей оценкой является 360-405 г/см). Артериальное давление в пределах нормы (100/60-120/80 мм. рт. ст). Наиболее распространенными заболеваниями у студенток являются: бронхиальная астма, заболевания сердца, гипоталамический синдром, гипертоническая болезнь, пилонефрит.

Отмечается снижение уровня тренированности сердечнососудистой системы. Выше нормы пульс поднимается даже после легкого 10-минутного бега (до 170-180 уд/мин.); после пробы с 20 приседаниями за 30 сек (54-83%); после ортостатической пробы (22-32 уд/мин.)

Анализ уровня физической подготовленности студенток (5 факультетов) выявил низкий средний показатель бега на 100 м (17,9 сек., против обязательных по Государственному стандарту – 17,0 сек), а также несоответствие по физическим кондициям в упражнении на силовую выносливость: «поднимание (сед) и опускание туловища из положения лежа» – 39,7 раз. В тоже время средний показатель на общую выносливость 2 км – 11.05, силовую подготовку – «сгибание рук в упоре» – 37 раз, что соответствуют требуемым нормативам физической подготовленности.

Проведенное исследование не только подтвердило непосредственную связь физического развития и физической подготовленности студентов, но и значимость контрольно-коррекционного компонента деятельности преподавателя и студента. Только совместная система периодического контроля за физическим состоянием обучающихся позволит устранить негативные тенденции в физической подготовке, определить типичные и индивидуальные затруднения, оценить конечные результаты.


И. А. Наумова


Особенности использования социально-педагогических методов

в работе с подростками агрессивного поведения


Политические, социально-экономические изменения, происходящие в российском обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема отклоняющегося поведения подростков, а именно агрессивного поведения. Агрессивное поведение – это поведение, нацеленное на подавление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Имеющиеся трудности в работе по профилактике подобного поведения связаны с тем, что многие годы замалчивания проблем, связанных с агрессией, привели к тому, что в нашем обществе педагогами совместно с другими специалистами проводилась не воспитательно-профилактическая работа, а предпринимались главным образом предупредительно-карательные меры. Это привело к росту числа детей, поведение которых отклоняется от социальных норм, установленных в нашем обществе.

Целью нашего исследования являлось выявление особенностей социально-педагогических методов работы с подростками агрессивного поведения. На констатирующем этапе мы выявили подростков агрессивного поведения в 8-х классах МОУ «СОШ № 51 г. Орска». Нами использованы исследовательские методы опроса, беседы, тестирования, анализа. На формирующем этапе мы апробировали социально-педагогические методы работы с подростками агрессивного поведения в течение 10 занятий. Нам удалось доказать эффективность социально-педагогических методов работы с подростками агрессивного поведения. На данном этапе работы мы использовали методы тестирования, опроса, беседы.

Завершая опытно-экспериментальную работу, мы выделяем особенности использования социально-педагогических методов в работе с подростками агрессивного поведения.

• Первая особенность – выбор методов работы. В этом случае к огромному арсеналу социально-педагогических методов необходимо подходить с позиции необходимости и достаточности, проявляя чувство меры, порядка и связи.
  
• Вторая особенность заключается в характере социально-педагогических методов, используемых социальным педагогом, который задается проблемой ребенка, особенностями его личности, воспитательного микросоциума, предметом и сферой социально-педагогического воздействия, а также возможностями самого специалиста.
  
• Третья особенность определяется целью, которую ставит себе начинающий специалист в области социально-педагогической деятельности, с помощью которой подчиняет себе и определяет социально-педагогические методы работы.
  

Ю. А. Неверова


Развитие различных видов мышления младших школьников

на уроках математики


К моменту поступления в школу у ребёнка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление. Оно характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объекта. У ребёнка наглядно-действенное мышление образует 1-ю ступень развития мышления. Ребёнок с высоким уровнем мышления хорошо справляется с любыми видами продуктивной деятельности, где требуется умение работать по наглядному образцу, умение соотнести размеры и формы предметов для решения поставленной задачи.

Одна из психологических особенностей детей младшего школьного возраста – преобладание наглядно-образного мышления. Для этого вида мышления характерно то, что ситуация в процессе решения задачи воплощается в образы или представления.

Дети приходят в школу с разным уровнем общего психического развития, поэтому у них в силу разных причин могут отсутствовать не только зачатки наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито наглядно-действенное, формирование которого в норме должно быть завершено к моменту поступления в школу.

Программа начального обучения предполагает решение такого вопроса, как развитие образного и словесно-логического видов мышления. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий и позволяет человеку познавать существенные закономерности, ненаблюдаемые взаимосвязи явлений. Но результаты показывают, что при несистематическом подходе далеко не у всех учащихся начальной школы формируется словесно-логическое мышление.

Из двух способов развития мышления – стихийного и целенаправленного – мы в своей работе акцентировали внимание на целенаправленном формировании базы перехода от наглядно-действенного мышления у младших школьников к словесно-логическому.

Проблема развития видов мышления учащихся (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического) на уроках математики состоит в создавшемся противоречии. С одной стороны, методика владеет существенным арсеналом форм и методов, способствующих развитию того или иного вида мышления учащихся. С другой стороны, недостаточно представлен комплекс заданий, решение которых направлено на многообразное соотношение этих видов мышления как необходимого условия плавного перехода от наглядно-действенного к словесно-логическому.

При решении разнообразных учебных задач в начальной школе учащимся часто приходится преобразовывать учебную ситуацию в образную, образную – в словесную, и наоборот. А для выполнения этих преобразований у ребят должны быть хорошо развиты и наглядно-действенное, и наглядно-образное, и словесно-логическое мышления.

Если целенаправленно и систематически использовать задания, решение которых направлено на формирование таких мыслительных операций, как рассмотрение ряда предметов под одним и тем же углом зрения, классификация их по общности в одном признаке, переключение с одного аспекта рассмотрения на другой, осмысление конкретной ситуации с точки зрения математической зависимости, которые выступают в многообразных соотношениях наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, то процесс развития различных видов мышления будет иметь качественные изменения от низшего (наглядно-действенного) к высшему теоретическому (словесно-логическому).

Задания, разработанные на основе дидактических принципов системы Занкова (обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп изучения учебного материала, осознание процесса учения учащимися, целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых), в отличие от принципов (наглядность, доступность, научность, прочность, связь теории с практикой, учёт возрастных и индивидуальных особенностей, последовательность и др.), на основе которых построено традиционное обучение математике, направленные на развитие мыслительных операций (классификация предметов по общности в одном признаке, переключение с одного аспекта рассмотрения на другой, осмысление конкретной ситуации с точки зрения математической зависимости), дают возможность учителю проследить движение мыслительной деятельности учащихся по реальным уровням, от зачаточных форм улавливания общности объектов бывшими дошкольниками вплоть до самого высокого уровня обобщения признаков на всём протяжении 3-летнего обучения. Тем самым обеспечивается плавный «безболезненный» переход от низшего уровня видов мышления (наглядно-действенного) к высшему (словесно-логическому).


М. А. Николаева


Особенности переживания чувства одиночества на разных этапах онтогенеза


Целью нашего исследования было изучение различных аспектов переживания чувства одиночества на разных этапах онтогенеза. В экспериментальном исследовании участвовали три возрастные категории испытуемых: подростки в возрасте 11-15 лет, юноши в возрасте от 16 до 21 года, взрослые в возрасте от 40 до 50 лет.

Результаты исследования показали нам следующие различия в понимании чувства одиночества испытуемыми разных возрастных категорий.

1. Понимание чувства одиночества у подростков преимущественно связано с какой-либо конкретной ситуацией или рядом однотипных ситуаций, имевших место в их жизни. На втором месте по количеству упоминаний у подростков стоит понимание одиночества как некоего внутреннего состояния, связанного с ощущением пустоты, непониманием окружающих людей. Реже подростки рассматривают одиночество как стремление к уединению. Юноши преимущественно определяют одиночество как внутреннее состояние. Для них одиночество связывается с субъективным ощущением, что окружающие люди не способны понять, что рядом нет по-настоящему близкого человека. На втором месте стоит понимание одиночества как принадлежности к определенной ситуации. Это ситуации, когда юноша лишен привычного для него общения, ситуации, связанные с разрывом отношений со значимым человеком. Причем для юношей это не только друзья, но и родители. Среди ответов испытуемых юношеского возраста встречались и упоминания об одиночестве как о добровольном уединении, при этом многие испытуемые рассматривали уединение как «искусственно вызванное одиночество». Взрослые, как и испытуемые юношеского возраста, понимают одиночество преимущественно как внутреннее состояние. При этом взрослые чаще отмечают, что переживание одиночества связано с субъективным ощущением, что «тебя не понимают окружающие люди». На втором месте по числу упоминаний стоит понимание взрослыми людьми одиночества как добровольного уединения. Реже по сравнению с испытуемыми подросткового и юношеского возраста взрослые связывают одиночество с конкретной ситуацией.

2. Наиболее часто испытуемые всех возрастных категорий, участвующих в исследовании, ситуации, вызывающие чувство одиночества, связывали с физической или социальной изоляцией, с разрывом отношений со значимыми людьми. У подростков при этом на первом месте стоят ситуации, связанные с социальной изоляцией. Для юношей наряду с этим к ситуациям, вызывающим переживание чувства одиночества, относятся субъективное ощущение «непонятости» другими людьми, а также отсутствие любимого человека. Для взрослых людей это еще и ситуации, связанные с потерей значимого человека.

3. Оценка характера переживания чувства одиночества показала, что у испытуемых подросткового и юношеского возраста преобладает негативный характер переживания чувства одиночества по сравнению со взрослыми. Однако у испытуемых юношеского ярче прослеживается амбивалентный характер переживания одиночества: одиночество, связанное с конкретной ситуацией, а также одиночество как субъективное внутренне состояние переживается юношами негативно, а переживание одиночества как добровольного уединения носит позитивный характер, позволяет разобраться в себе.

Переживание чувства одиночества взрослыми людьми также носит амбивалентный характер, однако в их ответах не наблюдается такого резкого преобладания негативных характеристик. Они отмечают, что у них периодически возникает потребность остаться наедине с собой. Это возможность не только разобраться в себе, но и отдохнуть от повседневных дел.

4. Среди способов преодоления одиночества у испытуемых всех трех возрастных категорий преобладают активные способы преодоления одиночества. При этом на первом месте стоит общение со значимыми людьми.


Л. Н. Окипная, Н. Г. Попрядухина


Особенности проявления неврозов в младшем школьном возрасте


С каждым годом возрастает количество детей, которым поставлен диагноз какого-либо нервного заболевания. Невротические и неврозоподобные состояния встречаются примерно в 63 случаях на 1000 детей. По данным института социально-политических исследований РАН, в нашей стране стойкие психические расстройства наблюдаются у 5-15% детей.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, нами было разработано и проведено опытно-экспериментальное исследование по определению невротических реакций в младшем школьном возрасте, в котором мы предполагали, что среди основных психогенных факторов, влияющих на возникновение невротических реакций в младшем школьном возрасте, выступают: психотравмирующие ситуации, связанные с учебной деятельностью; тип семейного воспитания.

Для определения невротических реакций в младшем школьном возрасте нами были выделены следующие показатели: уровень тревожности; наличие страхов; агрессия; уровень самооценки; эмоциональное состояние; тип детско-родительских отношений.

В результате исследования нами были выделены две группы: испытуемые с возрастными изменениями и с невротическими проявлениями в поведении.

Группа испытуемых с возрастными изменениями в поведении, которая составила 82%, в основном имеет оптимальный уровень тревожности; наличие определенных страхов: страх темноты, страх животных, социально опосредованные страхи не превышают количество страхов, отклоняющихся от возрастной нормы. Проявление агрессии либо отсутствует, либо проявляется в виде спонтанного реагирования на ту или иную ситуацию. Изучение уровня самооценки показало, что у большинства испытуемых самооценка адекватная, но также отмечалось либо ее завышение, либо ее занижение. Эмоциональное состояние испытуемых в основном является стабильным, но встречаются трудности, связанные с социальной адаптацией детей. Определение типа семейного воспитания показало, что в данной группе испытуемых отмечаются 5 типов родительского отношения: «принятие-отвержение», «кооперация», «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация», «инфантилизация», практически все они несут в себе противоречивые тенденции, но статистическая связь между всеми представленными показателями установлена не была.

В группе испытуемых с невротическими проявлениями в поведении, которая составляет 18%, прослеживается определенная зависимость по всем изучаемым показателям. Данная группа характеризуется повышенным уровнем тревожности, который сопровождается повышенным беспокойством, эмоциональной неустойчивостью, нервозностью, а причины ее возникновения проявляются в ситуациях проверки знаний и возможностей испытуемых. Анализ специальной литературы позволил объяснить и подтвердить полученные нами результаты о том, что дети, имеющие невротические проявления, как правило, избегают ситуаций проверки их возможностей. Также у этой категории испытуемых отмечается низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, то есть проявляются особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость испытуемых к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Вместе с тем следует отметить наличие большого количества страхов, которое находится в диапазоне от 4 и выше (страхи животных; страх кошмарных снов и темноты; страхи, связанные с причинением физического ущерба; страх резких движений и звуков; социально опосредованные страхи; страх, когда ругают; медицинские страхи), что, по мнению Рогова Е. И., является важным показателем преневротического состояния испытуемых.

В представленной группе испытуемых были определены 4 типа родительского отношения к детям: «отвержение», «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация» и «инфантилизация». «Отвержение» ведет к возникновению у детей агрессивности и эмоциональной неустойчивости. Симбиотический тип родительского отношения, который определен в двух случаях, характеризуется стремлением родителей удовлетворить все потребности ребенка, оградить ребенка от трудностей жизни. Родители постоянно ощущают тревогу за ребенка, что впоследствии подсознательно, незаметно усваивается ребенком.

Такой тип семейного воспитания, как «авторитарная гиперсоциализация», возникает от неспособности родителей принять ребенка таким, каков он есть на самом деле (8%). Ребенок, в свою очередь, не может понять, почему родители так строги к нему, ведь он старается делать то, что они требуют. Конфликт родителей и ребенка приводит последнего к нервному перенапряжению. У 4% родителей из группы испытуемых имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать детям болезненность, слабость, личную несостоятельность.

Все описанные выше типы родительского отношения, с точки зрения Варга А. Я., являются неблагоприятными, патогенными типами родительского отношения.

Обобщая результаты, полученные при исследовании в группе испытуемых с невротическими проявлениями в поведении, можно сделать вывод о том, что фактором риска, вызывающим повышенную готовность к приобретению детьми невротического заболевания, фактором, который может привести к перерастанию невротических проявлений в устойчивые формы невротического реагирования, следует считать дисгармонию общего хода психического развития ребенка.