Geum.ru

Итоговая научно-практическая конференция преподавателей и студентов

Вид материалаДокументы
М. Т. Лобанова
М. В. Лозинская, А. Ю. Швацкий
В. В. Луценко
А. А. Максимова, З. Т. Мустафина
Т. С. Марковская, И. А. Сыромицкая
А. В. Митрошина
Подобный материал:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   21

Апробация программы элективного курса «Основы торговой рекламы» позволяет сделать вывод об эффективности работы по ее реализации, что сказывается на увеличении числа абитуриентов, изучавших азы торговой рекламы в рамках элективного курса и поступающих в Торгово-технологический техникум.


М. Т. Лобанова


Приёмы словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе


В современной школе главной задачей обучения русскому языку младших школьников является формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, потому что обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Школьный курс орфографии в плане содержания представлен в программе перечнем орфограмм, подлежащих освоению. В качестве главной и конечной цели ставится задача «выработать прочные орфографические навыки». Для выполнения программных требований учебники предлагают необходимые правила орфографии и намечают определённый минимум упражнений, создавая тем самым условия для организации учебного процесса. Однако успешность обучения зависит от того, как этими условиями воспользоваться.

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приёмов и средств формирования орфографической зоркости, совершенствование методики обучения правописанию в широком понимании, а также укрепление той базы, на которой строится эта работа, позволит достичь довольно высокого уровня сформированности орфографической зоркости учащихся.

В ходе практической работы по формированию орфографической зоркости учащихся начальной школы нами использовались следующие этапы работы со словарными словами:

1) создание ассоциативного образа слова;

2) толкование его значения;

3) знакомство с этимологией слова;

4) словообразовательная работа;

5) подбор однокоренных слов;

6) составление словосочетаний;

7) работа с фразеологизмами, содержащими изучаемое слово;

8) подбор пословиц и поговорок, включающих словарные слова;

9) работа с деформированным текстом, в котором имеется рассматриваемое слово или однокоренное ему.

Стержнем системы таких упражнений являлась большая степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом учитывалась связь классной и домашней работы. Упражнения творческого характера (написание сказок, придумывание загадок с включением в них изученного слова и др.), выполняемые учащимися дома, являлись продолжением работы по формированию словарно-орфографических навыков, начатой в классе.

В результате проведения опытной работы мы пришли к выводу о том, что приемы, применяемые учителем при обучении правильному письму, должны быть нацелены на осознание выполняемых действий, активизацию мышления, воображения, памяти учащихся, создание и поддержание устойчивого интереса и внимания к слову, его графическому облику. Кроме того, учащиеся должны понимать, что преодолевать трудности при усвоении тех или иных орфографических правил можно только развивая свою речь, мышление, память.

Языковой анализ и синтез обеспечивает сознательно-языковую основу орфографии, он же выполняет и свою первичную функцию – исследовательскую.


М. В. Лозинская, А. Ю. Швацкий


Особенности самоутверждения подростков в группе сверстников


Самоутверждение – универсальная потребность человека. Выступая в качестве необходимой предпосылки существования человеческой личности, оно пронизывает всю нашу жизнь – от ее высших проявлений до самых низших – и является одной из ключевых составляющих процесса самосовершенствования. Поэтому, как утверждал А. Шопенгауэр, без самоутверждения нет и не может быть человека.

Особенно актуальной потребность в самоутверждении становится в подростковом возрасте. Она проявляется в стремлении подростка любым доступным способом добиться признания своей личности со стороны окружающих, занять достойное положение в классе, семье, в неформальной группе товарищей. Потребность в самоутверждении оказывается одним из самых главных мотивов поведения и деятельности подростка – она побуждает школьника искать любую возможность для завоевания в коллективе сверстников популярности и уважения. Стремление к самоутверждению – естественная возрастная особенность подростка, поэтому важно уметь тактично контролировать выбираемые ими формы самоутверждения и при необходимости корректировать их выбор.

Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показал, что процесс утверждения себя как единой, целостной и гармоничной личности в подростковом возрасте происходит путем выбора стратегии самоутверждения. Основными из них являются: неуверенная, ассертивная (уверенная) и агрессивная, каждая из которых имеет свои особенности.

Подросток, выбирающий неуверенную стратегию самоутверждения, обычно лишен возможности выразить открыто свои чувства. Он чувствует себя ущемленным, так как, позволяя другим решать за себя, редко достигает желаемой цели. Ребенок, стремящийся к самовыражению и прибегающий к крайностям агрессивного поведения, обычно достигает своей цели, ущемляя интересы и самолюбие других. Агрессивное поведение обычно унижает того, по отношению к кому оно направлено. Его права ущемлены, он испытывает чувство обиды, гнева и унижения. Хотя агрессивно поступающий человек и может достичь своей цели, он в то же время может вызвать чувства ненависти, гнева и возмущения, которые впоследствии могут проявиться как возмездие. Напротив, уверенное поведение в этой же ситуации вызовет чувство удовлетворения у подростка, так как честное выражение чувств обычно приводит к решению поставленной задачи.

С целью изучения особенностей самоутверждения подростков в группе сверстников было проведено экспериментальное исследование на базе средней школы № 4 г. Орска, в котором принимали участие ученики 7 класса. Эксперимент включал в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Целью первого – констатирующего – этапа исследования было выявление основных способов самоутверждения учащихся в группе сверстников. Для этого использовались следующие психодиагностические методики:
  1. методика выявления социометрического статуса личности (Дж. Морено),
  2. методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и Д. Арки (в адаптация А. К. Осницкого),
  3. методика исследования коммуникативных и организаторских способностей (В. В. Синявский, Б. А. Федорилин),
  4. Тест уверенности в себе В. Ромека.

В ходе диагностики мы установили преобладание в группе испытуемых агрессивной стратегии самоутверждения, что подтверждают следующие факты:
      • психологическая структура класса: 2 учащихся (9%) получили статус «социометрических звезд», 18 учащихся (78%) занимают промежуточное положение и 3 учащихся – так называемые «изолированные» члены группы;
      • хотя у 35% испытуемых индекс агрессивности и индекс враждебности соответствует норме, высокий уровень агрессивности имеют 14 учащихся (61%), а высокий индекс враждебности имеют 15 учащихся (65%);
      • 39% учащихся характеризуются низким уровнем развития коммуникативных способностей;
      • большинство испытуемых (44%) обладают средней степенью уверенности в себе, у 15% – высокая степень уверенности, а у 41% – низкая.

На формирующем этапе с целью оптимизации выбора подростками стратегии самоутверждения была разработана и проведена коррекционно-развивающая программа по преодолению и профилактике агрессии, коммуникативных затруднений, неуверенности испытуемых в себе. Программа включала в себя 10 тренинговых занятий.

На контрольном этапе исследования осуществлялась проверка эффективности проведенной нами коррекционной программы. Были использованы те же методики, что в констатирующем эксперименте. Результаты исследования позволяют утверждать, что наиболее часто встречающимися стратегиями самоутверждения в подростковом возрасте являются агрессивная и неуверенная стратегии. А проведение коррекционно-развивающих мероприятий позволяет снизить показатели агрессивности и враждебности у подростков и ориентирует их на выбор конструктивных (уверенных) форм самоутверждения.

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет лучше понять сущность и формы процесса самоутверждения подростков в группе сверстников и даст возможность психологически правильно организовывать и проводить профилактическую и коррекционно-развивающую работу с детьми подросткового возраста.


В. В. Луценко


Формирование ключевых компетенций в обучении учащихся старшей профильной школы геометрическим преобразованиям пространства как фактор обеспечения качества образования по математике


Рассматривая проблемы, связанные с реализацией компетентностного подхода, следует учитывать то важнейшее обстоятельство, что по мнению ведущих отечественных педагогов данный подход не является для отечественной школы совершенно новым, так как ориентация на формирование у учащихся обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких ученых, как М. Н. Скаткин, В. В. Давыдов и др.

Ещё одним фактором, требующим тщательного рассмотрения и учета при реализации компетентностного подхода, является изучение зарубежного опыта в этой области. С этих позиций значительный интерес представляет анализ подходов к определению содержания понятий «компетентность», «компетенция», «ключевая компетенция», используемых в образовательных системах за рубежом.

Существенным вопросом при реализации компетентностного подхода на практике является решение проблемы взаимозависимости ключевых компетенций, носящих «надпредметный» характер, и конкретных учебных предметов, в процессе изучения которых у учащихся формируется деятельность и универсальные умения, входящие в содержание компетенций.

Все вышесказанное и обусловило выбор темы исследования: «Формирование ключевых компетенций в обучении учащихся старшей профильной школы геометрическим преобразованиям пространства как фактор обеспечения качества образования по математике».

В результате анализа научно-методической литературы и стандарта общего образования были выявлены ключевые компетенции относительно геометрических преобразований пространства и раскрыто их содержание:

– уметь решать задачи с использованием координатного задания движения;

– находить координатным методом образ какого-либо геометрического объекта и устанавливать их взаимное расположение;

– устанавливать связь одного вида движений с другими видами движений.

Вышеперечисленные компетенции формируют качество знаний учащихся по данной теме. Для формирования ключевых компетенций относительно геометрических преобразований пространства разработаны лабораторно-практические работы, внеклассное мероприятие, обоснована и экспериментально проверена программа элективного курса с распределением материала по данной теме на шесть занятий. Элективный курс «Геометрические преобразования пространства и их приложения в практической деятельности» разработан в виде занятий, каждое из которых сопровождается набором слайдов, выполненных с помощью такого средства Microsoft Office, как Microsoft PowerPoint. Построение некоторых рисунков, указанных в презентации, наглядно показано с помощью скомпилированной программы, написанной на языке Visual Basic. Элективный курс «Геометрические преобразования пространства и их приложения в практической деятельности» направлен на поддержание изучения профильного предмета на старшей ступени общего образования.

Предлагаемый элективный курс позволяет целенаправленно формировать ключевые компетенции в решении различных задач, в том числе и нестандартных заданий. Элективный курс представлен в виде практикума, который позволяет учащимся понять практическую значимость геометрических преобразований пространства в реальной жизни.

Учебно-тематический план и содержание курса построено таким образом, чтобы с поддержкой базового курса математики рассмотреть решение задач практического содержания, не включенных в сборники контрольно-измерительных материалов и не нашедших отражение в учебниках. Эффективность в аспекте обеспечения качества подтверждена данными педагогического эксперимента.


А. А. Максимова, З. Т. Мустафина


Формы и методы работы социального педагога с подростками

девиантного поведения


Проблема воспитания трудных подростков – одна из наиболее актуальных на современном этапе развития общества в целом и образования, в частности. С каждым годом отмечается рост детской преступности, наркомании, алкоголизации, прослеживается тенденция к увеличению числа детей с девиантным поведением.

Девиантное поведение, понимаемое как нарушение социальных норм, приобрело в последние годы массовый характер. Проблема воспитания трудных подростков находится в центре внимания социологов, социальных психологов, работников правоохранительных органов, социальных педагогов. Она нашла отражение в исследованиях Е. М. Волковой, Т. В. Лодкиной, Л. А. Маленковой, Р. В. Овчаровой, А. В. Степанова и др.

Несмотря на широкую освещенность вопросов, касающихся работы социального педагога с девиантными подростками, многие аспекты по-прежнему остаются недостаточно изученными. В частности, вопросы применения эффективных форм и методов в социально-педагогической работе с данной категорией подростков. Поэтому целью нашего исследования явилось выявление эффективных форм и методов социально-педагогической работы с девиантными подростками.

Исследователи выделяют достаточно широкий спектр причин, приводящих детей к девиации. В качестве таких причин чаще всего выступают: дефекты семейного воспитания, приводящие к искажению нравственных качеств личности; деформация ценностных ориентаций (несоответствие потребностей возможностям); безработица среди молодежи; неуверенность молодых людей в будущем; отрицательное влияние ближайшего окружения; зависимость подростка от референтной группы; различные формы насилия по отношению к ребенку, в том числе в семье; эмоциональная неразвитость и др. Большинство указанных причин в той или иной мере связаны с факторами неблагополучия родительской семьи.

Можно выделить различные виды девиантного поведения, формой выражения которых являются различные варианты социальной дезадаптации:

1) дезадаптивное поведение: аффективное, депривированное, аутичное, суицидальное, аддиктивное;

2) асоциальное поведение: агрессивное, делинквентное (противоправное), криминогенное (преступное).

Подростки, склонные к проявлению девиантного поведения, характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). Поэтому девиантных подростков по праву можно отнести к категории трудных детей.

Нами акцентировано внимание на том, что большое влияние на выбор форм и методов работы социального педагога оказывают индивиду­альные и личностные особенности детей, степень их «социальной запущенности».

Социально-педагогические исследования показывают, что среди эффективных форм социально-педагогической деятельности особо выделяются общая профилактика, индивидуальная профилактика и коррекция.

Общая профилактика представляет собой выявление и установление причин, порождающих отклоняющееся от нормы поведение, а также обстоятельств, благоприятствующих деформации сознания детей и подростков, проведение и активизацию нравственного, правового воспитания и профилактической работы в группах.

Индивидуальная профилактика и коррекция включают в себя комплекс мер, направленных на выявление детей и подростков, склонных к девиациям, и оказание коррекционно-профилактического воздействия с целью устранения отрицательного влияния неблагоприятных для формирования личности ребенка условий.

В нашем исследовании мы выдвинули предположение: если своевременно выявить факторы, влияющие на возникновение девиантного поведения, и в соответствии с ними выбрать эффективные формы и методы работы социального педагога с трудными детьми, то можно предотвратить негативные последствия жесточайших форм отклонения поведения.

Для доказательства выдвинутой гипотезы нами была проведена опытно-экспериментальная работа, которая включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На первом, констатирующем, этапе нашего исследования для выявления признаков девиации у подростков 9-х классов нами были использованы следующие методики: опросник склонности к отклоняющемуся поведению (СОП), опросник Басса-Дарки, опросник Спилберга, шкала тревожности (тест Кондаша).

Результаты диагностики СОП показали, что в экспериментальном классе склонность к агрессии и насилию испытывают 13% подростков, склонность к аддиктивному поведению наблюдается у 3% подростков, склонность к нарушению норм и правил – у 26%, волевой контроль эмоциональных реакций диагностируется у 58% подростков. В контрольном классе склонность к агрессии и насилию испытывают 24% подростков, склонность к аддиктивному поведению – 4%, склонность к нарушению норм и правил – 17%, волевой контроль эмоциональных реакций наблюдается у 55% подростков.

Уровень агрессивности среди подростков 9-х классов был подсчитан нами с помощью опросника А. Басса и А. Дарки. Результаты показали, что к проявлению какого-либо вида агрессии склонно значительное число учеников из двух классов – 37%.

Для исследования личностной и ситуативной тревожности у подростков мы использовали опросник Ч. Д. Спилберга. Анализ ответов подростков показал следующие результаты. В экспериментальном классе высокую ситуативную тревожность испытывают 16% подростков, умеренную тревожность – 32%, низкую ситуативную тревожность – 52%; высокая личностная тревожность наблюдается у 26% подростков, умеренная – у 32%, низкая – у 42%. В контрольном классе высокая ситуативная тревожность свойственна 21% подростков, умеренная тревожность – 41%, низкая – 38%; высокая личностная ситуативная тревожность наблюдается у 41% подростков, умеренная – у 35%, низкая – у 24%.

Для того, чтобы стали понятны истоки, причины агрессии подростков мы использовали шкалу тревожности (тест Кондаша). Результаты показали, что в экспериментальном классе нормальный уровень тревожности наблюдается у 71% подростков, высокий – у 26%, чрезмерное спокойствие испытывают 3% подростков. В контрольном классе нормальный уровень тревожности наблюдается у 52% подростков, высокий – у 41%, чрезмерное спокойствие испытывают 7% подростков.

С целью профилактики девиантного поведения и снижения уровня тревожности подростков нами был организован формирующий этап эксперимента с учащимися экспериментального класса.

Профилактическая работа включала в себя вступительные тренинговые упражнения на знакомство, включение в групповую деятельность, беседу с подростками на тему «Химическая зависимость: наркомания, пьянство и алкоголизм», программу коррекционно-обучающего тренинга.

Для того, чтобы выяснить, изменился ли уровень агрессивности и тревожности у детей-подростков после профилактической работы, мы провели контрольный эксперимент. Проанализировав результаты опросника Басса-Дарки, мы увидели, что после проведенных нами занятий у 6% подростков экспериментального класса индекс агрессивности пришел в норму. В контрольном классе изменений не произошло, так как с ними дополнительных занятий не проводилось.

Анализ результатов опросника «Шкала тревожности» (тест Кондаша) показал, что уровень тревожности стал нормальным у 3% подростков. Мы считаем, что эти показатели являются значительным прогрессом при организации с детьми систематической и целенаправленной работы по профилактике девиантного поведения и преодоления состояния тревожности.

Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы показали, что одной из эффективных форм работы по профилактике подростковых девиаций являются тренинговые занятия, которые включают в себя не только дискуссии на определенные темы, но и игры, в процессе которых дети раскрепощаются и им перестает казаться, что им пытаются что-то навязать. Это одна из оптимальных форм сочетания различных видов деятельности.

Несмотря на многообразие форм и методов работы с трудными детьми, на наш взгляд, гораздо эффективнее не бороться с последствиями, а предотвращать саму возможность их появления. Первостепенной задачей на этом пути является создание в школах специальной психологической службы по профилактике различного рода отклонений среди подростков.

Т. С. Марковская, И. А. Сыромицкая


Специфика работы социального педагога с подростками,

склонными к употреблению алкоголя


Напряженная, неустойчивая социально-экономическая и идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в российском обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущего поколения. Среди них особую тревогу вызывает проблема детского алкоголизма, которая вызывает беспокойство педагогов, родителей и острый научно-практический интерес исследователей.

Возраст приобщения к спиртному в последние несколько лет резко снизился за счет того, что в потребление алкоголя включается все больше подростков моложе 13-14 лет. «Освоение» соответствующих норм отношения к спиртному происходит у подростков одновременно с усвоением других социальных норм.

Ухудшение ситуации с потреблением алкоголя подростками в течение последних лет представляется следствием возрастающей алкоголиза­ции общества в целом и терпимости по отношению к злоупотреблению спиртным. Особую тревогу вызывает тот факт, что с каждым годом потребление подростками спиртного все чаще влечет за собой тяжелые социальные последствия: выросла доля преступлений, совершенных несо­вершеннолетними в состоянии алкогольного опьянения. В таких условиях потребление алкоголя среди подростков становится все более острой проблемой.

Огромная роль в осуществлении гарантий прав ребенка ложится на социальных педагогов образовательных учреждений. Содействие ребенку в реализации и защите его прав и законных интересов, контроль за соблюдением законодательства Российской Федерации и ее субъектов в области образования несовершеннолетних, формирование законопослушного поведения детей и подростков, оказание социально-психологической и педагогической помощи, выявление детей и семей, находящихся в социально опасном положении, с целью профилактики их раннего социального неблагополучия – важнейшие задачи, стоящие перед социальными педагогами в настоящее время.

В связи с этим необходимо сказать о роли социального педагога образовательного учреждения в работе с детьми, склонными к употреблению алкоголя. В своей работе большое внимание социальный педагог отводит антиалкогольному воспитанию, являющемуся частью социального и нравственного и воспитания, нацеленному на формирование у подростков отрицательного отношения к употреблению алкоголя.

Целью антиалкогольного воспитания детей, подростков и молодежи с отклоняющимся поведением является возврат их к социальной норме, для которой характерна социальная приспособленность (адаптация) личности, ее целостность, гармоничность, способность критически оценивать свои поступки, а также действия окружающих, последовательность в деятельности.

Названные черты нарушаются в подростковом возрасте при злоупотреблении алкоголем и возникновении химической зависимости как вида аддиктивного поведения и должны быть в центре индивидуальной воспитательной работы, организуемой социальным педагогом в образовательном учреждении.

Рассмотрим главные причины ранней алкоголизации подростков, указываемые большинством исследователей этой проблемы. К ним относят алкогольное окружение, усиленные притязания подростков на взрослость, отрицательный пример сверстников (А. В. Арефьев, Б. С. Братусь, А. Е. Личко, Н. А. Сирота и др.).

В наиболее общем виде последствия алкоголя с точки зрения наносимого им вреда можно разделить на четыре группы:

– социально-экономические (преждевременное оставление учебы, резкое понижение производительности труда, увеличение производственного и бытового травматизма, затраты на различные противоалкогольные мероприятия и т. д.);

– социально-психологические (разрыв социально-положительных связей, духовное и нравственное крушение личности);

– криминальные (совершение преступлений);

– физические (наносится вред здоровью).

Далее мы определили основные направления в деятельности социального педагога при работе с ребенком, склонным к употреблению спиртных напитков:

1) профилактика причин и последствий алкоголизма;

2) организация свободного времени подростков;

3) антиалкогольное воспитание;

4) антиалкогольное просвещение педагогического коллектива школы и родителей подростков;

5) посредническая деятельность социального педагога – подключение к профилактической работе не только родителей, учащихся, но и сотрудников милиции, врачей районной поликлиники, работников близлежащих предприятий, общественности.

Целью антиалкогольного воспитания подростков с отклоняющимся поведением является возврат их к норме. Для социальной нормы характерна социальная приспособленность (адаптация) личности, ее целостность, гармоничность, способность критически оценивать свои поступки, а также и действия окружающих, последовательность в деятельности.

Результаты проведенного нами исследования показали, что социально-педагогическая работа обеспечивает эффективную профилактику употребления подростками алкоголя, если своевременно выявлены факторы, способствующие развитию у подростка алкогольной зависимости, определены эффективные формы и методы педагогического воздействия, формируется активная личностная позиция подростка в процессе работы.

А. В. Митрошина


Педагогические условия организации группового обучения на уроках изучения экономических дисциплин


В настоящее время в нашей стране идет становление новой системы образования, которое ориентировано на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса: иным становится содержание, предлагаются иные подходы к процессу обучения, формируются иные отношения и иное поведение. Это диктует время – ХХI век – век новых технологий, новых отношений между людьми. А система среднего профессионального образования во все времена выполняла социальный заказ общества.

Процесс обучения в Торгово-технологическом техникуме включает в себя не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также и развитие самих познавательных процессов: внимания, памяти, мышления и способностей. И если как конечный итог успешного обучения рассматривать именно сами знания и навыки, то в результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся будет испытывать большие затруднения в усвоении нового материала. Значит, главная причина таких затруднений состоит в неразвитости самих познавательных процессов.

Что же должны делать преподаватели, какие формы работы применять, какие условия создавать учащимся, чтобы познавательные способности студентов благополучно развивались?

Одной из таких форм обучения, где создаются все необходимые условия для общего развития ребенка, является обучение в сотрудничестве, взаимодействие с другим человеком – учебное сотрудничество, цель которого – научить детей самому умению учиться.

Обучение в сотрудничестве или обучение в малых группах относятся к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная задача этой технологии – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.

Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. Для претворения этой идеи в жизнь на занятиях по изучению экономических дисциплин используются следующие варианты:
  • Student Team Learning (STL, обучение в команде).
  • Jigsaw (пила).
  • Learning (учимся вместе).

Основные черты, присущие всем перечисленным вариантам, – общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу. Равные возможности означает возможность каждого ученика совершенствовать свои собственные достижения.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи – также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.

Технологический процесс групповой работы на уроках экономических дисциплин складывается из следующих элементов:
  • постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);
  • деление класса на группы в соответствии с учебными целями;
  • раздача дидактического материала;
  • планирование работы в группе;
  • индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов;
  • обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);
  • сообщение о результатах работы группы;
  • общий вывод о работе групп и достижении постановленной задачи.

Для организации группового обучения на занятиях со студентами, на наш взгляд, можно руководствоваться следующими советами:
    1. Удостоверьтесь, что учащиеся обладают знаниями и навыками для выполнения работы.
    2. Дайте группе очень четкие задания. Вряд ли группа будет в состоянии выполнить более 1 или 2 заданий (даже очень понятных и простых). Запишите это задание на доске, если оно однородно для всех групп, или раздайте листочки с заданиями, инструкциями каждой группе, если задания различны, дифференцированы.
    3. Дайте достаточно времени для выполнения поставленного задания. Подумайте о том, как занять группу, которая закончит выполнение задания раньше других.
    4. Сделайте работу в малых группах нормой в классе, а не единственным отступлением от правил.
    5. Подумайте о том, как ваша система оценок и наград воздействует на работу в малых группах. Подготовьте награды группам за успешную работу.
    6. Приготовьтесь к шуму, который случается во время коллективной познавательной деятельности.
    7. Во что бы то ни стало общайтесь, наблюдайте, оценивайте всё, что происходит в группах.