Итоговая научно-практическая конференция преподавателей и студентов

Вид материала

Документы

Содержание Е. В. Пащенина А. В. Письменчук, А. А. Трубникова А. П. Плужников М. С. Поликаркина А. А. Пронина Н. В. Пустовалова И. С. Радченко К. А. Рябчик Г. Б. Сидалинова С. В. Сидоренко I этап исследования – констатирующий эксперимент II этап исследования – формирующий эксперимент. III этап исследования – контрольный эксперимент. Е. Ю. Сизганова, Д. М. Саикенова

Подобный материал:

• «Центр образования» прошла научно-практическая конференция научных обществ учащихся, 44.44kb.
• Министерство образования и науки, молодежи и спорта Украины, 23.05kb.
• Решение научно-практической конференции, 60.05kb.
• 12-я Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых, аспирантов и студентов, 68.08kb.
• Вторая Международная научно-практическая конференция 20 мая 2011 года, 129.56kb.
• Городская открытая научно-практическая конференция старшеклассников по экономике, 49.41kb.
• Пресс-релиз Итоги XII международная научно-практическая конференция студентов и молодых, 21.15kb.
• Xv международная научно-практическая конференция студентов и молодых ученых «Современные, 168.36kb.
• Xv международная научно-практическая конференция студентов и молодых ученых «Современные, 152.53kb.
• Положение о ежегодной Научно-практической конференции «объединяемся знаниями», 37.5kb.

Е. В. Пащенина


Развитие навыков самоконтроля и самооценки учащихся в процессе преподавания экономических дисциплин


В настоящее время мир открывает разнообразные возможности для профессиональной деятельности в разных сферах. На современном этапе развития общества увеличивается потребность в самостоятельных, организованных, инициативных специалистах, умеющих реально оценивать условия осуществления деятельности, нести ответственность за порученное дело, ставить цели и находить адекватные пути их достижения. Этот факт отражается на требованиях, предъявляемых к образовательным системам, в том числе и к средним профессиональным учебным заведениям, поскольку именно в период студенчества наиболее активно формируется стиль выражения личности, мировоззрения, критическое осмысление действительности. Позитивное решение данных вопросов во многом зависит от сформированности навыков самоконтроля и самооценки результатов деятельности.

Применяемая в настоящее время система контроля и оценки знаний и умений воспитанников сложилась давно, в других условиях функционирования образовательной системы. Эти условия изменились, что обнажило недостатки используемых форм контроля и оценки. Главными недостатками можно считать следующие:

– Ежедневный устный опрос как форма контроля учебной деятельности и ее результатов является выборочным и случайным. Это создает условия для непостоянной работы отдельных учащихся. Педагог при таком контроле не знает, что фактически усвоено каждым учащимся.

– Многие педагоги используют оценку как средство давления на учащихся, что создает напряженную обстановку в обучении. Оценка часто для них становится главным итогом деятельности и в силу этого стимулом для дальнейшей работы. Учебно-познавательные мотивы заслоняются, отодвигаются на второй план, что деформирует мотивационную сферу учащихся и искажает весь учебный процесс.

– В существующей системе контроля оценка работы учащихся одновременно объявляется администрацией и оценкой педагогической работы. Зная об этом, некоторые учащиеся убеждены, что оценка их учебной деятельности не зависит от результата, а обусловлены внешними конъюнктурными моментами. Все это не способствует формированию значимости личной ответственности за свою учебную деятельность и ее результаты.

– Внешний контроль и оценка педагога являются главными, а зачастую и единственными, при проверке. И как следствие этого - не осуществляется формирование у учащихся привычки и умений самоконтроля и самооценки. Значит, в существующей системе контроля и оценки ее функции не реализуются полностью, что приводит к снижению возможностей педагогического стимулирования учащихся.

Перечисленные недостатки применяемой системы контроля и оценки в учебном процессе позволяют сделать вывод о том, что ее необходимо совершенствовать и, возможно, радикально изменить.

Одна из задач педагога – обучить учащихся построению такой учебной деятельности, которая охватывает все ее составляющие части. Система контроля и оценки в учебном процессе охватывает: 1. Внешний контроль и оценку педагогом учебной деятельности и ее результатов. 2. Самоконтроль и самооценку учащимся своей работы и ее результатов. 3. Контроль и оценку учебной деятельности и ее результатов коллективом учащихся или учащимися-экспертами. 4. Сочетание контроля и самоконтроля, оценки и самооценки деятельности учащегося и ее результатов. Каждый из перечисленных видов контроля и оценки имеет свои цели и выполняет определенные функции. В этом случае необходимо принимать во внимание, что стимулирующее воздействие одного и того же вида контроля и оценки, во-первых, на разных учащихся будет различное, во-вторых, при различных технологиях обучения один и тот же вид контроля и оценки может иметь различную значимость.

Формирование навыков самоконтроля происходит в процессе возрастания уровня автономии студента от частичной автономии к полуавтономии. Наивысший уровень автономии характеризуется тем, что студент самостоятельно организует учебный процесс без внешней постоянной помощи преподавателя, осознавая себя субъектом образовательной деятельности, ответственным за ее результат. Полная автономия далеко не часто встречается в педагогической практике, в частности, при преподавании экономических дисциплин. В типичной учебной ситуации в техникуме мы имеем дело чаще всего с частично-автономной формой обучения, при которой преподавателю отводится организующе-управляющая роль. Важнейшей предпосылкой развития у студентов способности к автономному изучению экономических дисциплин в Торгово-технологическом техникуме является стиль преподавания, направленный на автономию обучаемых.

Стратегия деятельности преподавателя в процессе преподавания экономических дисциплин в целом ориентирована на обучение студентов:

– активно осуществлять учебную деятельность, направленную на решение конкретно поставленной задачи;

– осознавать цели учебной ситуации и признавать их значимость на конкретном этапе обучения;

– объективно оценивать выполненное задание с точки зрения правильности его выполнения;

– видеть причины возникших затруднений.

Нами было замечено, что ориентация преподавателя на автономию студента в учебной деятельности способствует:

– развитию навыков самоконтроля и самокоррекции;

– повышению внутренней мотивации;

– развитию у будущих специалистов чувства уверенности в себе.


А. В. Письменчук, А. А. Трубникова


Психолого-педагогическая коррекция девиантного поведения

в младшем школьном возрасте


Одной из наиболее острых проблем современной школы является проявление девиантного поведения учащихся начальной школы, что до недавнего времени было достаточно редким явлением. Повышенная тревожность, агрессивность, демонстративное игнорирование требований учителя, грубость, нарушение школьного распорядка – все это было типичным только для подростков. В настоящее время наблюдается тенденция к проявлению девиантности у младших школьников.

Девиантное поведение определяется как отклоняющиеся поведение, то есть как отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым и нравственным нормам (А. Д. Гонеев). Прогрессирующая тенденция непрерывного роста различных проявлений девиантного поведения, их объективность и неизбежность ставят перед педагогами в качестве основных задач поиск форм, методов, технологий работы с девиантными детьми. В связи с этим, многие педагоги-новаторы исследовали данную проблему. Среди них Р. В. Овчарова, Ю. В. Василькова, В. Д. Семенов и другие.

Наше исследование направлено на коррекцию поведения девиантных детей в младшем школьном возрасте. Целью нашего исследования является определение возможностей социального педагога в изменении девиантного поведения у младших школьников. Мы предполагаем, что использование социальным педагогом элементов игровой коррекции в работе с младшими школьниками девиантного поведения будет способствовать устранению причин девиантного поведения, следовательно, и изменению самого поведения.

Для осуществления диагностики личностных особенностей детей девиантного поведения нами была проведена проективная методика «Дом – Дерево – Человек» (Дж. Букк). Учащимся предлагалось нарисовать дом, дерево и человека. Интерпретация полученных результатов позволяет сделать выводы об особенностях младших школьников девиантного поведения. Беседа по рисунку помогает выяснить некоторые причины появления девиантного поведения. Это могут быть конфликты ребенка со сверстниками, случайные столкновения на почве обиды за ошибочные меры воздействия, в результате которых у ребенка складывается неправильный тип отношений.

По результатам диагностики, было установлено, что младшие школьники девиантного поведения агрессивны в поведении, у них заниженная самооценка, эмоциональная неуравновешенность. Это обусловлено недоверием и осторожностью по отношению к людям, основанных на убеждении, что окружающие намерены причинить им вред. Для устранения этих причин была проведена работа с каждым учащимся.

На основе полученных результатов, мы составили программу, нацеленную на налаживание контактов учащихся со сверстниками, учителями и окружающими его людьми. Данная программа включала в себя элементы игровой коррекции и состояла из трех этапов.

На первом этапе мы создавали атмосферу доверия друг другу. С учащимися был проведен цикл социально-психологических тренингов, посвященный знакомству детей друг с другом, несмотря на то, что они друг друга знают. Коррекционный смысл состоял в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую маску.

На втором этапе была проведена индивидуальная коррекционная работа, когда учащиеся пробовали новые формы поведения и накапливали новый опыт общения в игровой форме. Это стало возможным лишь тогда, когда школьники удовлетворили потребность в безопасности и принятии-признании.

Важное место в психокоррекционной работе занимала задача по развитию навыков произвольности поведения. Она решалась на третьем этапе. Новый опыт общения со сверстниками в группе складывался на основе доверительной атмосферы открытого общения, в которой широко применялись приемы обратной связи с помощью игры. Психолого-педагогическая коррекционная работа была построена на постоянной поддержке и стимулировании позитивного поведения ребенка.

Анализ результатов нашего исследования показал, что, устанавливая доверительные отношения с другим человеком, младшие школьники лучше начинают относиться к окружающим. Кроме того, наблюдая за детьми во время социально-психологических тренингов, мы увидели их доброжелательные отношения друг к другу, желание участвовать и играть. Применение такой программы в работе социального педагога может помочь не только в устранении девиантного поведения, но и в приобретении навыка налаживания контактов, позитивных взаимоотношений детей со сверстниками, учителями и окружающими.

В ходе исследования, мы пришли к выводу, что для работы социального педагога с девиантными детьми младшего школьного возраста наиболее приемлемы такие формы как игра, беседа, тренинг, с помощью которых младшие школьники учатся правильно оценивать свои поступки и поведение.

На заключительном этапе нашего исследования мы установили изменения в поведении девиантных детей после проведенной работы. Сравнивая результаты, мы можем смело сказать, что нам удалось повлиять на формирование положительных качеств у младших школьников и снизить у них проявления девиантного поведения.

Результаты нашего исследования показывают, что в ходе реализации программы психолого-педагогической коррекции с младшими школьниками девиантного поведения нам удалось изменить отношение ребенка и к себе, и к своим сверстникам. Доказана выдвинутая нами гипотеза о том, что использование социальным педагогом элементов игровой коррекции в работе с младшими школьниками девиантного поведения будет способствовать устранению причин девиантного поведения, а следовательно, и изменению самого поведения.


А. П. Плужников


Игромания как форма проявления девиантного поведения личности


В психологии термин поведение широко используется для обозначения вида и уровня активности человека, наряду с такими ее проявлениями, как деятельность, созерцание, познание, общение.

Под нормальным поведением, как правило, понимают нормативо-одобряемое поведение, не связанное с болезненным расстройством, к тому же характерное для большинства людей. Аналогично этому, анормальное поведение можно разделить на: нормативно-неодобряемое, патологическое, нестандартное.

Отклоняющееся поведение занимает свою собственную нишу в ряду психических феноменов. Оно существует наряду с такими явлениями, как психические заболевания, патологические состояния, неврозы, психосоматические расстройства.

В специальной литературе термин «отклоняющееся поведение» нередко заменяется синонимом «девиантное поведение» (от лат. deviatio – отклонение).

Внутри чрезвычайно сложной и многообразной категории «отклоняющееся поведение личности» выделяется подгруппа так называемого зависимого поведения или зависимостей. Зависимое поведение личности представляет собой серьезную социальную проблему, поскольку в выраженной форме может иметь такие негативные последствия, как утрата работоспособности, конфликты с окружающими, совершение преступлений. Кроме того, это наиболее распространенный вид девиации, так или иначе затрагивающий любую семью.

С давних времен различные формы зависимого поведения называли вредными или пагубными привычками, имея в виду пьянство, переедание, азартные игры и другие пристрастия. В современной медицинской литературе широко используется такой термин, как патологические привычки. Понятие зависимость также заимствовано из медицины, является относительно новым и популярным в настоящее время.

В широком смысле под зависимостью понимают «стремление полагаться на кого-то или что-то в целях получения удовлетворения или адаптации». Условно можно говорить о нормальной и чрезмерной зависимости. Все люди испытывают «нормальную» зависимость от таких жизненно важных объектов, как воздух, вода, еда. Большинство людей питают здоровую привязанность к родителям, друзьям, супругам... В некоторых случаях наблюдаются нарушения нормальных отношений зависимости. Например, аутические, шизоидные, антисоциальные расстройства личности возникают вследствие катастрофически недостаточной привязанности к другим людям.

Склонность к чрезмерной зависимости, напротив, порождает проблемные симбиотические отношения, или зависимое поведение.

Зависимое поведение, таким образом, оказывается тесно связанным как со злоупотреблением со стороны личности чем-то или кем-то, так и с нарушениями ее потребностей. В специальной литературе употребляется еще одно название рассматриваемой реальности – аддиктивное поведение. В переводе с английского addiction – склонность, пагубная привычка. Если обратиться к историческим корням данного понятия, то лат. addictus – тот, кто 1 связан долгами (приговорен к рабству за долги). Иначе говоря, это 1 человек, который находится в глубокой рабской зависимости от некоей непреодолимой власти.

Зависимое (аддиктивное) поведение как вид девиантного поведения личности, в свою очередь, имеет множество подвидов, дифференцируемых преимущественно по объекту аддикции. Теоретически (при определенных условиях) это могут быть любые объекты или формы активности – химическое вещество, деньги, работа, игры, физические упражнения или секс.

В реальной жизни более распространены такие объекты зависимости, как: 1) психоактивные вещества (легальные и нелегальные наркотики); 2) алкоголь (в большинстве классификаций относится к первой подгруппе); 3) пища; 4) игры; 5) секс; 6) религия и религиозные культы.

В соответствии с перечисленными объектами выделяют следующие формы зависимого поведения:

• химическая зависимость (курение, токсикомания, наркоза­висимость, лекарственная зависимость, алкогольная зависимость);
  
• нарушения пищевого поведения (переедание, голодание, отказ от еды);
  
• гэмблинг – игровая зависимость (компьютерная зависимость, азартные игры);
  
• сексуальные аддикции (зоофилия, фетишизм, пигмалионизм, трансвестизм, эксбиционизм, вуайеризм, некрофилия, садомазохизм);
  
• религиозное деструктивное поведение (религиозный фанатизм, вовлеченность в секту).
  

По мере изменения жизни людей появляются новые формы зависимого поведения, например, сегодня чрезвычайно быстро распространяется компьютерная зависимость.

Степень тяжести адциктивного поведения может быть различной – от практически нормального поведения до тяжелых форм биологической зависимости, сопровождающихся выраженной соматической и психической патологией. В связи с этим некоторые авторы различают аддиктивное поведение и просто вредные привычки, которые не достигают степени зависимости и не представляют фатальной угрозы, например переедание или курение.

Выделяют общие признаки аддиктивного поведения.

Прежде всего зависимое поведение личности проявляется в ее устойчивом стремлении к изменению психофизического состояния. Данное влечение переживается человеком как импульсивно-категоричное, непреодолимое, не насыщаемое. Внешне это может выглядеть как борьба с самим собой, а чаще – как утрата самоконтроля.

Аддиктивное поведение появляется не вдруг, оно представляет собой непрерывный процесс формирования и развития аддикции (за­висимости). Аддикция имеет начало (нередко безобидное), инди­видуальное течение (с усилением зависимости) и исход. Мотивация поведения различна на различных стадиях зависимости.

Еще одной характерной особенностью зависимого поведения является его цикличность. Перечислим фазы одного цикла:

– наличие внутренней готовности к аддиктивному поведению;

– усиление желания и напряжения;

– ожидание и активный поиск объекта аддикции;

– получение объекта и достижение специфических переживаний;

– расслабление;

– фаза ремиссии (относительного покоя).

Далее цикл повторяется с индивидуальной частотой и выра­женностью.


М. С. Поликаркина


К проблеме возрастной динамики проявления агрессии

в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах


Проблема изучения агрессии имеет давнюю историю. Она изучалась многими исследователями: как отечественными психологами – Е. В. Романиной, Т. Г.Румянцевой, Л. М. Семенюк, так и зарубежными– А. Басс, Л. Берковиц, К. Лоренц, К. Хорни, и продолжает привлекать всеобщее внимание. Было доказано, что агрессия имеет широкое распространение на разных этапах онтогенеза и формируется преимущественно в процессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте. Именно поэтому целью нашего исследования стало изучение возрастных особенностей проявления агрессии в младшем школьном, подростковом, юношеском возрастах.

Теоретический анализ проблемы показал, что в качестве основного критерия изучения агрессии могут выступать:

1) виды агрессии ( физическая, вербальная, косвенная);

2) состояния, сопровождающие агрессивное поведение (раздражение, негативизм, обида, подозрительность);

3) динамика проявления агрессии. В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что каждому возрастному периоду присущи специфические особенности в проявлении агрессии.

В эксперименте принимали участие три возрастные группы: 1) 25 учащихся младшего школьного возраста; 2) 23 учащихся подросткового возраста; 3) 21 человек юношеского возраста.

Результаты изучения показателей агрессии на разных этапах онтогенеза показали, что:

1. В младшем школьном возрасте: у 16% учащихся доминирует физическая агрессия (агрессия в этом возрасте направлена против сверстников с помощью применения физической силы, это драки, кусание, телесные контакты против воли); широко распространена как форма проявления агрессии – обида (у 68% учащихся); у 17 учащихся (68%) –индекс агрессивности в норме, то есть агрессивные черты имеются, но проявляются слабо; 4 учащихся (16%) имеют заниженный индекс агрессивности (у них отсутствует наличие агрессивных черт); 4 учащихся (16%) имеют высокие показатели проявления агрессии (у этих испытуемых доминируют такие категории ответов: «от злости я бываю мрачен», «я не могу сдержаться, чтобы не ударить», « нет людей, которые бы меня не раздражали»).

2. В подростковом возрасте: среди видов агрессии доминирующее положение занимает вербальная агрессия (45%) (и проявляется она через угрозы, оскорбления, крики, злобные сплетни и шутки), но и физическая, тоже присутствует (у 55%) (агрессия в этом возрасте направлена не только на окружающих, но и на себя); у 73,9% учащихся были выявлены две формы проявления агрессии: раздражительность (готовность при малейшем замечании к ответной реакции: резкости и грубости) и подозрительность (недоверие и подозрительность по отношению в основном к учителям и родителям); высокий индекс агрессивности имеют 56,5% учащихся (по таким показателям, как желание причинить вред другому, невозможность удержаться от спора, чувство ярости при малейшем замечании); в норме у 39,1% (у этих испытуемых доминируют следующие ответы: «я ругаюсь только со злости», «я лучше соглашусь, чем буду спорить»), заниженный индекс имеют 4,4% учащихся.

3. В юношеском возрасте: преобладающий вид агрессии – вербальная агрессия у 76,1%; среди форм проявления агрессии лидирующее положение занимают: ярко выраженное чувство вины у 38% (выражает возможное убеждение у этих испытуемых, о том, что они являются плохими людьми и недостаточно внимательны к близким), раздражение было выявлено у 38%, подозрительность у 47,6% и обида у 19%; проявление агрессивных черт находится в норме у 57,2%; показатели ниже нормы у 33,3% и лишь 9,5% имеют высокие показатели проявления агрессии.

Таким образом, подростки – возрастная категория, наиболее подверженная агрессии и агрессивное поведение проявляется в этом возрасте гораздо ярче, чем в других возрастных категориях (младшие школьники и юноши). Агрессия подростков направлена не только на окружающих, но и на себя (нанесение физических повреждений). Высокие показатели проявления агрессии имеют 56,5% подросткового возраста, 16% младшего школьного возраста и 9,5% – юношеского возраста. Есть своеобразная динамика (переход от физической агрессии к вербальной) на разных этапах онтогенеза. Было обнаружено, что особенности проявления агрессии в младшем школьном и подростковом возрастах, зависят от характера социально-психологического климата в семье.

Полученные результаты подтвердили исходную гипотезу и поставили ряд проблем (особенности проявления агрессии на разных этапах онтогенеза), которые мы предполагаем продолжать изучать в дальнейшем.


А. А. Пронина


Реализация компьютерных технологий в обучении учащихся

старшей школы геометрическим преобразованиям пространства как фактор обеспечения качества образования по математике


Работа посвящена обоснованию возможности реализации компьютерных технологий в обучении учащихся старшей школы геометрическим преобразованиям пространства как фактора обеспечения качества образования по математике.

В проведенном педагогическом исследовании выделены показатели качества относительно геометрических преобразований пространства, в основу разработки которых положена работа Т. И. Уткиной «Концепция оценки качества математической подготовки выпускника гимназии». Эти показатели определяются следующими требованиями.

1. Знание теории геометрических преобразований пространства.

Эмпирически фиксируемыми проявлениями этого знания является знание свойств параллельного переноса, центральной симметрии, осевой симметрии, зеркальной симметрии, поворота и композиций данных преобразований.

2. Умение применять методологические знания для анализа теории геометрических преобразований пространства.

Проявлениями этого умения применительно к геометрическим преобразованиям пространства являются умения самостоятельного овладения теорией конкретных видов движений пространства.

3. Умение раскрывать содержание теории геометрических преобразований по обобщенному плану.

Фиксируемым проявлением этого умения является знание обобщенного подхода к изучению теории геометрических преобразований и представляет собой следующие этапы, определяющие порядок изучения конкретных видов преобразований фигур в пространстве: определение каждого преобразования как некоторого соответствия между точками двух фигур и установление, является ли задаваемое соответствие преобразованием одной фигуры в другую; выявление способов задания преобразования (то есть указание объектов, которые задают рассматриваемое преобразование); нахождение координатных формул преобразования; выяснение, является ли преобразование перемещением; установление взаимного расположения плоскости и ее образа; выяснение наличия в рассматриваемом преобразовании точек, отображающихся на себя; выяснение вида преобразования, представляющего композицию рассматриваемого преобразования на себя; выяснение вида преобразования, обратного для рассматриваемого.

4. Знание основных понятий теории геометрических преобразований пространства.

Проявлением этого знания являются понятия основных содержательных линий, связи между ними, применение на практике при решении задач на построение и доказательство, раскрытие основ теории геометрических преобразований, величин и их изменений.

5. Знание роли геометрических преобразований в окружающем мире.

Проявлением этого знания является раскрытие связи математики с другими дисциплинами – архитектурой, живописью, анатомией, биологией, зоологией, астрономией, а также показом роли математики в познании человеком природы и общественных явлений.

6. Знание метода координат в изучении геометрических преобразований пространства.

7. Умение использовать методы познания при изучении теории геометрических преобразований.

Проявлениями этого умения являются применение следующих методов при изучении теории геометрических преобразований: систематизация, моделирование, наблюдение.

8. Умение пользоваться различными методами решения задач и отыскание оптимального (наилучшего) решения.

Эмпирически фиксируемыми проявлениями этого умения применительно к математическим задачам является «видение» перспективы применения методов и способов геометрических преобразований пространства к решению конкретной задачи и выбора наиболее рационального из них.

9. Знание элементов истории развития теории геометрических преобразований пространства.

В качестве критериев отбора сведений из истории математики выступают их органическая связь с основными содержательными линиями курса математики.

10. Умение применять теоретические знания в решении задач.

С целью повышения качества образования учащихся старшей школы относительно выделенных критериев была разработана модель реализации компьютерных технологий при изучении геометрических преобразований пространства, включающая в себя комплекс презентаций уроков по изучаемой теме, лабораторные работы и внеклассное мероприятие.

Для проведения уроков геометрии по теме «Геометрические преобразования пространства» создан комплекс презентаций, включающий в себя слайды с элементами анимации с последовательной демонстрацией по щелчку. Динамические элементы на слайдах повышают наглядность, способствуют лучшему пониманию и запоминанию учебного материала.

Лабораторные работы направлены на формирование понимания практической значимости геометрических преобразований пространства в задачах на построение, формирование понимания практической значимости симметрии в решении задач. Их особенностью является то, что цели, оборудование, требования к выполнению лабораторных работ представлены на доске с помощью компьютера и проектора. Также на доску выводятся задания лабораторных работ и указания по их выполнению. Еще одной особенностью при реализации компьютерных технологий в лабораторных работах является возможность быстрой проверки решения задачи самими школьниками. Для этого достаточно вывести с помощью компьютера и проектора решение заданий на доску, после того, как все учащиеся сдадут свои работы. Таким образом, учащиеся сразу получат ответы на свои вопросы.

Для обобщения и систематизации материала темы было проведено интегрированное внеклассное мероприятие по теме «Преобразования вокруг нас» в форме презентации творческих проектов. Для этого группы учащихся, используя компьютерные технологии, создавали презентации по отдельным видам движений, а затем проводилась их защита.

Проведенный педагогический эксперимент показал, что при реализации разработанной модели обучения учащихся старшей школы знание ими теории геометрических преобразований в среднем составляет 77%, что более чем на 20% превосходит результаты констатирующего эксперимента, а значит, реализация компьютерных технологий является эффективным средством повышения качества образования при изучении геометрических преобразований пространства.


Н. В. Пустовалова


Реализация компетентностного подхода в обучении учащихся

старшей профильной школы геометрическим местам точек

как фактор обеспечения качества образования по математике


Цель работы заключается в том, чтобы выявить и обосновать педагогические условия реализации компетентностного подхода в образовательном процессе по математике старшей профильной школы.

Объектом исследования является образовательный процесс по геометрии старшей профильной школы.

Предмет исследования: процесс реализации компетентностного подхода в старшей профильной школе методу ГМТ как фактор обеспечения качества образования по математике.

В процессе работы разработан элективный курс «Геометрические места точек в пространстве в повседневной жизни», направленный на формирование ключевых компетенций относительно обучения учащихся геометрическим местам точек в пространстве, целью изучения которого является развитие у учащихся навыков применения на практике метода ГМТ в задачах с практическим содержанием.

Элективный курс рассчитан на семь занятий, включая выполнение итоговой контрольной работы. Первый и второй уроки посвящаются решению задач на нахождение расположения населенных пунктов и дорог. В начале первого урока актуализируются знания учащихся по пройденным темам по геометрическим местам точек. Третий и четвертый уроки посвящаются решению задач связанных со строительством каких-либо объектов и выполнению лабораторно-практической работы. Пятый и шестой уроки посвящаются решению задач на доказательство достоверности различных фактов. Примерами таких являются:

Задача № 1. Однажды молодая семья решила навестить своих старых друзей и отправилась в деревню Иваново, куда те недавно переехали. Приехав, они увидели, что из окон дома друзей видна замечательная церковь и им тоже захотелось построить дом с таким прекрасным видом из окон. Где они смогут построить такой дом?

Задача № 2. Через селение А нужно провести дорогу таким образом, чтобы пункты В и С оказались на одинаковых расстояниях от этой дороги. Как это сделать?

Формирование ключевых компетенций при обучении учащихся старшей профильной школы ГМТ в пространстве во внеклассной работе может быть осуществляется посредством разработки учащимися проектов по теме «Геометрические места точек» в повседневной жизни. При выполнении проекта учащимся предлагается использовать различные компьютерные технологии.

Для обоснования эффективности разработанных средств реализации компетентностного подхода использован показатель k-коэффициент сформированности компетенций в использовании ГМТ.

k = (4+4+3)/27.

В результате уровень сформированности исследуемых групп ключевых компетенций повысился на 0.2, что свидетельствует об эффективности разработанной программы элективного курса.

Для выявления достоверности коэффициента k, использован t-критерий Стьюдента, который подтвердил повышение уровня сформированности исследуемых групп ключевых компетенций.

Эффективность проведения элективного курса обоснована через показатель качества геометрической подготовки выпускников старшей профильной школы.


И. С. Радченко


Oрганизационно-педагогические условия функционирования

модели обучения студентов экономических специальностей

технике деловой беседы

Изменение социально-экономической ситуации в России оказало значительное влияние на характер деятельности экономиста и требует наличия у него специфических умений, позволяющих организовать эффективное интерактивное взаимодействие в условиях профессиональной коммуникации.

В проведенном нами исследовании теоретически обоснована и спроектирована модель обучения студентов экономических специальностей технике деловой беседы. Предлагаемая дидактическая модель состоит из находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих единство компонентов: целеполагающего, содержательного, процессуального, контрольно-оценочного и результативно-корректирующего. Названные компоненты характеризуют модель на микроуровне. На макроуровне модель вписывается в систему общей профессиональной подготовки студентов экономических специальностей.

Организационно-педагогические условия функционирования модели сознательно создаются в образовательном процессе и обеспечивают эффективность его протекания. Успешность функционирования спроектированной дидактической модели обеспечивается наличием следующих организационно-педагогических условий.

1. Готовность преподавателя к управлению учебно-профессиональной деятельностью студентов в процессе обучения технике деловой беседы означает:

– умение выработать и принять решение о необходимости обучения студентов экономических специальностей технике деловой беседы (выявлять положительный опыт, внедренные и внедряемые новации по обучению студентов профессиональному общению; проанализировать реальное состояние и нерешенные проблемы исследуемого процесса);

– знание психолого-педагогических особенностей исследуемого процесса (наличие четких дидактических задач и их достижение; последовательность и цикличность в реализации этапов данного процесса; поэтапное применение методического сопровождения; учет индивидуальных способностей и познавательных потребностей студентов);

– умение организовать деятельность по реализации принятого решения (мотивировать студентов к овладению техникой деловой беседы; дифференцировать учебные материалы по объему, сложности, продолжительности выполнения задания; организовать деятельность студентов по выполнению аналитических, аналитико-синтетических упражнений, решению коммуникативно-профессиональных задач; создать творческие группы по подготовке и проведению управленческих игр; разработать диагностический материал для проведения мониторинга уровня владения студентами данной техникой; мобилизовать технические ресурсы);

– умение регулировать и корректировать данный процесс (распределять задания с учетом условий, индивидуальных способностей и познавательных потребностей студентов; внедрять возникающие в процессе работы целесообразные нововведения; прогнозировать учебно-речевые ситуации, импровизировать и исключать энтропийные факторы, влияющие на данный процесс);

– умение контролировать процесс обучения технике деловой беседы (осуществлять мониторинг по овладению студентами техникой деловой беседы; фиксировать промежуточные и конечные результаты; анализировать и оценивать результаты процесса обучения; проводить самоанализ своей деятельности; составлять рекомендации и методические указания по исследуемому процессу);

– обладание педагогическим тактом, умением быть толерантным, коммуникабельным.

2. Результативность процесса обучения технике деловой беседы студентов экономических специальностей зависит от наличия методического сопровождения данного процесса. Пакет текстов-образцов, условия коммуникативно-профессиональных задач, сценарии управленческих игр являются необходимым дидактическим материалом, используемым для обучения студентов технике деловой беседы. Представленное методическое сопровождение обеспечивает:

– полноту и непрерывность дидактического цикла;

– возможность усиления мотивации студентов к овладению техникой деловой беседы;

– расширенные возможности предъявления учебной информации;

– усвоение студентами новых знаний о технике деловой беседы и формирование необходимых коммуникативно-профессиональных умений и навыков;

– активное участие студентов в работе с учебным материалом;

– реализацию эффективных способов управления самостоятельной работой студентов.

3. Создание комфортной образовательной среды в процессе обучения студентов данной технике обеспечивается посредством:

– установления партнерских отношений между преподавателем и студентами (использование личностных аспектов во взаимодействии, уважение к студенту, признание его личности);

– создания преподавателем положительных эмоций (создание деловой обстановки, хорошая организация рабочего места, благожелательность самого преподавателя, умелый уход от конфликтных ситуаций, подбадривание нерешительных, обеспечение коммуникативной поддержки);

– моделирования ситуаций успешности в процессе обучения (индивидуально подобранные задания обеспечивают каждому студенту положительный результат деятельности на занятии).

Функционирование спроектированной дидактической модели и выполнение необходимых организационно-педагогических условий благоприятно сказываются на процессе овладения студентами экономических специальностей техникой деловой беседы.


К. А. Рябчик


Методика обучения учащихся моделированию и конструированию

на уроках технологии


Техническое творчество – это многогранная и интересная область детской и юношеской увлеченности. Его развитие – это требование технического прогресса, требование нашей жизни, духа времени, одна из важнейших задач общеобразовательных школ. И основными видами работы при этом являются моделирование и конструирование.

Под техническим моделированием в школе следует понимать такую деятельность учащихся, связанную с изготовлением различных изделий, которая служит расширению представлений учащихся об основах современного производства, рассматривается как процесс обучения учащихся чтению и составлению чертежей, как процесс ознакомления учащихся с элементами технологических знаний и применения этих знании на практике, а также развитию конструкторского творчества, углублению технологических знаний, закреплению умений и навыков по обработке материалов. Поэтому моделирование нельзя ограничивать какой-то одной либо несколькими учебными темами, оно должно иметь место на протяжении всего периода обучения учащихся по технологии в мастерских.

В рамках выпускной квалификационной работы на технолого-экономическом факультете ОГТИ разработаны этапы методики обучения учащихся моделированию и конструированию, в основе которой лежит деятельностный подход.

Деятельность учащихся в процессе технического моделирования заключается главным образом в разработке технической документации (изучение схем, разработка чертежей деталей и объектов моделирования) и изготовлении модели (создание модели, то есть использование знаний и умений на практике). При этом необходимо ориентироваться на такие модели, которые являются наиболее удобными для включения учащихся в разработку чертежей, составление технологического процесса, изготовление деталей модели и их сборку. В некоторых случаях испытание модели может заменяться контролем ее точности. По мере накопления знаний и умений учащихся изменяется и содержание их деятельности в процессе моделирования. Регламентация действий школьников со стороны учителя постепенно уменьшается, возрастает их самостоятельность в решении технических задач, возникающих в процессе моделирования.

Изготовление объектов в процессе обучения учащихся моделированию осуществляется в три уровня:

1) изготовление объектов по исчерпывающей технической документации – задания, предусматривающие выбор готовой модели технического объекта из предложенных и проведение с ней наблюдений или опытов исследовательского характера. Например, из имеющихся в вашем распоряжении моделей выберите одну и пронаблюдайте за ее движением на определенных участках дороги. Определите вид движения модели на различных участках дороги, а также вид движения ее отдельных частей;

2) по сокращенной технической документации – задания, предусматривающие сборку модели технического объекта из готовых деталей или с частичным изготовлением их учащимися на основе описания, рисунка, схемы, образца, а затем проведение за ней и наблюдений и опытов исследовательского характера;

3) по техническим условиям, либо по собственному замыслу – задания, предусматривающие внесение изменений в конструкцию прибора (установки) в соответствии с указаниями, изменения условий его работы, сферы применения.

Конструирование в учебном процессе также предполагает развитие творческих способностей учащихся в области техники. Элементы конструирования входят составной частью во все темы программы по технологии, в максимальной степени способствуя развитию технического творчества учащихся.

Одним из эффективных средств обучения учащихся моделированию и конструированию служит активное использование на занятиях технических задач. Под технической задачей подразумевается любая задача, связанная с применением совокупности знаний, умений и навыков в труде. Конструкторские задачи в зависимости от общей цели деятельности классифицируются:

• задачи на объяснение конструкций изделия и его деталей;
  
• конструирование изделия по сокращенной технической документации;
  
• проектирование деталей по образцу изделия;
  
• переконструирование изделия с целью его усовершенствования;
  
• конструирование по чертежу и описанию;
  
• конструирование по заданным техническим условиям;
  
• конструирование по собственному замыслу.
  

Методика решения задач определяется особенностями каждого типа этих задач, их содержанием, дидактическим назначением и степенью подготовки учащихся. Последовательность решения задач в основном одна и та же: усвоение задачи, анализ содержания, нахождение способа решения, его обсуждение и реализация в практической деятельности.


Г. Б. Сидалинова


О технологии трудового воспитания А. С. Макаренко


В год 120-летнего юбилея великого педагога ХХ века Антона Семеновича Макаренко мы со студентами, обучающимися по специальности «Социального педагогика», перечитываем самые интересные с нашей точки зрения страницы его книг.

Одним из его социально-педагогических открытий является реализация трудового воспитания. А. С. Макаренко был уверен в том, что воспитывает и образовывает не любой труд, не любая активность или работа, встроенная в систему социального воспитания. Малоосмысленный, примитивный труд – это антивоспитание. В основе труда – сам труд, его направленность на развитие деятельности и систематическое духовное усилие к собственному развитию. Производственная программа завода в коммуне им. Дзержинского успешно выполнялась именно благодаря этому, для чего в коммуне хорошо была поставлена работа тарифно-нормировочного бюро, в состав которого входили воспитанники. На основе тщательного изучения производства, возможностей воспитанников устанавливались нормы выработки и расценки, которые вводились после рассмотрения и утверждения их советом командиров. Причем, производство в коммуне было не просто рентабельным, а высокорентабельным. Годовой баланс производства коммуны на 01.01.1934 г. составлял 63 млн. рублей, а годовая прибыль – 4,5 млн. рублей. Производство электросверл и фотоаппаратов «ФЭД» имело государственное значение, так как освободило государство от ввода иностранной продукции на 1,5 млн. рублей золотом в год.

Выверенная великим педагогом технология воспитания на основе труда дает нам возможность на новых основаниях создавать систему школ-хозяйств, образовательных хозяйств, детско-взрослых производств.

Детско-взрослое производство – это передовое наукоемкое и рентабельное производство, в котором детский коллектив в образовательных целях занимает ведущие управленческие и исполнительские должности, что позволяет детям непосредственно участвовать в организации образцового труда, в его осмыслении, описании, проектировании. Для выполнения наиболее сложных работ и консультаций приглашаются взрослые профессионалы.

В современных условиях примером введения подростков в процессы развития ядерной и космической сферы, сферы биотехнологий, машино- и энергостроения является Детская ядерная академия (ссылка скрыта). Министр образования и науки А. А. Фурсенко, являясь инициатором этой идеи, подчеркивает, что наиболее ценные работники передовых сфер деятельности всегда определяют свой жизненный «вектор» и цель служения в подростковом возрасте и в обязательном общении с выдающимися лидерами и личностями. Этому способствует технология воспитания подростков средствами высокорентабельного и правильно организованного труда.


С. В. Сидоренко


Использование принципа межпредметности в обучении химии

как средство развития критического мышления учащихся


Когда мы говорим о качестве образования, то зачастую подразумеваем под этим адекватность полученного образования современным социально-экономическим условиям, учёт изменений этих условий, которые могут произойти в будущем.

В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Обществу нужны инициативные, самостоятельные, творческие, склонные к сотрудничеству, отличающиеся динамизмом, то есть по-настоящему компетентные люди.

Компетентностный подход может быть реализован с помощью различных педагогических технологий, в том числе технологии развития критического мышления.

Из практики своей педагогической деятельности нами отмечено, что современные подростки в основном обладают низким уровнем критического мышления, не всегда могут переносить теоретические знания в практическую деятельность и использовать их в нестандартных ситуациях, не имеют комплексного представления об окружающем мире. Очевидна необходимость проведения целенаправленной работы по развитию у школьников навыков критического мышления средствами различных предметов. При обучении химии, на наш взгляд, наиболее целесообразен принцип межпредметности.

Цель нашего проекта: исследовать эффективность использования принципа межпредметности в обучении химии для развития критического мышления учащихся. Считаем, что данная проблема является актуальной, новой, перспективной, имеет практическую значимость для повышения качества учебного процесса.

Гипотеза исследования: развитие критического мышления учащихся будет успешнее, если учебная деятельность организована с учётом реализации межпредметных связей химии с другими дисциплинами.

Базой опытно-поисковой работы явилась МОУ «Кваркенская СОШ» Кваркенского района Оренбургской области. Исследование проводилось с 2003 по 2007 гг., объектом являлись 20 учащихся за период обучения с 8 по 11 класс.

Методы исследования: изучение литературы, обобщение педагогического опыта, наблюдение, беседы, анкетирование, проведение контрольных работ.

I этап исследования – констатирующий эксперимент. Его диагностическая часть включала анализ затруднений, выявление противоречий, изучение литературы. В прогностической части мы определили цели и задачи, сформулировали гипотезу, прогнозировали результаты. Организационная часть включала составление программы эксперимента, подготовку материальной базы и методического обеспечения.

Мы проанализировала стандарты, программы и учебники по химии и смежным предметам; провели отбор межпредметного материала, создали дидактико-методический комплекс; выделили методы диагностики для определения эффективности методики преподавания.

Затруднения были связаны с подбором литературы по критическому мышлению и с проблемой дозирования межпредметного материала, так как межпредметный материал не должен препятствовать усвоению собственно химического материала, а органично дополнять его и интегрироваться в единую систему содержания школьного курса. В настоящее время использование компьютеров, интерактивной доски, электронных образовательных ресурсов сети интернет значительно облегчает работу.

II этап исследования – формирующий эксперимент. Он включал исходные констатирующие срезы, реализацию новой методики, отслеживание промежуточных результатов.

На наш взгляд, наиболее значимыми направлениями реализации межпредметных связей является связь химии с биологией, экологией, географией, краеведением и повседневной жизнью человека.

Мы реализуем межпредметные связи с указанными предметами через такие методические приёмы, как кластеры, таблица, приемы «толстые» и «тонкие» вопросы, «верите ли вы?», «сравнительная таблица» («концептуальная таблица»), стратегия «чтение текста с пометками» (инсерт), синквейны и др.

По нашему мнению, развитию критического мышления способствуют в наибольшей степени следующие общеучебные мыслительные навыки:

• умение устанавливать причинно-следственные связи – это умение определять взаимосвязь явлений, в возникновении и развитии которых одно служит причиной, а другое следствием;
  
• умение выделять главное – это умение определять суть вопроса, основную идею;
  
• умение выдвигать гипотезу – это делать предположение, прогнозировать какой-либо результат;
  
• умение доказывать – это умение подтверждать какие-либо положения фразами или доводами.
  

Все упражнения на развитие критического мышления сводятся к упражнениям на развитие этих операций.

В современной психологии нами не найдены единые количественные критерии, используя которые можно оценить развитие критического мышления. Поэтому мы решили интерпретировать методику Даниловой А. Г. по проведению мониторинга развития общеучебных умений, опубликованную в журнале «Химия в школе» № 10 2002 г. и применить её для диагностики уровня сформированности названных выше общеучебных умений.

Мы разработали тексты контрольных работ и применяли их как диагностические в 9, 10 и 11 классах, регулярно оценивали уровень сформированности общеучебных умений.

III этап исследования – контрольный эксперимент. Нами были обработаны данные, результаты соотнесены с поставленной целью, проанализированы, оформлены в виде таблицы, потом отражены в графике и диаграмме.

На основании теоретического анализа и исследовательской работы, результатов мониторинга мы пришли к выводу, что гипотеза исследования подтвердилась. Развитие критического мышления учащихся идёт успешнее, если учебная деятельность организована с учётом реализации межпредметных связей химии с дисциплинами естественно-математического, гуманитарного циклов.

Мы убедились, что эта технология повышает самооценку учащихся и ответственность за качество собственного образования, укрепляет коллектив. У школьников формируется новый взгляд на окружающий мир, который теперь предстаёт перед ними как единое целое. Совершенно меняются отношения между учителем и учеником: между ними устанавливается партнёрское сотрудничество. У ребят развиваются навыки работы с текстами любого типа и с большим объёмом информации.

Таким образом, на протяжении ряда лет мы применяем принцип межпредметности в обучении химии как средство развития критического мышления учащихся, получаем положительные результаты.

Разработанные нами методические рекомендации по использованию принципа межпредметности для развития критического мышления опубликованы на портале «сеть творческих учителей» ссылка скрыта.

На сайтах ссылка скрыта, ссылка скрыта опубликованы материалы уроков по темам «Практическая работа “Приготовление растворов с определённой массовой долей растворённого вещества”», «Расчёты по уравнениям нескольких последовательных реакций», «Сравнение количественных данных нескольких процессов», «Аллотропные модификации кислорода», «Аллотропные модификации углерода», «Железо и его соединения» и другие, разработаны программы элективных курсов «Химические вещества в повседневной жизни человека», «Решение задач повышенного уровня сложности по общей и неорганической химии».


Е. Ю. Сизганова, Д. М. Саикенова


Сказкотерапия как метод коррекции нарушений социализации

детей-сирот


Социализация личности представляет собой сложный, многоплановый и противоречивый процесс взаимодействия индивида и общества. Первичная социализация, закладывающая основу всего последующего функционирования человека, происходит в семье (Кон И. С., Рожков М. И., Мудрик А. В.), которая во многом определяет круг социального воздействия на весь комплекс физической и духовной жизни растущего человека. Выпадение одного из главных «агентов социализации» – семьи – оказывает существенное негативное влияние на процесс социализации детей-сирот, нарушает сферу общения, искажают представления о себе как о личности.

Проблема педагогической коррекции социализации детей-сирот всегда была актуальной, но стала еще более острой в связи с резким увеличением количества сирот вследствие разрушения нравственных устоев семьи и др. негативных явлений, вызванных социально-экономическим кризисом 90-х годов в стране.

Социализация детей-сирот представляется нами как процесс установления взаимоотношений субъекта с социумом на основе реализации индивидуальной стратегии социального обучения, самопознания и самореализации личности, обеспечивающей социальные знания, социально ориентированные мотивы и социальный опыт личности.

Сказкотерапия рассматривается как наиболее доступный и эффективный метод «самостроительства» ребенка при его собственной активной позиции, связанный с инициативой, фантазией, творчеством (Иванов И. П., Селевко Г. К. и др.). Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Григорьев С. В., Казанский О. А., Макаренко А. С., Эльконин Д. Б., Газман О. С. и др.) доказывают уникальные возможности сказкотерапии в процессе физического, нравственного воспитания детей, формирования их умения ориентироваться в окружающей действительности, а также утверждают, что сказка по своей сути социальна и является действенным средством социализации детей, орудием воспитания социальных навыков и умений, открывающих просторы для творчества социальных отношений.

Вместе с тем в работе с детьми-сиротами недостаточно реализуются потенциальные возможности сказки, данный метод рассматривается как дополнительное, а не основное средство коррекции, используется эпизодически, без четкой последовательности и систематичности. Не всегда глубоко продумываются цели работы; учитываются возрастные особенности учащихся.

Анализ теоретических подходов и реальной ситуации педагогической деятельности позволил выявить противоречие, требующее разрешения: между достаточным уровнем разработанности общей теории социализации личности средствами сказкотерапии и низким уровнем разработанности теории социализации детей-сирот в системе образования посредством сказкотерапии.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы возможности сказкотерапии как метода коррекции социализации детей-сирот.

Объект исследования: процесс социализации детей-сирот.

Предмет исследования: сказкотерапия как метод коррекции социализации детей-сирот.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности метода сказкотерапии в коррекции социализации детей-сирот.

В качестве гипотезы мы выдвинули предложение о том, что сказкотерапия является эффективным методом коррекции социализации детей-сирот.

Задачи исследования:

1. Раскрыть особенности социализации детей-сирот.
   
2. Выявить особенности сказкотерапии как метода коррекции социализации детей-сирот.
   
3. Разработать модель социализации личности детей-сирот в процессе работы со сказкой и обосновать ее эффективность.
   

Для изучения степени социализации детей-сирот нами использовались методика М. И. Рожкова. Составляющими социализации, по мнению автора, являются: социальная адаптированность, социальная автономность и нравственная воспитанность.

Анализ результатов методики показал, что из 17 респондентов, детей-сирот младшего школьного возраста, высокую степень социализации не показал никто, ни у одного ребенка, ни по одной шкале не было коэффициента 3 и более. Средняя степень социализации – у 3 детей-сирот, их коэффициент социализации находится в пределах между 2 и 3. Все остальные дети-сироты имеют низкую степень социализации.

Полученные результаты легли в основу разработанной и реализуемой нами на формирующем этапе модели коррекции социализации детей-сирот.

Рассматривая социализацию как сложное структурное образование, интегрирующее информационный, мотивационный и деятельностный компоненты, в ходе эксперимента последовательно усложнялось конструирование блоков ситуаций.

Каждый предшествующий блок программы являлся подготовительным по отношению к последующему, более высокому, а вновь приобретенные способности служили основой для развития структурных компонентов социализации детей-сирот. Логика последовательного усложнения элементов сказкотерапии следующая (таблица 1):


Таблица 1