Итоговая научно-практическая конференция преподавателей и студентов

Вид материала

Документы

Содержание А. А. Трубникова Методы активного социально-психологического обучения студентов педагогических специальностей А. Н. Труханова О. Л. Уткина А. В. Федоренко В. М. Федькина

Подобный материал:

• «Центр образования» прошла научно-практическая конференция научных обществ учащихся, 44.44kb.
• Министерство образования и науки, молодежи и спорта Украины, 23.05kb.
• Решение научно-практической конференции, 60.05kb.
• 12-я Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых, аспирантов и студентов, 68.08kb.
• Вторая Международная научно-практическая конференция 20 мая 2011 года, 129.56kb.
• Городская открытая научно-практическая конференция старшеклассников по экономике, 49.41kb.
• Пресс-релиз Итоги XII международная научно-практическая конференция студентов и молодых, 21.15kb.
• Xv международная научно-практическая конференция студентов и молодых ученых «Современные, 168.36kb.
• Xv международная научно-практическая конференция студентов и молодых ученых «Современные, 152.53kb.
• Положение о ежегодной Научно-практической конференции «объединяемся знаниями», 37.5kb.

А. А. Трубникова

Методы активного социально-психологического обучения студентов педагогических специальностей

Традиционными методами обучения студентов являются лекционно-семинарские занятия. Но наряду с ними необходимо внедрять в практику образования и различные методы социально-психологического обучения. Если на лекционно-семинарских занятиях слушатели, как правило, остаются пассивными, то методы активного социально-психологического обучения помогают им формировать свое отношение к излагаемому материалу или данной проблеме, учат работать в группе, вырабатывать коллективное решение.

В современной литературе выделены различные классификации активных методов социально-психологического обучения. Мы опираемся на три основных типа таких методов: метод анализа конкретных ситуаций; социально-психологический тренинг и игровое моделирование, или имитационные игры. Эти группы методов взаимопроникают друг в друга, например, в игровом моделировании часто используется анализ конкретных ситуаций или различные тренинговые задания. Поэтому очень трудно определить четкие границы разделения этих групп методов.

В работе со студентами все эти виды активного социально-психологического обучения имеют свои особенности.

Метод анализа конкретных ситуаций может иметь различные формы работы. В первом случае группа студентов разбивается на подгруппы по 5-6 человек, каждая получает задание на решение задачи (разбор конфликтной ситуации, рассмотрение поведения «трудного» ученика и т. д.). Мнения подгрупп анализируются совместно. Во втором случае подготовленное задание каждый студент решает индивидуально и представляет в письменном виде. Потом происходит обсуждение всех предложенных вариантов решения проблемы. В третьем случае группа разбивается на подгруппы и в заданной проблеме ищет положительные и негативные моменты. Далее проводятся дебаты по проблеме, находится общее решение. Данные формы работы позволяют студентам грамотно анализировать учебную информацию, творчески ее перерабатывать и осмысленно аргументировать свою точку зрения на любую проблему.

Социально-психологический тренинг, или метод управления межличностными отношениями, направлен на диагностику и коррекцию межличностных отношений, психических состояний, психологического климата группы, а также на личностный рост участников тренинга. Основой тренинга является групповая дискуссия. Первоначально тренинговые занятия ведутся преподавателем, но в процессе работы эту роль играют сами студенты. В ходе таких занятий прорабатывается не только проблема общения, поиск взаимопонимания, но и практически отрабатываются, проверяются и уточняются теоретические знания, полученные на лекционных и семинарских занятиях. После проведения цикла тренинговых занятий, студенты отмечают повышение сплоченности группы, навыков общения, уверенности и улучшение психического состояния.

Метод игрового моделирования, или имитационных игр может носить самый различный характер. Игры могут быть деловыми, организационными, ролевыми (со сменой разных ролей). Главная задача игрового моделирования – выработать систему решений проблемы или задания. Игры носят развивающий и обучающий эффект. В каждой игре участники раскрываются с различных сторон, и скучный книжный материал становится эмоционально насыщенным и запоминается надолго. Примерами игрового моделирования могут служить следующие игры.

Игра «Школа будущего»: участники обыгрывают роли педагогов, учащихся, родителей в школе будущего; описывают условия обучения, развития и воспитания в недалеком будущем; предлагают варианты альтернативного обучения учащихся в будущем и т. д.

Игра «Судебный приговор»: участникам предлагается провести судебное заседание по какой-либо теме, проблеме и вынести оправдательный, либо обвинительный приговор. Обсуждается сюжет заседания, роли (судья, адвокаты, прокуроры, подсудимые, свидетели), затем проходит сам суд.

Игра «Мой проект»: группа делится на подгруппы и составляется проект деятельности педагога (социального педагога) в рамках какой-либо темы. Далее проводится защита проекта, обсуждается значимость и реальность представленного проекта.

Все участники игры отмечаю, что игра обогатила их теоретическим знаниями и в области педагогики и в области психологии; дала возможность примерить на себя различные социальные роли. Игра имеет и развивающий аспект: она учит работать в группе, коллективно трудиться, принимать коллективное решение, учит умению слушать собеседника, слышать себя в разговоре, учит рефлексии в своей деятельности.

Таким образом, использование активных социально-психологических методов обучения дает возможность формировать познавательный интерес у студентов и осмысленно использовать теоретический материал учебных дисциплин, а также способствует установлению доверительных межличностных отношений у студентов, оптимизации их психических состояний, психологического климата группы, а также влияет на личностный рост каждого обучающегося.


А. Н. Труханова


Нравственное воспитание в процессе проведения

краеведческой работы


В последние годы в российской системе начального образования произошли определенные позитивные перемены. Обновляется содержание образования и воспитания детей, появляются новые комплексы и парциальные программы, связанные, в некоторой степени с процессом обновления гуманитарного образования в России, и с выявлением такой важной проблемы образовательной системы, как регионализация образования. Начавшееся создание каждым регионом своей образовательной стратегии требует пристального внимания к краеведческим, историческим, культурным и этнографическим особенностям.

Педагогически многогранной является краеведческая работа, которая может носить одновременно исследовательский и прикладной, общественно-воспитательный характер. Объем краеведческого материала может быть разным и в учебном процессе зависит от значимости местных памятников и событий в истории страны, от исторически сложившихся условий края, его изученности. Краеведение (ранее называвшееся родиноведением, отечествоведением) – разностороннее изучение сравнительно небольшой территории (а иногда и всей области, края) преимущественно местными силами. Краеведение нельзя считать методом обучения, так как оно предполагает различные методы и приемы ознакомления с определенной местностью, районом, краем. Краеведение не отдельная наука, не научный и не учебный метод. Мы определяем краеведение как учебный принцип, как подход к изучаемому предмету.

Проблемой нашего исследования является: при каких психолого-педагогических условиях проведение краеведческой работы на уроках окружающего мира будет являться наиболее эффективным средством нравственного воспитания младших школьников.

Цель нашей экспериментальной работы заключается в том, чтобы дать теоретическое и экспериментальное обоснование психолого-педагогических условий, при которых обеспечивается эффективность нравственного воспитания путем реализации краеведческого принципа в преподавании «Окружающего мира», что позволит создать целостную картину окружающего мира области (края, округа, республики) в представлении младших школьников.

Изучение своей местности (с 1 по 4 класс) следует начинать со школьного двора, расширяя затем радиус исследования, переходя от двора к селу, от села к району или в городе от двора к улице, к своему району, к городу в целом. На уроках окружающего мира мы знакомили младших школьников с простейшими методами исследования при изучении своей местности.

Краеведение является важным педагогическим средством, которое способствует развитию нравственных качеств, патриотических чувств, уважения к людям труда, вовлечению учеников в расширение возможности распространения знаний о своем родном крае. Реализация краеведческого принципа в преподавании «Окружающего мира» будет способствовать нравственному воспитанию младших школьников.


О. Л. Уткина


Проблемные ситуации как средство активизации

речевой деятельности студентов


В настоящее время важным требованием организации процесса обучения студентов является максимальная активизация их учебной деятельности, формирования их жизненных позиций, привитие самостоятельности, интереса к учебе, стремление к повышению качества знаний, умений и навыков.

Реализация задач обучения, направленных на овладение коммуникативными умениями студентов, сталкивается с рядом как объективных, так и субъективных трудностей:

– недостаточность мотивации, то есть положительного отношения студентов к иностранному языку;

– отсутствие языковой среды;

– неразработанность методической обеспеченности профессионально-ориентированного обучения.

Овладение иностранным языком невозможно без активной речевой деятельности учащегося. Недаром сущность понятия активизации, его дидактические условия и средства, а также другие аспекты этой сложной проблемы рассматриваются многими отечественными исследователями в области методики обучения иностранному языку (A. M. Матюшкин, М. И. Махмутов, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова и др.). Так, Т. И. Шамова отмечает, что к внешней активности относят тренировочные упражнения, а к внутренней – умственную активность учащихся. При этом внутренняя активность учащихся поддерживается принципами проблемного типа обучения.

В методике преподавания иностранного языка описано множество приемов, которые способствуют активизации речемыслительной деятельности учащихся, поддержанию их интереса к языку. К ним относятся учебные ситуации, ролевые игры, драматизации и др. Однако по справедливому утверждению И. В. Дорно, Р. П. Мильруд и других по-настоящему творческую активность можно побудить только через широкое использование такого способа учения как поиск, то есть приемами проблемного обучения, основу которого составляют проблемная ситуация (ПС).

Речемыслительная деятельность, по определению Р. П. Мильруд, – целенаправленный, мотивированный и осмысленный процесс познания действительности речевыми средствами. При этом ПС в дидактике определяются как «создание определенных условий, при которых у детей возникает потребность в познании, в овладении способами поведения и мышления».

В ПС языку и речи отводится роль оформления познавательных результатов, полученных при решении проблемы. Как отмечает Т. Ю. Тамбовкина, ПС, созданная в процессе иноязычного общения, также направлена на моделирование определенных условий, но таких, при которых у учащихся должна возникнуть, в первую очередь, потребность в общении. Она появляется у них в момент ориентировки в коммуникативной задаче, вписанной в определенную ситуацию. Принятие студентом задачи способствует появлению у него речевой интенции.

В зависимости от того, в русле какой функции общения ставится задача, Т. Ю. Тамбовкина выделяет ПС разного типа: проблемно-информативные, основанные на разнице информированности собеседников, когда один говорящий что-то знает, а другой хочет это узнать; проблемно-побудительные, когда один говорящий побуждает к деятельности другого; проблемно-оценочные, когда говорящего побуждают к выражению своего отношения, своей позиции.

По утверждению Р. П. Мильруд, основу проблемно-информативных ситуаций составляют познавательные проблемы, проблемно-побудительные – проблемы, направленные на достижение конкретных результатов совместной практической деятельности, проблемно-оценочные – проблемы морально-этического плана.

Г. В. Рогова в ПС выделяет свойство проблемности, то есть способность обеспечить учащемуся потребность и возможность в самостоятельном действии, что в свою очередь развивает творческое мышление студентов. Характерной чертой ПС считается то, что участники данной ситуации обладают разным информационным потенциалом и иногда испытывают острый дефицит информации.

Основное отличие ПС от учебной (абстрактной) ситуации состоит, по мнению Г. В. Роговой, в том, что если учебная ситуация предполагает определенную закрепленность ролей, точное определение обстоятельств, то при обсуждении ПС учащийся не является носителем роли, он выражает свое собственное суждение, отношение и оценку, соглашается или опровергает мнение собеседника, строит систему доказательств своей точки зрения. Поэтому обсуждение проблемы Г. В. Рогова называет реальным общением на уроке. Более того, так как коммуникативность предполагает построение образовательного процесса так, чтобы придать обучению основные черты процесса общения, нужно, во-первых, отказаться от ролевого общения с учащимися на уроке на общение личностное, благодаря чему, мнению B. C. Коростелева, Е. П. Пассова, Г. В. Роговой, обеспечивается нормальный психологический климат в группе. Данное утверждение подтвердил Р. П. Мильруд, который проанализировал практику обучения иноязычной речи и установил, что процесс речемыслительной деятельности, а значит и процесс общения, не полностью соответствует психологической норме. Более того, в ряде случаев Р. П. Мильруд выявил черты не нормы, а патологии речевой деятельности. К ним Р. П. Мильруд относит дереализацию (отрыв от жизненного смысла) и деперсонализацию (отрыв от личностного смысла) высказываний (что как раз и происходит во время разыгрывания условных ситуаций и проведении ролевых игр); потеря эмоционального контакта с участниками общения; эйфорическая (неоправданно веселая) окраска настроения, бесплодные рассуждения, бессмысленное фантазирование, разрыв между речевым развитием и приобретением навыков деятельности, шаблонность в выражении мысли, навязчивые повторения одних и тех же конструкций, увлечение запоминанием слов в ущерб их продуктивному употреблению; повышенная речевая активность без заботы о смысле высказывания, низкая продуктивность речемыслительной деятельности.

Во-вторых, чтобы придать процессу обучения основные черты процесса общения, необходимо использовать все три способа общения:

– интерактивный, когда происходит взаимодействие обучающего и обучаемого на основе какой-либо деятельности, помимо учебной;

– перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей, а не в статусе учителя и ученика;

– информационный, когда учащиеся и преподаватель обменивается своими мыслями, чувствами, а не фонемами, словами, грамматическими структурами.

В-третьих, обеспечить коммуникативную мотивацию – потребность, побуждающую учащихся вступать в общение с целью изменить взаимоотношения с собеседником, а не ответить на вопрос преподавателя, получить отметку и т. п.

Таким образом, можно сделать вывод, что ПС является главным способом активизации мыслительной деятельности учащихся. Без активизации мышления иноязычное говорение превращается в формальное использование языковых правил или воспроизведения готовых текстов. Мыслительный поиск решения поставленной задачи, разгадки ПС и есть приобщение к творчеству. Следовательно, путь к общению на иностранном языке лежит через реальное общение, которое можно организовать, используя ПС, что в свою очередь, будет способствовать переносу речевых навыков в различные ситуации общения. При этом важно отметить, что ПС будет служить стимулом речемыслительной деятельности, только если она значима для учащегося и связана с его интересами, уровнем языковой и интеллектуальной подготовки, а также предшествующим опытом.


А. В. Федоренко


Социальный интеллект как фактор адаптации специалиста


В настоящее время проблемой профессиональной адаптации молодого специалиста заняты исследователи различных областей знания. Обзор литературы по данной проблеме позволяет выделить две группы факторов, определяющих эффективность профессиональной адаптации.

Так, объективными условиями успешной адаптации, не зависящими от личности адаптирующегося, являются: качественный уровень работы по профессиональной ориентации потенциальных сотрудников, соответствие работы полученной в вузе специальности; отработанность организационного механизма управления процессом адаптации; престиж и привлекательность профессии; объективность деловой оценки и различных форм поощрения персонала; оценка реальной компетентности специалиста и оказание помощи в повышении квалификации, система и уровень оплаты труда; признание коллективом социальной роли адаптируемого сотрудника и т. п.

К субъективным факторам профессиональной адаптации ряд авторов относят: психофизиологические особенности, социально-демографические характеристики личности (образование и возраст) и индивидуально-психологические свойства. Особое значение авторы придают умению работать в группе, определяющему успешность адаптации молодого специалиста в новом коллективе сотрудников.

Исследуя индивидуально-психологические характеристики личности, обуславливающие успешность адаптационного процесса, современные авторы разрабатывают такие понятия, как «адаптационный потенциал» (А. Г. Маклаков), «превентивная адаптация» (И. Симаева).

На основе обзора публикаций по проблеме первичной профессиональной адаптации можно заключить, что успешность данного процесса определяет уровень профессиональной компетентности. При этом современные исследователи подчеркивают значимость профессионально важных качеств, способностей, являющихся, наряду с профессиональными знаниями, неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности специалиста, объектом профессиональной деятельности которого является другой человек.

Обзор работ, посвященных проблеме профессиональной адаптации, показал, что в число психологических факторов адаптации отечественные психологи не относят социальный интеллект, что обуславливается в первую очередь недостаточной теоретической проработанностью данной категории. Однако в работах этих исследователей отмечается употребление сходных по содержанию понятий. Авторы же работ, посвященных проблемам социального интеллекта, указывают на адаптационную функцию как одну из основных. Таким образом, можно заключить, что социальный интеллект, как способность, обуславливающая эффективность межличностного взаимодействия, является одним из ведущих личностных факторов социальной и профессиональной адаптации.

Таким образом, можно предположить, что достаточный уровень социального интеллекта во многом определяет эффективность адаптации молодого специалиста к профессиональной среде, в частности, определяет успешность вхождения в новый коллектив. Особую значимость социальный интеллект приобретает в процессе адаптации человека к профессиям типа «человек-человек».

На основе анализа исследований по проблемам профессиональной адаптации, а также по проблемам развития социального интеллекта в процессе овладения студентами учебно-профессиональной деятельностью, можно заключить, что создание психолого-педагогический условий в вузе, способствующих развитию социального интеллекта, обусловит готовность выпускника к эффективной реализации субъект-субъектных отношений, следовательно, повысит адаптивность начинающего специалиста к профессиональной деятельности.


В. М. Федькина


О некоторых приёмах повышения эффективности изучения лексики на межфаке


Принятый в отечественной методике преподавания коммуникативный подход к обучению иностранному языку требует качественной подготовки к функционированию его языковых средств, являющихся частью структуры речевой деятельности.

С особой остротой эта проблема стоит в области обучения лексике.

Лексическая компетенция составляет важную часть когнитивной базы студентов, которая представляет собой совокупность знаний, являющихся общими для всех членов одного лингвокультурного сообщества. В учебном процессе когнитивная база выполняет разные функции:

• помогает успешно овладеть единицами языка;
  
• позволяет строить собственные высказывания на изучаемом языке;
  
• позволяет правильно воспринимать и оценивать высказывания других участников.
  

Каждому преподавателю-практику известно, что плохое знание лексики – основное препятствие для успешного выполнения речевого задания.

Лексические знания обеспечивают успешное овладение основами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями понимается не только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание программ действий со словом. Овладение устной речью и чтением невозможно без речевых навыков. Особую значимость приобретают лексические навыки.

Лексические навыки являются прочными, если работа над ними ведётся во взаимосвязи и в системе.

На прочность лексических навыков влияет характер взаимодействия лексических навыков с другими.

Объяснение лексики преследует прежде всего задачу раскрыть точное значение того или иного слова или оборота речи для того, чтобы учащийся мог понимать их при чтении текста, при слушании иностранной речи и пользоваться ими для выражения своих мыслей в устной или письменной форме. При объяснении лексики мы должны учитывать, должна ли данная лексика быть усвоена рецептивно или репродуктивно. При этом использует два способа раскрытия значения слов – переводный и беспереводный.

К переводным способам относятся:

1. перевод иностранного слова или оборота на русский язык;
   
2. толкование на русском языке.
   

К беспереводным способам относятся:

1. выяснение значения слова из контекста;
   
2. анализ словообразовательных элементов;
   
3. определение значения слова путём подбора синонимов и антонимов;
   
4. с помощью иллюстративной наглядности;
   
5. показ действий – мимикой, жестами.
   

Перевод является наиболее универсальным средством раскрытия значения лексики в том смысле, что почти для каждого слова на иностранном языке можно найти эквиваленты на русском языке. Перевод требует меньшей затраты времени для раскрытия значения лексики. Перевод наиболее ясно и точно передаёт значение слова, или слово однозначно или если другие возможные значения слова исключены контекстом. Но студент принимает иногда контекстуальный перевод слова за основной. Чтобы такого не происходило, перевод сопровождается толкованием на родном языке или беспереводными средствами раскрытия значения слов.

Для раскрытия значения лексики используется беспереводный способ. Наибольшего внимания в этом случае, наряду со словообразованием, заслуживает контекст.

При объяснении лексики следует учитывать, изучается ли эта лексическая единица только с целью её понимания в тексте или в устной речи, или и для самостоятельного использования в своей речи. Если данную лексику студент должен употреблять в речи, то нужно, чтобы у него создались прочные связи между словом и понятием родного языка и словом иностранного языка; чтобы он знал те наиболее употребительные сочетания, с которыми то или иное слово может быть употреблено.

Для узнавания же слова и его понимания в устной речи и при чтении нужны ассоциации со словом родного языка и, во-вторых, его понимания в контексте.

Для усвоения выполняются различные репродуктивные упражнения:

• Упражнения для осмысления (например, определите в каких предложениях русское слово «твёрдый» будет соответствовать немецкому «hart»: Он обладает твёрдыми знаниями по географии; различают твёрдые, жидкие, газообразные вещества)
  

Для этой же цели могут быть использованы переводы коротких предложений с русского языка на немецкий язык. Подбор подходящих слов. Например, выберите из данных существительных подходящее к слову hart: Körper, Bleistift, Wasser, Lager, Fisch.

• Упражнения для запоминания.
  

1. Заучивание отдельных предложений с новыми словами.
   
2. Обратные переводы.
   
3. Подыскивание антонимов.
   

• Упражнения на воспроизведение.
  

1. Упражнение с пропусками слов.
   
2. Дополнение предложений и текста.
   
3. Переводы с русского языка на немецкий.
   
4. Перефразы.
   
5. Пересказ.
   
6. Переложение.
   

Рецептивные упражнения:

• Упражнения на осмысление.
  

1. Перевод предложений с немецкого языка на русский, где встречается новые слова в разных значениях и сочетаниях.
   
2. Анализ словообразовательных элементов.
   

• Упражнения на запоминание.
  

1. Заучивать слова в одной последовательности: иностранное слово – слово родного языка. Особое место занимают упражнения в словообразовании.
   

• Упражнения на узнавание.
  

1. С пропуском слов (слова прилагаются).
   
2. Выписывание слов по тематическому, словообразовательному принципам.
   
3. Упражнения в догадке по контексту.
   

В поисках путей повышения эффективности изучения лексики на межфаке, мы обратились к изучению возможностей применения тестов. Тест позволяет работать одновременно со студентами всей группы. Результаты его выполнения проводятся быстро. Эти преимущества теста являются актуальными и для тренировочной работы. Тесты предлагают выбор, узнавание правильного ответа. Узнавание является результатом выбора. Каждое последующее узнавание ведёт к упрочению новой лексики в памяти, улучшает её чёткость. Для тренировочных работ крайне желательны тесты на узнавание.

На занятиях по немецкому языку на межфаке используются также другие варианты построения тестов:

• тест классификации/ группировки/ обобщения. Задание: Определите, какое слово имеет наиболее общее значение по отношению к другим.
  

1. a) der Mann b) das Mädchen c) der Knabe d) das Person
   
2. a) der Elefant b) der Wolf c) das Tier d) der Tieger
   

• тест с вариантами выбора: правильно – неправильно, перекрёстного выбора.
  

В основе другого теста неполное с пропуском незаконченное предложение.

В вариантах выбора: изолированное слово (дифиниция), словосочетание

При обучении лексики на межфаке используется упражнения-тесты.

1. Упражнения-тесты, направленные на обеспечение правильности и точности восприятия студентами образа слова и установление связи между образом и значением. В заданиях, например, требуется определить:
   

• какой из грамматических образов соответствует услышанному на немецком языке;
  
• какое из иностранных слов соответствует русскому слову;
  
• каким из предложенных русских слов можно привести слово, выделенное в предложении.
  

2. Упражнения, направленные на обеспечение правильной «локализации» новых слов относительно других слов родного и иностранного языка. В заданиях, например, требуется определить:
   

• какое слово имеет примерно одинаковое значение с заданными;
  
• какое слово имеет значение, противоположное данному;
  
• в каком из значений употреблено иностранное слово в предложении;
  
• употребление какого слова в предложении может согласовать его смысл с предыдущим предложением.
  

Перечень таких упражнений может быть продлён.

Итак, преподаватели межфака пришли к выводу, что тест можно применять не только как форму контроля, но и в функции подготовительного упражнения. Использование тестов способствует более эффективному усвоению лексики.