Итоговая научно-практическая конференция преподавателей и студентов

Вид материала

Документы

Содержание Лекция 1. Методологические аспекты естествознания. Лекция 2. Эволюция научных знаний. 3. Бледнеет ночь... Туманов пелена Колокольчик небывалый Е. А. Клейменова Л. В. Колисниченко В. И. Комарова Групповая работа может В. Г. Котюков, Л. И. Пешков В. Г. Котюков, Е. Б. Трофимов М. Е. Кошелева, О. В. Даниленко Л. В. Кулина Л. Х. Кульсарина, И. А. Сыромицкая Т. В. Кущева Развитие чувства ритма Цветовое и графическое моделирование музыки Объединение различных видов искусств О. А. Литовченко

Подобный материал:

• «Центр образования» прошла научно-практическая конференция научных обществ учащихся, 44.44kb.
• Министерство образования и науки, молодежи и спорта Украины, 23.05kb.
• Решение научно-практической конференции, 60.05kb.
• 12-я Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых, аспирантов и студентов, 68.08kb.
• Вторая Международная научно-практическая конференция 20 мая 2011 года, 129.56kb.
• Городская открытая научно-практическая конференция старшеклассников по экономике, 49.41kb.
• Пресс-релиз Итоги XII международная научно-практическая конференция студентов и молодых, 21.15kb.
• Xv международная научно-практическая конференция студентов и молодых ученых «Современные, 168.36kb.
• Xv международная научно-практическая конференция студентов и молодых ученых «Современные, 152.53kb.
• Положение о ежегодной Научно-практической конференции «объединяемся знаниями», 37.5kb.

Лекция 1. Методологические аспекты естествознания.

Лекция 2. Эволюция научных знаний.

Лекция 3. Концепции современной физики.

Лекция .4 Химические концепции естествознания.

Лекция 5. Биологические концепции естествознания.

Приведем дидактические единицы дисциплины «Концепции современного естествознания», выделяемые в тестах Интернет-экзамена:

1. Эволюция научного метода и естественнонаучной картины мира.
   
2. Пространство, время, симметрия.
   
3. Структурные уровни и системная организация материи.
   
4. Порядок и беспорядок в природе.
   
5. Эволюционное естествознание.
   
6. Биосфера и человек.
   

Приведем примеры применения естественнонаучных знаний в будущей профессиональной деятельности студентов гуманитарных факультетов. Естественнонаучный анализ текстов стихотворений, предложенный студентами.


1. Синее небо, цветная дуга,

Тихо степные бегут берега,

Тянется дым у малиновых сел –

Свадьба ворон облегла частокол.

Сергей Есенин, Синее небо, цветная дуга (1916 г.)

Москва, Издательский дом «Дрофа», 1995.

Вопрос: Чем объясняется явление радуги?

Радуга появляется только после ливня, когда атмосфера насыщена множеством водяных капель и одновременно светит солнце. Солнце посылает свои лучи, которые, попадая на капельки воды, создают спектр. Солнце, ваши глаза и центр радуги должны находиться на одной линии.


2. Валуны и равнины, залитые лавой,

Сонмы глетчеров, брызги горячих ключей,

Скалы, полные грусти своей величавой,

Убеленные холодом бледных лучей...

К. Д. Бальмонт.

Вопрос: Что подразумевает Бальмонт под горячими ключами в своем произведении, посвященном Исландии?

Глетчеры – это ледники (по-немецки). А вот под горячими ключами поэт подразумевал гейзеры – источники, которые периодически через определенные промежутки времени выбрасывают фонтаны горячей воды и пара. Слово «гейзер» исландского происхождения; происходит от «geysa», что означает «хлынуть».

3. Бледнеет ночь... Туманов пелена

В лощинах и лугах становится белее,

Звучнее лес, безжизненней луна

И серебро росы на стеклах холоднее.

И. А. Бунин

Вопрос: При каких условиях возник туман в этом отрывке стихотворения?

Туман представляет собой скопление мелких капелек воды (или мелких ледяных кристалликов), возникающих при определенных условиях в непосредственной близости от поверхности земли или водной поверхности.


4. Под калиткою моей

Скачет пестрая сорока

и пророчит мне гостей.

Колокольчик небывалый

у меня звенит в ушах,

На заре. . . . . . .алой

Серебрится снежный прах.

А. С. Пушкина, 1829 г.

Вопрос: Почему заря алая?

Когда солнце садится, угол падения очень велик и наиболее сильно преломляется красный свет, так как для него коэффициент преломления самый высокий. Вследствие этого мы и наблюдаем такое явление, как зарю.

Вопрос: Почему снег серебрится?

Серебрится снег из-за того, что снег состоит из снежинок.

Слипшийся снег кажется белым, так как отражает 90% всего падающего света (независимо от длины волны).

Но когда он не слипся (то есть снежинки не переплетены друг с другом), солнечный свет отражается от граней снежинок и создается эффект блеска, очень похожий на серебряный.


Е. А. Клейменова


Психологический конфликт в патогенезе

психосоматического расстройства


Соматические расстройства, когда-то не считавшиеся предметом психологии, сегодня рассматриваются как проблемы, прямо попадающие в сферу ее внимания. Как давно признано, что соматические факторы играют роль в возникновении душевных аномалий, точно также сегодня ученые-медики признают, что психосоциальные факторы могут вносить существенный вклад в появление соматических нарушений.

Наиболее часто одним из главных психологических факторов, способствующих возникновению соматических заболеваний, сегодня называют психологический конфликт. Под психологическим конфликтом, согласно Н. В. Гришиной, понимается столкновение интересов, потребностей, влечений личности, возникающее при условии их примерной паритетности по интенсивности и значимости, но разной направленности. Н. В. Гришина также отмечает, что в современной литературе используются такие синонимы понятия «психологический конфликт» как «интраперсональный конфликт», «внутриличностный конфликт», «интрапсихический конфликт» и др. Считается, что разрешение психологического конфликта способствует более успешному лечению, а иногда и выздоровлению.

Цель нашего исследования – проследить, действительно ли возрастанию внутренней конфликтности личности, увеличению числа психологических конфликтов сопутствует возникновение тех заболеваний, которые сегодня относят к группе психосоматических.

Мы выдвинули следующую гипотезу, подлежащую экспериментальной проверке: психологический (или интрапсихический, внутриличностный) конфликт является значимым фактором патогенеза психосоматического расстройства.

Для проверки выдвинутой гипотезы мы использовали опросник, исследующий наличие тех или иных интрапсихических конфликтов; шкалу внутренней конфликтности (опросник исследования самоотношения В. В. Столина), шкалу самооценки эмоциональной напряженности, тревоги Цунга и анкету, выявляющую наличие зарегистрированных психосоматических расстройств.

Для выявления тесноты связи между увеличением числа психологических конфликтов, возрастанием внутренней конфликтности и возникновением соматических нарушений нами были использованы следующие методы:

Метод ранговой корреляции Спирмена.

S-критерий тенденций Джонкира.

Выборка – 50 человек, из них 15 человек – инженерно-технические работники предприятия «Никель-проект» и 35 человек – студенты 5-го курса факультета педагогики и психологии Орского гуманитарно-технологического института.

Нами была обнаружена умеренная корреляция (r_s = 0,38 (p ≤ 0,01)) между общим числом психологических конфликтов и уровнем эмоциональной напряженности, сопровождаемой мощными соматическими сдвигами и средняя корреляция (r_s = 0,57 (p ≤ 0,01)) между уровнем внутренней конфликтности личности и уровнем эмоциональной напряженности. Данные корреляции подтверждают то, что психологический конфликт является значимым фактором патогенеза психосоматических расстройств, поскольку увеличению числа психологических конфликтов, внутренней конфликтности сопутствует возрастание эмоциональной напряженности, сопряженной с такими соматическими проявлениями как головные боли, боли в желудке, расстройства сна и др.

Чтобы еще раз подтвердить наши выводы, мы на основании анкет разбили испытуемых на 3 группы: здоровые испытуемые, испытуемые с моносистемным психосоматозом и испытуемые с полисистемным психосоматозом. Мы сопоставили эти 3 разные группы испытуемых по числу психологических конфликтов. Для того, чтобы выяснить, действительно ли общее число внутренних конфликтов возрастает при переходе от группы здоровых испытуемых к группе испытуемых с моносистемным психосоматозом и к группе испытуемых с полисистемным психосоматическим расстройством, мы применим S-критерий тенденций Джонкира. Найденная нами эмпирическая величина критерия (S = 156) оказалась выше критической величины (S = 124 (p ≤ 0,01)), и мы можем утверждать, что тенденция возрастания числа психологических конфликтов от группы здоровых испытуемых к группам больных не является случайной.

Таким образом, мы во второй раз подтверждаем нашу гипотезу: психологический конфликт является значимым фактором патогенеза психосоматозов. С возрастанием числа внутренних конфликтов возрастает риск испытуемого оказаться в группе больных психосоматическим расстройством.

Практическая значимость полученных результатов заключается в следующем. При лечении людей, имеющих психосоматические расстройства, необходимо учитывать то, что скорее всего таким людям нужно помочь разрешить ни один какой-то психологический конфликт, а несколько подобных конфликтов, а, возможно, психологу нужно скорректировать внутреннюю конфликтность как личностную особенность. При психотерапии людей, страдающих психосоматическими расстройствами, клиническому психологу следует обратить особое внимание на методы борьбы с эмоциональной напряженностью, появление которой сопровождает возрастание внутренней конфликтности.

Л. В. Колисниченко


Реализация компетентностного подхода в обучении выпускников старшей профильной школы решению геометрических задач

разными методами как фактор обеспечения качества

образования по математике


В проведенном теоретико-эмпирическом исследовании выявлены ключевые компетенции относительно решения геометрических задач разными методами основной школы и раскрыто их содержание:

• знание методов решения геометрических задач;
  
• умение решать типичные задачи, хотя бы одним из известных методов;
  
• умение решать задачу несколькими методами и выбирать наиболее рациональный метод решения.
  

Выше перечисленные компетенции формируют качество знаний учащихся по данной теме. Для формирования ключевых компетенций относительно решения геометрических задач разными методами разработаны лабораторно-практические работы, внеклассное мероприятие «Лабиринт». Была составлена, обоснована и экспериментально проверена программа элективного курса с распределением материала по данной теме на шесть занятий. Данный курс был разработан в виде занятий, каждое из которых сопровождалось набором слайдов, выполненных с помощью такого средства Microsoft Office, как Microsoft PowerPoint. Курс «Методы решения геометрических задач» направлен на поддержание изучения профильного предмета на старшей ступени общего образования.

Математика – практически единственный учебный предмет, в котором задачи используются и как цель, и как средство обучения, а иногда и как предмет изучения. При переходе на новый базисный учебный план при изучении математики на базовом уровне сокращается количество часов на отработку навыков решения задач. Ограниченность учителя временными рамками урока и временем изучения темы, нацеленность учителя и учащихся на достижение ближайших целей (успешно написать самостоятельную или контрольную работу, сдать зачет) – все это никак не способствует решению на уроке задач творческого характера. Предлагаемая программа элективного курса позволяет повторить и систематизировать знания обучающихся по решению различных задач, а также уделить внимание решению нестандартных заданий. Элективный курс представлен в виде практикума, который позволит восполнить пробелы и систематизировать знания учащихся в решении задач.

Учебно-тематический план и содержание курса построено таким образом, чтобы с поддержкой базового курса математики рассмотреть решение задач повышенного уровня сложности, включенных в сборники контрольно-измерительных материалов и не нашедших отражение в учебниках. Предложенный курс ориентирован на удовлетворение любознательности учащихся, развивает умения и навыки решения задач, необходимые для продолжения образования, повышает математическую грамотность, способствует развитию творческого потенциала личности. Эффективность элективного курса подтверждена в педагогическом эксперименте, проведенном на базе Орского химико-механического техникума с использованием критерия знаков G.

В. И. Комарова


Групповая работа младших школьников на уроках

«Окружающий мир»


Известно, что наиболее распространенные формы учебной работы учащихся на уроке – индивидуальная и фронтальная. Индивидуальная работа заключается в том, что ученик выполняет задания самостоятельно. Фронтальная работа предусматривает участие всего класса. Естественно, индивидуальная работа предполагает индивидуализацию обучения, использование дифференцированного подхода, тогда как фронтальная его обеспечить практически не в состоянии. Реальным поэтому является наличие определенного процента учащихся, не принимающих активного участия в работе класса.

Мы решили в сочетании с индивидуальной и фронтальной работой шире использовать групповую форму работы, которая гораздо реже применяется на уроках «Окружающий мир».

Организация групповой работы учащихся является особой педагогической задачей учителя. Первые шаги в налаживании работы в группах предпринимаются уже на этапе адаптации, потому что на втором этапе образования работа в группах приобретает важнейшее значение. Взаимодействие «учитель – группа совместно действующих детей» является исходной формой учебного сотрудничества в классе в образовательной системе Эльконина-Давыдова.

Что позволяет осуществить групповая работа, в чем ее необходимость? Групповая работа может:

1. дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие дети вообще не могут включиться в общую работу класса без принуждения, а у робких и слабо подготовленных детей развиваются симптомы школьной тревожности;
   
2. дать каждому ребенку попробовать свои силы в ситуации, где нет давящего авторитета учителя и внимания всего класса;
   
3. дать детям опыт выполнения работ, составляющих основу умения учиться (контроль и оценка, определение цели и планирование совместных действий);
   
4. дать учителю дополнительные средства вовлечения детей в содержание обучения;
   
5. дать учителю возможность и необходимость органически сочетать на уроке «обучение» и «воспитание»; одновременно строить человеческие и деловые отношения детей.
   

В условиях групповой работы учитель выступает для детей не как носитель единственно верной точки зрения, а как опытный помощник, коллега по общей работе. Поэтому учебное сотрудничество в малых группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт. При этом важно направлять детей не на обмен результатами, а на обсуждение способов работы и рассуждений. Если дети в группе обмениваются лишь результатами своих индивидуальных достижений, можно получить отрицательный эффект групповой работы: те, кто подсказывает другим готовый результат, не улучшают своих показателей, а те, кому подсказывают, ухудшают их. Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между детьми различных точек зрения, представляющих разные стороны усваиваемого понятия. Столкновение, конфликт позиций приводят группу к формулировке противоречия, лежащего в основе понятия. Указание на это противоречие выступает тем продуктом групповой работы, по которому взрослый может судить о наличии подлинной совместности в работе детей.

Задача учителя – создать такую атмосферу, чтобы каждый ученик активно работал, приобретая знания и умения. Более «сильные» учащиеся, видя проблему, предлагали решения, «слабые», получая подсказку, считали себя полноправными «решателями проблем». Подбирать для групповой работы такую задачу, ситуацию, которая требовала бы обсуждения разных точек зрения, обучать детей умениям коллективного обсуждения задачи и организации группового взаимодействия. Это можно делать не только непосредственно, но и демонстрируя примеры «негативного сотрудничества». (Г. А. Цукерман «Виды общения в обучении», с. 151-155.) Негативные образцы помогают классу интуитивно нащупать, вывести, осознать нормы и правила взаимодействия как средства предотвращения ссоры и перевода конфликта в интеллектуальный, конструктивный спор. Провести всю предварительную работу по уяснению детьми задачи, способа работы, формы предъявления результата до того, как будет сказано: «а сейчас мы будем работать в группах».

Таким образом, групповая форма организации деятельности детей на уроках «Окружающий мир» способствует реализации развивающей функции обучения младших школьников, так как:

– реализуются воспитательные цели, приучая учащихся к ответственности, готовности оказать помощь другим, к сотрудничеству;

– реализуются познавательные цели, повышается учебная мотивация учащихся, развивается их познавательная активность и самостоятельность;

– расширяются границы межличностных отношений, что способствует возникновению связей между учащимися;

– повышаются объективность самооценки и оценки других;

– учащиеся включаются в творческо-репродуктивную, продуктивную деятельность для овладения ведущими знаниями;

– обучаются приемам умственной деятельности.


В. Г. Котюков, Л. И. Пешков


Формирование научного мировоззрения учащихся

на уроках физики в 10 классе по теме «Законы сохранения»


В основе системы образования лежит определенное мировоззрение, под которым мы понимаем, по В. Н. Мощанскому, не только научное понимание природы, но и понимание процесса познания человеком мира. Его формирование складывается из формирования: 1) представлений о физической картине мира, 2) знаний о процессе научного познания, 3) научного стиля мышления и диалектико-материалистических убеждений.

Повышение научного уровня школьного курса физики связано с проектированием более высокого уровня мышления учащихся, с выработкой у них ориентировки в потоке возрастающей информации, умения выделять в ней главное, с развитием творческих способностей.

Законы сохранения импульса, энергии играют очень важную роль не только в механике, но и во всех разделах физики. Исследование их мировоззренческого аспекта, значения для формирования механической и современной физических картин мира далеко не исчерпано. Тем более что учащимся предложен новый учебник «Физика – 10» В. А. Касьянова, в котором автор подходит к изучению законов сохранения с несколько иных методических позиций.

Цель нашего исследования – в изучении влияния философского аспекта преподавания темы «Законы сохранения» на качество усвоения знаний учащихся по данной теме, то есть на уровень сформированности их научного мировоззрения.

В качестве объекта исследования нами был избран образовательный процесс на уроках физики в 10 классе орской общеобразовательной школы № 50, а предметом исследования – влияние разработанной нами системы уроков по теме «Законы сохранения» с четко выраженным в ней философским аспектом на уровень сформированности научного мировоззрения учащихся.

Мы исходили из гипотезы о том, что «если использовать систему уроков по теме «Законы сохранения» с четко выраженным в ней философским аспектом (выделением основания, ядра, следствий теории, понятий об эксперименте, идеальном объекте, физических величинах, законе, принципе, гипотезе), то это повысит уровень мировоззренческой подготовки учащихся применительно к данной теме и будет способствовать их более углубленному восприятию современной физической картины мира».

В исследовании на основе анализа литературных источников рассмотрены аспекты формирования современной физической картины мира, представления о процессе научного познания, научного мышления, а также дано диалектико-материалистическое истолкование темы школьного курса физики «Законы сохранения».

При анализе методики изучения законов сохранения мы отмечаем, что они являются основными положениями диалектического материализма о несотворимости и неуничтожимости материи, формами существования которой являются движение, пространство и время. Отмечаем, что закон сохранения импульса в учебнике В. А. Касьянова представлен как следствие однородности пространства и как следствие второго и третьего законов Ньютона; суть закона сохранения импульса состоит в том, что в замкнутой системе тел, на которую не действуют внешние силы, векторная сумма импульсов тел сохраняется. В своей авторской системе уроков по теме «Законы сохранения» мы напоминаем учащимся о том, что под однородностью пространства понимается эквивалентность или равноправие всех точек физического пространства. То есть это значит, что параллельный сдвиг физической системы в любом направлении не влияет на характер протекающих в ней процессов. В качестве следствия закона сохранения импульса мы рассматриваем явление отдачи и реактивное движение игрушечного заводного автомобиля на листе картона, положенном на четырех круглых катках.

В исследовании анализируются понятия механической работы (как процесса действия силы вдоль определенной оси на некотором перемещении тела по этой оси), потенциальной и кинетической энергий (как состояния минимум двух тел и как меры движения, соответственно).

Нам импонирует методический подход В. А. Касьянова к изучению закона сохранения полной механической энергии, являющегося следствием однородности времени. Приравняв изменение полной механической энергии сумме работ потенциальных и непотенциальных сил, а сумму этих работ нулю, он показывает постоянство (неизменность) этой энергии во времени, то есть независимость ее от начальных условий протекания физических процессов.

В исследовании подробно описаны уроки по законам сохранения, сущность опытно-экспериментальной работы с учащимися.

Критерии сформированности мировоззрения учащихся выделены нами на основе его структурных компонентов:

1) глубокое знание основ физики,

2) знание методологии и истории физики,

3) научный стиль мышления,

4) диалектико-материалистические убеждения.

Что касается уровней сформированности научного мировоззрения, то, по Э. И. Моносзону, мы придерживаемся трех его основных уровней: высокого, среднего и низкого. Это соответствует баллам «5», «4», «3».

На обобщающе-контрольном уроке знания учащихся проверялись с помощью физического диктанта на усвоение понятий (по методике А. В. Усовой) и с помощью решения задач на законы сохранения.

Коэффициент полноты усвоения понятий 20 учащимися по 25 вопросам физического диктанта и медиана оценок умений решать задачи составили, соответственно, 4 и 4 балла. Это не позволяет нам отвергать выдвинутую гипотезу исследования.


В. Г. Котюков, Е. Б. Трофимов


Формирование наглядно-схематического мышления (НСМ)

у учащихся 11 класса на уроках физики при изучении

простейших электрических цепей


Сегодня далеко не все учителя физики занимаются формированием НСМ у учащихся целенаправленно, систематически. Оно обычно формируется спонтанно, само собой. Поэтому многие учащиеся на момент окончания школы не в состоянии прочитать более-менее сложные схемы. Электросхемы мы считаем одним из видов наглядности, требующего обращений как к знаниям (понятиям), так и к образам (представлениям).

Схематическое изображение – это символический объект, представляющий собой систему знаков, условных обозначений, полностью заменяющих реальные объекты (устройства). Например, электрорадиосхемы состоят из условных знаков, размеры которых определены ГОСТом; каждый знак обозначает (заменяет) какой-то реальный объект, например, резистор, конденсатор, индуктивную катушку и прочие элементы электрической цепи. Реальные признаки элементов цепи здесь отсутствуют, и уже этот факт ставит читающего схему перед проблемой: а что же обозначает тот или иной ее элемент?

Выбор нами темы исследования связан не только с ее слабой разработанностью, но и с тем, что старшие школьники изучают теперь физику по новому учебнику В. А. Касьянова. Данный учебник стимулирует создание авторских методических разработок учителей по избранным вопросам. В частности, учебник В. А. Касьянова по-новому объясняет физические процессы в простейших электрических цепях: с помощью векторных диаграмм. Это нововведение, на наш взгляд, не очень удачное в методическом плане, поскольку оно слишком запутано для учащихся. К тому же при изучении этих вопросов В. А. Касьянов плохо использует физический эксперимент, осциллографирование физических процессов в электрических цепях.

Целью нашего исследования было изучение влияния методических приемов формирования НСМ (а именно: чтения схем, использования демонстрационных опытов, осциллографирования физических процессов, символической наглядности, то есть формул, графиков, векторных диаграмм, в сочетании с методами проблемного обучения) на уровень сформированности НСМ у учащихся.

Гипотеза исследования предполагала реализацию этой цели в опытно-экспериментальной работе с учащимися 11 класса орской общеобразовательной школы №5 0. То есть предметом исследования было избрано влияние авторских методических приемов формирования НСМ на уровень сформированности этого мышления у учащихся.

В исследовании мы раскрываем понятия мышления и технического мышления, отправляясь от концепций психологов С. Л. Рубинштейна и Т. В. Кудрявцева (соответственно). При этом мы принимаем определение технического мышления в структурном плане как мышления понятийно-образно-практического, а также даем свою, авторскую, формулировку определения НСМ: «НСМ есть психический процесс отражения физических явлений в элементах электрических цепей, представленных условными обозначениями в статических схемах, связанный с умением читать динамику причинно-следственных связей этих явлений».

Мы даем свою авторскую характеристику процессу чтения электрорадиосхем. Он заключается, на наш взгляд, во-первых, в перекодировании символов схемы на обычный язык физико-технических понятий и, во-вторых, в мысленном переводе статических изображений в динамику физико-технических явлений и процессов.

Формирование НСМ мы осуществляли поэтапно:

1) знакомили учащихся с условными обозначениями элементов цепей (по ГОСТу);

2) рассматривали физические процессы в цепи однофазного переменного тока, содержащей или только активное сопротивление, или только индуктивную катушку, или только конденсатор;

3) изучали физические процессы в колебательном контуре как синтез их в активном сопротивлении, индуктивной катушке и конденсаторе;

4) показывали использование колебательных контуров в более сложных по структуре радиоустройствах.

Критерии развитости НСМ мы сформулировали на основе понятийно-образно-практической его структуры, а уровни его развитости (высокий, средний, низкий) – по количеству верных ответов на разработанный нами тест Беннета. Данный тест содержал 25 вопросов с выборочными ответами. Например, задавалась схема электрической цепи, содержащей реостат и электрическую лампочку. Формулировался вопрос: «Как изменится яркость лампочки при перемещении движка реостата влево?». Давался набор ответов: 1) увеличится, 2) не изменится, 3) уменьшится. Учащийся на контрольном листе писал, например, «3.1». Это означало, что на третий вопрос теста он выбрал в качестве верного первый ответ.

В исследовании подробно описываются уроки по изучению простейших цепей переменного тока, а также методика проведения урока по теме «Колебательный контур в цепи переменного тока» с использованием двухлучевого электронного осциллографа в электрорадиолаборатории ОГТИ.

Обобщающий урок включал в себя помимо работы над тестом Беннета физический диктант на усвоение основных понятий переменного тока и его цепей. Пользуясь методикой А. В. Усовой, мы подсчитали коэффициент сформированности знаний (то есть понятий) учащихся. Он составил 86.6 процентов. Медиана оценок знаний учащихся по тесту Беннета составила 4.85, что не позволяет нам отвергать гипотезу исследования.


М. Е. Кошелева, О. В. Даниленко


Особенности работы социального педагога с подростками

агрессивного поведения


Агрессия – это любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Подростковая агрессивность – комплексное личностное образование, а причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушения мотивационной, эмоциональной, волевой или нравственной сфер), так и социально-психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).

В ходе исследования мы определили особенности работы социального педагога с подростками агрессивного поведения: педагог, работая с детьми с повышенной агрессивностью, должен быть внимателен, прогнозировать действия ребенка, а также строить свою работу так, чтобы всячески помогать ребенку в преодолении трудной для него ситуации, должен обращать внимание на малейшие изменения в поведении и настроении детей, знать о проявлениях психических отклонений подростков, причинах таких проявлений и следовать тем психолого-педагогическим приемам, которые дадут положительный результат в работе.

В ходе экспериментальной работы нами была разработана и апробирована программа по коррекции агрессивного поведения. В ходе ее реализации мы смогли снизить агрессивность у подростков и повысить их эмоциональную уравновешенность.

Таким образом, была подтверждена гипотеза нашего исследования: если коррекционная работа будет проводиться своевременно и с учетом особенностей каждого ребенка, то возможно предотвращение проявления агрессии у подростков.


Л. В. Кулина


Культура педагогического общения как фактор социализации

воспитанников социально-реабилитационного центра

для несовершеннолетних


Нестабильность социально-экономической и политической жизни России значительно расширяет спектр социальных, экономических, психосоциальных, педагогических факторов, активно стимулирующих рой детской безнадзорности, беспризорности, социального сиротства.

Сложившаяся ситуация актуализировала вопрос создания специализированной системы учреждений для дезадаптированных детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, задачей которых является целенаправленная работа по социальной реабилитации несовершеннолетних.

Социализация воспитанников социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних протекает в специально организованных условиях. Вместе с тем существует определенное наличие тех или иных воздействий, оказывающих негативное влияние на развитие подрастающего человека. Они могут стать жертвами неблагоприятных факторов социализации. Одним из таких факторов является проявление низкого уровня педагогической культуры общения работников детского учреждения с детьми и подростками в этом учреждении.

Это проблема существует и изучается много лет учеными. А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, А. А. Реан и другие выдающиеся педагоги и психологи утверждают, что именно прекрасное владение общением как инструментом педагогического воздействия во многом обеспечивает эффективность социализации ребенка.

К сожалению, практика показывает, что важные стороны и аспекты культуры педагогического общения остаются плохо усвоенными и в реализации не вполне соответствуют предъявляемым требованиям.

В данной исследовательской работе раскрываются такие понятия, как «общение», «педагогическое общение», «социализация», «фактор», «воспитанник», «социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних»; рассматриваются условия социализации воспитанников социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних и влияние на нее как фактора культуры педагогического общения.

Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа.

Целью констатирующего эксперимента являлось выявление уровня культуры педагогического общения педагогов социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних.

В работе использованы опросники, анкеты и тесты, в том числе В. Ф. Ряховского, М. Снайдера, И. М. Юсупова, В. В. Бойко; проведено наблюдение за работой педагогов в воспитательном процессе.

По данным констатирующего эксперимента было определено, что уровень культуры педагогического общения педагогов в социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних достаточно высок, но не всегда педагогами центра учитываются особенности воспитанников, и не всегда она проявляется достаточно высоко.

С целью совершенствования знаний о грамотном педагогическом общении и снижения возникновения ситуаций, когда поведение педагогов не соответствует правилам педагогического общения, была разработана программа формирующего эксперимента, куда были включены 4 занятия с педагогами социально-реабилитационного центр для несовершеннолетних.

Разработанные и апробированные занятия помогли достичь цели формирующего этапа эксперимента.

На третьем, контрольном этапе исследования были использованы методы, которые помогли показать изменения в коммуникативной культуре педагогов и положительное влияние этих изменений на социализацию воспитанников социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы на практике было увидено, что только высокий уровень культуры педагогического общения специалистов способствует успешной социализации воспитанников социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних.

Л. Х. Кульсарина, И. А. Сыромицкая


Социальный педагог как организатор эстетического воспитания младших школьников


Темпы социально-экономических преобразований в стране предъявляют новые требования к системе российского образования. Современная школа должна стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности.

В современных социокультурных и экономических условиях перестраивается практика работы образовательных учреждений с ориентацией на личность учащегося, существенно изменяются и модели эстетико-воспитательного процесса. Повышение роли «ценностей эстетического образования» связывается с преподаванием в начальных классах изобразительного искусства, музыки, мировой художественной культуры, хореографии, медиаобразования, разработкой факультативных курсов эстетической направленности, деятельностью разнообразных кружков и совершенствованием форм дополнительного эстетического образования младших школьников.

Отмечается возрастание социальной роли личности как носителя национальной художественной культуры и значение художественного образования учащихся. При этом основной их функцией признается ориентирование младшего школьника «на развитие черт через искусство», а не равнодушное заучивание шаблонов формирование личностной активности и развитие мотивации к творчеству.

Среди приоритетных направлений в эстетике выделяются развитие непрерывного художественного образования, формирование эстетической музыкальной культуры младших школьников, посещение музея, театра, развитие литературно-творческих способностей, хореографическое образование, развитие этнохудожественного образования, аудиовизуальной культуры. По мнению Н. Ф. Смольянинова, актуальным в этом контексте в отдельных видах искусства выступают художественно-воспитательные системы образования младших школьников, формирования определенных аспектов их художественной культуры.

Обучение мировой художественной культуре должно содействовать формированию целостного представления о роли искусства в развитии культуры человечества. Для построения развивающей личности системы эстетического воспитания на современном уровне требуется сложная структура средств, включающих помимо искусства и собственно эстетические объекты и явления. Осуществляется взаимосвязь основного, внешкольного и дополнительного образования, их непрерывность и преемственность. При этом учитывается многообразие школ современных моделей, организационных форм обучения, программ эстетического воспитания учащихся.

Среди средств эстетического воспитания младших школьников главное место занимает искусство как наиболее универсальное концентрирующее в образно-эмоциональной форме интерпретацию всех эстетических сторон действительности, природы, труда, познания, игры, отношений людей и самого человека. Специфика природы художественного мышления человека воплощается в материале и языке образов. Постижение языка искусства в процессе эстетического воспитания ведет к освоению младшими школьниками приемов и принципов творческого преобразования, осмысления явлений действительности, к развитию их собственных творческих способностей, к углублению эстетического сознания и отношения.

Многообразие видов и жанров искусства адресовано всем чувственным способностям человека, его эмоциональному опыту и подсознанию, потребности наслаждаться выразительностью и красотой форм материи, изяществом идей, глубиной содержания и истолкования важнейших смыслов жизни человека, значительных общественных событий. В искусстве объединяются, трансформируются и приобретают художественное воплощение все остальные средства эстетического воспитания.

Педагоги стремятся к усилению влияния искусства в процессе обучения, к соподчинению задач развития воспитания и обучения при освоении искусства, его жанровых видов, творчества мастеров. Литература, музыка, изобразительное искусство становятся важнейшим фактором развития художественных интересов и вкусов. Обращение к искусству как средству эстетического воспитания требует сохранения его целостного эмоционально-образного воздействия на учащихся, установки на его восприятие, раскрытия специфики авторского видения мира в произведениях искусства, характера творческой индивидуальности.

В сложившихся условиях задачами воспитания становится формирование у школьников гражданской ответственности, духовности и культуры, самостоятельности, толерантности, что способствует их успешной социализации в обществе. Поэтому начальная школа призвана более полно использовать нравственный потенциал искусства как средства формирования и развития эстетических принципов и идеалов в целях духовного развития личности ребенка.

Велико и многообразно влияние искусства как важнейшего элемента красоты и эстетического отношения к действительности на человека. Эстетическое воспитание младших школьников состоит в организации разнообразной художественно-эстетической деятельности учащихся, направленной на формирование у них способностей полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и жизни, на выработку эстетических понятий, вкусов и идеалов, а также развития творческих задатков. В системе образования эстетико-воспитательный процесс охватывает не только формы классной работы, а также формы внеклассной работы, внеучебных, кружковые занятия, факультативы, воспитательные беседы, лекции, доклады, конкурсы, выставки.

Т. В. Кущева


Развитие мышления младших школьников средствами

музыкального воспитания


Цель уроков музыки в школе – воспитание музыкальной культуры учащихся. Методика преподавания музыки в школе большое внимание уделяет развитию музыкальных способностей школьников, их эмоциональной отзывчивости на музыку, формированию у учащихся начал музыкальной культуры, и ничего не говорится о развитии мышления на уроках музыки. В специальной литературе в стороне остается вопрос: можно ли воздействовать на этот процесс средствами музыкального воспитания?

Направление исследования вызвано стремлением выявить средства музыкального воспитания на развитие мышления младших школьников.

Цель исследования заключается в решении проблемы об эффективных средствах музыкального воспитания, способствующих развитию мышления младших школьников.

Объектом является мышление младших  школьников; предметом – музыкальная деятельность как средство развития мышления младших школьников;

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования сформулированы следующие задачи: раскрыть сущность понятия мышления и охарактеризовать его особенность у младших школьников; определить роль различных видов музыкальной деятельности в развитии мышления младших школьников; опытно-экспериментальным путем выявить эффективность использования различных видов музыкальной деятельности как средства развития мышления младших школьников.

Гипотеза исследования: если эффективно использовать средства музыкального воспитания, то это будет способствовать развитию мышления младших школьников.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, беседы с учителями начальных классов и родителями, тестирование, анализ творческих работ детей (рисунков, сочинений, высказываний). Исследование проводилось на базе гимназии № 3 г. Орска на уроках музыки 1 раз в неделю.

Цель опытно-экспериментальной работы: составить и апробировать программу развития мышления младших школьников. Исследование состояло из трех этапов:

Первый этап – констатирующий. С целью исследования особенностей мышления младших школьников в экспериментальном 3»Б» классе (в классе 28 учеников), и контрольном 3 «А» классе (29 учеников) были проведены две методики: определение уровня логических операций (тест Э. Ф. Замбацявичене) и определение активности наглядно-образного мышления по параметрам беглости и гибкости.

Второй этап – формирующий. Цель – апробировать составленную программу по развитию мышления младших школьников средствами музыкального воспитания. В ходе реализации программы были поставлены следующие задачи: развивать навык слухового восприятия; активизировать зрительные образы; формировать навык слухомоторной и зрительномоторной координации; развивать навыки определения понятий, выявления сходства и различия в объектах. 

Третий этап – контрольный. После апробации составленной программы была проведена повторная диагностика особенностей развития мышления с помощью первоначальных методик. Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапах показали эффективность предложенной нами программы и целесообразность продолжения работы в данном направлении.

В младшем школьном возрасте происходит взаимообогощающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Обучение на уроках музыки предполагает развитие вышеперечисленных видов мышления, так как предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание, воображение, а значит влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка.

Какими же средствами музыкального воспитания можно развивать мышление младших школьников? К средствам музыкального воспитания относятся следующие виды музыкальной деятельности: слушание музыки (восприятие), пение, игра на детских музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения, импровизация, творческие задания. Ведущим видом музыкальной деятельности является восприятие. Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но также все виды музыкальной деятельности служат средствами его развития. Восприятие музыки связано с многообразным актом переживания и мышления. Таким образом, основным средством развития мышления будет активное музыкальное восприятие как ведущий вид музыкального воспитания.

Восприятие – вид деятельности, которой следует обучать детей, как и всякой другой. Восприятие должно быть активным, то есть дети, слушая музыку, должны эмоционально откликаться на нее и самое главное осмысливать музыкальное явление с различением в музыкальном процессе отдельных выразительных и изобразительных деталей.

Таким образом, процесс активного восприятия музыки, являясь ведущим видом музыкальной деятельности, будет основным средством развития мышления младших школьников на уроках музыки.

Рассмотрим приемы формирования музыкального восприятия. Для определения эмоционально-образного содержания музыкального произведения используется эвристическая беседа, которая учит детей думать, рассуждать, вспоминать, сопоставлять, предполагать. Поэтому даже первое прослушивание должно быть подчинено определенной цели. При восприятии музыки ребенку очень важно сформированное образное мышление, во-первых, чтобы понять замысел композитора и, во-вторых, для развития самого ребенка. Учащимся дается установка: определить, о чем рассказывает музыка (определяется образное содержание и различение изобразительных моментов, если такие имеются). Какие чувства передает музыка? (определение настроения, характер произведения, чувства, выраженные в музыке) Большое внимание уделяется развитию речи учащихся, умению подбирать слова для выражения своих мыслей и чувств по поводу услышанного. Развивая речь учащихся, развиваются мыслительные операции: сравнение, анализ, синтез, классификацию.

После повторного прослушивания определяется, как рассказывает музыка. И здесь мы подходим к анализу музыкального произведения – выявление средств музыкальной выразительности, с помощью которых создается данный образ и настроение. Практика показывает, что учащиеся различают отдельные выразительные средства музыки – темп, динамику, регистр, лад, но этого мало. Для того, чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся, важно научить их выявлять роль музыкальных красок в создании образа.

Одним из эффективных приемов развития музыкального восприятия детей является передача характера музыки в движении. Движение используется как средство музыкального развития и активного восприятия музыки – слушая музыку, учащиеся «пропускают» ее через себя, передают в движении ее общий эмоциональный настрой, темп, рисунок мелодии, динамику, ритмический рисунок.

Развитие чувства ритма неотделимо от формирования музыкального восприятия. Развитие ритма в начальной школе начинается с ритмизации слов (прохлопывание) и заканчивается прочтением ритмического рисунка и фиксированием ритма учащимися.

Цветовое и графическое моделирование музыки – доступный и эффективный прием активизации младших школьников в процессе музыкального восприятия, позволяющий учащимся в игровой форме высказываться о характере музыки. В данном разделе предусмотрены следующие задания: составление цветовой композиции музыкального произведения; рисование под музыку (задача учащихся – не воспроизводить содержание пьесы, а цветом передать настроение музыки); «исполнение» музыкального произведения карандашом на бумаге, графическая запись формы музыкального произведения.

Объединение различных видов искусств находит воплощение в проведении интегрированных уроков. Цель этих уроков в создании у учащихся целостного представления об искусстве. Каждый такой урок строится на основе комплексного использования произведений различных видов искусства и на основе ассоциативного сопоставления художественного материала.

Задания, направленные на развитие творческого потенциала учащихся, являются важной частью развития мыслительной деятельности учащихся, помогают активному восприятию музыки, развивают у детей творческое начало. Например, такие игровые задания: оркестровать известную сказку, сочинить песенку на заданное четверостишие, найти средства музыкальной выразительности для создания данного образа (например, вьюги или падающего снега, листопада или грозы) и др.

Все вышеперечисленные приемы необходимо варьировать и сочетать друг с другом. Взяв за основу развития мышления восприятие как ведущий вид музыкального воспитания на уровне младших школьников, результатом целенаправленного развития музыкального восприятия будет являться способность к обобщениям, сравнениям, к ассоциативному художественному синтезу впечатлений, установление жизненных связей и проекция своего «я» в сферу явлений искусства.

Анализируя результаты опытно-экспериментальной работы необходимо отметить, что уровень мышления в экспериментальном классе повысился.

В процессе опытно-экспериментальной работы были найдены эффективные средства музыкального воспитания, способствующие развитию мышления младших школьников, таким образом, цель исследования была достигнута. Задачи исследования выполнены:

Гипотеза исследования подтвердилась: эффективное использование средств музыкального воспитания будет способствовать развитию мышления младших школьников.


О. А. Литовченко


Возможности элективных курсов в организации

профориентационной работы со школьниками


Вхождение России в новые социально-экономические условия выдвинуло на первый план необходимость изменений в системе образования, стратегия которых заложена в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г. К числу важнейших направлений деятельности по модернизации Российского образования с полным основанием можно отнести введение профильного образования в средней школе и повышение конкурентоспособности ее выпускников.

Профильное обучение является средством дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Важную роль в системе профильного обучения на старшей ступени школы играют элективные курсы (курсы по выбору). Элективные курсы связаны, прежде всего, с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника. Именно они по существу и являются важнейшим средством построения индивидуальных образовательных программ, так как в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, последующих жизненных планов.

Элективные курсы в девятых классах, кроме решения проблемы обучения ученика делать ответственный выбор, должны помочь в решении двух задач: во-первых, создать условия для того, чтобы ученик утвердился или отказался от сделанного им выбора направления дальнейшего обучения, связанного с определенным видом профессиональной деятельности. Во-вторых, они призваны помочь старшекласснику в процессе тщательного изучения увидеть многообразие видов деятельности, с ней связанных.

Разработка содержания и составление программы элективного курса подчиняется определенным требованиям. При разработке элективного курса важно учитывать, что отобранное содержание должно, с одной стороны, соответствовать познавательным возможностям старшеклассников, а с другой, предоставляя ученику возможность накапливать опыт работы на уровне повышенных требований, развивать его учебную мотивацию.

Осваивая элективный курс «Основы торговой рекламы», учащийся может подробнее ознакомиться не только с азами некоторых профессий, так или иначе связанных с торговой рекламой, но и с профилем дальнейшего обучения. Школьник узнает, какие предметы будут профильными, какие базовыми, какие экзамены ему предстоит сдавать, а также попробует себя в профессии, «примерит» профессиональную модель поведения.

Для успешной реализации отобранного содержания и программы обучения в рамках элективного курса «Основы торговой рекламы» важно правильно выбрать формы и методы обучения. Основными подходами в реализации образовательной программы элективного курса являются личностно-ориентированный и деятельностный подходы (принцип обучение в конкретной деятельности).

При обучении учащихся основам торговой рекламы нами используются как традиционные, так и нетрадиционные формы и методы обучения. Большое внимание при организации обучения учащихся основам торговой рекламы уделяется выполнению практических работ и творческих проектов, связанных с разработкой и созданием рекламы. В процессе их выполнения учащиеся могут оценить адекватно собственные способности и возможности, убедиться в правильности выбора будущей профессии, например, маркетолога или дизайнера-графика.