Кошкина Надежда Борисовна многоуровневая профессиональная подготовка специалистов в условиях рынка труда диссертация

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 14

1.2. Управление многоуровневой профессиональной подготовкой специалистов и организационно-педагогические условия его реализации

В Педагогическом энциклопедическом словаре «управление» трактуется как «элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности» [145, 296]. В специальной литературе по управлению трактовка этого термина получает дальнейшее развитие. Так, термин «управление» рассматривается как процесс целенаправленного воздействия управляющей подсистемы или органа управления на управляемую подсистему или объект управления с целью обеспечения его эффективного функционирования и развития. В качестве объекта управления могут рассматриваться, во-первых, организации (учреждения), во-вторых, процессы управления как явления, берущие свое начало от человека, его потребностей и целей. Смысл управленческой деятельности состоит в обеспечении достижения организацией поставленных целей. Осуществляется управление путем воздействия одной подсистемы – управляющей – на другую – управляемую, на протекающие в ней процессы посредством информационных сигналов или управленческих действий (рисунок 4).

Рис. 4. Общая схема процесса управления на основе обратной связи

Начальный импульс процессу управления задает информация о состоянии контролируемых параметров управляемого объекта, а воздействие осуществляется после выработки и принятия соответствующего решения органом (субъектом) управления, которое в виде той или иной информации (команды, приказа, распоряжения, плана и т.д.) подается на «вход» управляемого объекта. При этом под субъектом управления понимается организационно оформленная общность людей, наделенных функциями по осуществлению управленческого воздействия [145, 297]. Полная совокупность периодически следующих друг за другом составляющих процесса управления (получение управляющим звеном информации; переработка информации с целью выработки решения; передача решения для реализации) определяется как цикл управления [203, 473].

Таким образом, управление в любой организованной системе предполагает наличие двух подсистем – управляемой и управляющей, определяемых как объект и субъект управления, циклического движения информации между ними с целью обеспечения устойчивости функционирования и развития управляемого объекта и достижения поставленных целей.

Управление организацией, в том числе образовательным учреждением, в условиях рыночной экономики значительно сложнее, чем в централизованной командно-административной системе. Это связано как с расширением его прав и ответственности, так и с необходимостью более гибкой адаптации к изменениям в окружающей среде. Появляются новые цели и задачи, которые раньше образовательные учреждения самостоятельно не решали и даже не ставили. Возникающие при этом проблемы невозможно решить без использования положений науки управления.

В работах отечественных ученых В. Г. Афанасьева, И. В. Блауберга, В. М. Глушкова, Д. М. Гвишиани, А. М. Омарова, Г. Х. Попова, Э. Г. Юдина и др., а также зарубежных исследователей Р. Акоффа, М. Альберта, Г. Гантта, Г. Кунца, Дж .Муни, Д. МакГрегора, М. Мескона, У. Оучи, Ф. Тейлора, Р. Уотермана, А. Файоля, М. Фоллетта, Ф. Хедоури и др. представлены фундаментальные положения науки управления, вычислены закономерности управления социальными системами.

Значительный вклад в разработку современной теории управления образованием внесли Ю. К. Бабанский, Г. Г. Габдуллин, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, П. Карстанье, Ю. А. Конаржевский, Л. И. Кундозерова, В. С. Симонов, П. И. Третьяков, К. М. Ушаков, Р. Х. Шакуров, Т. И. Шамова, И. К. Шалаев и др.

В трудах этих ученых изложены различные подходы, представляющие собой совокупность способов, приемов в рассмотрении управления образовательным учреждением и теми процессами, которые в нем происходят. Различные точки зрения на функциональный состав управления обусловлены сложностью изучения многоуровневой природы управленческой деятельности, о противоречивости которой свидетельствуют работы В. Г. Афанасьева, Ю. А. Конаржевского, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и др.

Согласно функциональному подходу (В. И. Зверев, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, А. А. Орлов, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, В. А. Якунин и др.) управление образовательными учреждениями рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности, которые определяются как управленческие функции. Недостаток рассматриваемого подхода, по мнению Ю. А. Конаржевского, в том, что функциональный подход носит ярко выраженный экстенсивный характер, так как в его основе лежит стремление администрации в нарастающем объеме формально проверить, проконтролировать, направить все и вся, не вникая глубоко в суть процесса [89].

Согласно проблемно-функциональному (проблемно-ориентированному) подходу в образовательной практике вычленяются проблемы, предопределяющие постановку целей управления. Затем для каждой выделенной проблемы разрабатываются программы, которые воплощаются в жизнь через реализацию управленческих функций (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, П. И. Третьяков и др.). Проблемно-функциональный подход дает возможность достаточно четко оконтурить объект управленческого воздействия, на котором и должно быть сфокусировано функциональное управление [89]. Применение проблемно-ориентированного подхода позволило вычленить проблемы управления профессиональной подготовки специалистов и разработать программу их решения.

Применение системного подхода в исследованиях самых различных педагогических явлений (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Бондарь, В. А. Караковский, Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, В. С. Татьянченко, К. М. Ушаков и др.) определило в педагогике качественно новое направление поиска решения управленческих проблем, позволяющих исходить из рассмотрения образовательных учреждений как системы, выявить элементы, их взаимосвязь, системообразующие факторы и интегративный результат.

Сторонники человекоцентристского подхода в управлении образовательными учреждениями (Ю. А. Конаржевский, Н. В. Немова, Т. В. Сидорина, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Р. Х. Шакуров, И. К. Шалаев и др.) включают в его содержание такие положения: а) уважение к человеку, доверие к нему, целостный взгляд на обучающегося и обучающего, фокусирование внимания на развитие их личности, создание ситуаций успеха для участников образовательного процесса; б) придание управлению образовательными учреждениями координирующего и мотивационного характера. Реализация человекоцентристского подхода в практике профессиональной подготовки специалистов позволяет решать такие задачи, как формирование благоприятного социально-психологического климата, стимулирование деятельности участников образовательного процесса.

Исследовательский подход получил свое название благодаря стремлению его разработчиков обратить внимание на исследовательскую направленность управленческой деятельности, которая включает конкретизацию цели, выбор объекта изучения, оптимальных средств достижения цели, способов оценки результатов [93]. Основной акцент в данном подходе делается на повышение исследовательской обоснованности всех принимаемых управленческих решений. Этот подход напрямую зависит от способности руководителя образовательного учреждения использовать в своей деятельности различные методы исследования и умения выбирать наиболее эффективные в логике конкретного объекта управления.

Сущность оптимизационного подхода в управлении состоит в том, чтобы выбрать или сконструировать такую систему мер, которая применительно к условиям конкретного образовательного учреждения преобразовала бы структуру и процесс управления с целью достижения максимально возможных конечных результатов его деятельности при рациональных затратах времени на управленческую деятельность [12]. Использование оптимизационного подхода в практической деятельности профессиональной подготовки специалистов нацеливает на вариативность ее осуществления и разработку комплекса условий, устраняющих односторонность в ее реализации.

При всей важности и необходимости названных подходов, дающих положительные результаты в управлении образовательными учреждениями, они в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов в разной степени ограничены по результату.

Особенностью поиска новых подходов является потребность в отказе от управленческого рационализма – изначального убеждения, что успех любой организации (в том числе образовательного учреждения) определяется прежде всего ее рациональной организацией, четким разделением функциональных обязанностей, эффективным использованием всех видов ресурсов. При таком традиционном взгляде на организацию она рассматривается как закрытая система, ее цели и задачи считаются заданными и остаются, как и другие условия деятельности, достаточно стабильными в течении длительного периода времени [101].

Между тем современная действительность характеризуется неустойчивостью своего состояния, многовариантностью и альтернативностью развития. Поэтому любое образовательное учреждение должно рассматриваться как открытая система, успешность деятельности которой зависит от того, насколько удачно оно приспосабливается к своему внешнему окружению: экономическому, научно-техническому, социально-политическому, культурному и т.п. Следовательно, по мере усложнения социальной среды, нарастания разнообразия и развития целей образования, его содержания и технологий, изменения профессиональной культуры педагогов любое образовательное учреждение вынуждено прежде всего заботиться о гибкости и адаптивности своих управленческих систем.

Предлагаемый нами адаптивно-модульный подход к управлению системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов в техникуме основывается на объединении положительных аспектов традиционных подходов и является более продуктивным в получении оптимального уровня управления профессиональным образованием в современной социально-экономической среде. Он позволяет обеспечить в управлении многоуровневой образовательной системой техникума адаптацию к внешним изменениям и дает возможность, соединяя составляющие непрерывной профессиональной подготовки специалистов, сохранить целостность и сформировать новое качество этой системы.

Современный техникум является большой и сложной образовательной системой в силу многоцелевого характера своей деятельности, включающей подготовку специалистов, переподготовку кадров и целый ряд других направлений.

Становление рыночных отношений способствовало развитию интеграции техникумов с другими образовательными учреждениями. Неотъемлемой частью деятельности большинства техникумов становятся программы непрерывного образования. В педагогической литературе представлены следующие модели вертикальной интеграции различных уровней образования, предлагающие разные способы решения проблемы непрерывного образования, реализуемые совместно школами, учреждениями НПО, техникумами и вузами [111]:

- «школа – учреждение НПО»;

«школа - вуз»;
«школа - техникум»;
«техникум – вуз»;
«школа – техникум – вуз».

В рамках каждой модели возможна реализация нескольких образовательных программ. Наибольший интерес для нашего исследования вызывает модель «школа – техникум – вуз». Она представляет собой объединение двух моделей «школа - техникум» и «техникум – вуз». Эффективно организованное соединение этих моделей позволяет комплексно реализовать широкий спектр разноуровневых образовательных программ, что требует формирования адекватного механизма управления. Практика показывает, что формирование и реализация управленческого воздействия, направленного на обеспечение преемственности, взаимоувязанности и согласованности разноуровневых образовательных программ, наилучшим образом достигается в пределах единого образовательного учреждения (например, техникума), на базе которого осуществляется обучение по программам начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования. Изыскания и опыт нашей работы показали, что управление многоуровневой образовательной системой в едином образовательном учреждении с позиции адаптивно-модульного подхода способствует успешному решению таких задач.

Рассмотрим сущность адаптивно-модульного подхода. Одной из составляющих данного подхода является понятие «адаптивность». Адаптация – в широком смысле – приспособление к окружающим условиям [145 , 11]. Адаптация системы управления представляет свойство системы, характеризующее способность организации видоизменяться в зависимости от условий функционирования. Адаптивность – это такая форма развития организации, при которой сохраняются ее функции путем гибкого приспособления к изменениям во внешней и внутренней среде [145, 12]. Современные социально-экономические условия характеризуются быстрой сменой поколений техники, технологий, что влечет за собой изменение структуры занятости на рынке труда и обновление требований, предъявляемых к квалификации специалистов. В связи с этим перед учреждениями профессионального образования стоит задача учета новых требований и потребностей общества через постоянное обновление содержания профессиональной подготовки. Именно содержание образования имеет свойство стареть, становиться неактуальным, не отвечать изменяющимся запросам личности, общества и государства. По мнению С. А. Тангяна [192, 16] «учитывать означает не просто и не столько адаптироваться, сколько предвидеть, предвосхищать, влиять, направлять». При управлении системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов следует предусмотреть возможность разделения ее на отдельные изолированные части (модули), обладающие свойством заменяемости, для обеспечения гибкости реагирования на изменения требований профессиональной среды.

Вместе с тем внешняя (ориентированная на запросы общества) адаптивность образовательной системы является хотя и необходимой, но недостаточной. В современных условиях особое значение приобретает внутренне ориентированная адаптивность образовательной системы, ее соответствие развивающимся запросам личности, поскольку центр этой системы и активный ее участник – человек – выступает не только объектом целенаправленных воздействий, но и субъектом своего развития. Анализ существующей образовательной практики показывает, что обеспечение многоуровневости в рамках одного техникума позволяет сделать систему профессионального образования более гибкой, дает возможность обучающемуся выбрать свою образовательную траекторию с учетом потребностей рынка труда в том или ином виде профессиональной деятельности. Один из путей решения данного вопроса – модульное построение системы профессиональной подготовки специалистов.

Термин «модуль» в этимологическом смысле означает сжатие, компоновку знаний в удобном для использования виде. В разных науках термин «модуль» трактуется по-разному, так как конкретное наполнение этого понятия определяется теми задачами, которые предполагают решать в той системе, элементом которой является модуль.

В работах А. П. Беляевой [24], Г. В. Лавреньтьева, Л. М. Перминовой, И. Б. Сенновского, П. И. Третьякова, М. А. Чошанова. П. А. Юцявичене прослеживается различное понимание модуля и технологии его построения. Модули могут строиться с учетом следующих требований [72, 27]: 1) целевого назначения информационного материала; 2) сочетания комплексных, т.е. интегрирующих, и частных дидактических целей; 3) полноты учебного материала в модуле; 4) относительной самостоятельности элементов (блоков) модуля; 5) реализации обратной связи; 6) оптимальной передачи информационного и методического материала.

В своем исследовании мы опираемся на понятие «деятельностного модуля», введенное А. А. Вербицким [38]. Речь идет о системном качестве специалиста, обеспечивающем ему возможность эффективно решать определенный круг профессиональных задач и проблем. Деятельностный модуль включает в себя теоретическую, практическую, методическую и социальную составляющие, которые в совокупности представляют собой некое единство. Такое понимание модуля позволяет формировать в нем целостное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста. В исследованиях [38] модуль определяется как этап непрерывной профессиональной подготовки специалиста, связанный с освоением последним определенной профессиональной образовательной программы, которая обеспечивает ему повышение уровня профессиональной квалификации и конкурентоспособности на рынке труда. Причем, каждый этап может быть связан с освоением как основной образовательной программы (тогда речь идет о смене уровня образования и квалификации), так и дополнительной профессиональной образовательной программы (тогда в рамках того же уровня образования расширяется и углубляется имеющаяся квалификация или меняется ее профиль).

В исследовании мы рассматриваем систему многоуровневой профессиональной подготовки специалистов как логическое соединение нескольких модулей с повышающимся уровнем квалификации. Каждый модуль представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, нацеленных на решение конкретной задачи в общей системе профессиональной подготовки специалистов. Содержание модулей соответствует определенному уровню профессионального образования и предусматривает реализацию образовательных программ, обеспечивающих разную степень профессиональной компетентности специалиста.

Гибкость и вариативность многоуровневой системы образования позволяют прервать и продолжить образование на любом уровне и в любом образовательном учреждении аналогичного профиля. Каждому желающему и имеющему возможности предоставляется право на получение более одной специальности одинаковой или разной квалификации. Структурная и институциональная перестройка профессионального образования проявляется в реализации различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования. Системы образования становятся открытыми.

Предлагаемая модель многоуровневой образовательной системы, формируемая в рамках техникума по профильным специальностям, включает модули начального профессионального образования, модули среднего профессионального образования, модули высшего профессионального образования, модули дополнительного профессионального образования. На наш взгляд, такая интеграция способна обеспечить более быструю и гибкую адаптацию системы профессионального образования к изменениям рынка труда.

Построение целостной многоуровневой образовательной системы модульной структуры предусматривает переход от разработки на каждом уровне обоснованных, единичных профессиональных программ к формированию единой, взаимосвязанной системы профессиональных программ. Требования к организации и технологии образовательного процесса, реализуемого в рамках одного модуля, складываются из требований, предъявляемых государством к знаниям и умениям обучающихся на данном уровне профессионального образования, и требований, предъявляемых на следующем уровне к начинающим обучение. Органичное сочетание этих двух аспектов создает предпосылки непрерывности профессионального образования. Но для реализации условий непрерывной профессиональной подготовки специалистов в рамках одного техникума механическое соединение модулей различного уровня и направленности не является достаточным основанием непрерывности. Поэтому необходимо обеспечить преемственность различных этапов профессиональной подготовки. В целостной образовательной системе можно выделить ряд взаимосвязанных и напрямую взаимодействующих модулей, между которыми должна быть осуществлена сквозная вертикальная преемственность, предусматривающая последовательность и согласованность в содержании профессиональных образовательных программ, формах и методах обучения, характере учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Преемственность модулей проявляется в нескольких направлениях:

преемственность в становлении личности (проявляется в динамике личности, предполагающей изменение ее качеств в процессе усвоения социального опыта и развития);
преемственность в содержании обучения (предполагает разработку, рациональный отбор и совершенствование учебно-программной документации и дидактических материалов);
преемственность в методах, формах и средствах обучения (преемственность в методах обучения предусматривает сохранение отдельных методов и дидактических приемов, выдержавших проверку и имеющих положительные результаты на предшествующих этапах обучения; преемственность в формах и средствах обучения предусматривает их совершенствование на каждом последующем этапе обучения с целью решения более сложных практических задач).

Все эти составляющие преемственности модулей действуют одновременно, взаимообусловливая и взаимодополняя друг друга. Происходит своего рода интеграция методов, организационных форм и средств обучения, используемых в разных модулях. Преемственная связь между отдельными модулями и их интеграция в единое целое достигается посредством надлежаще построенного образовательного процесса.

Рассмотрим подробнее структуру и содержание модуля (рисунок 5). Структурные элементы каждого модуля – это: цель модуля, которая обусловливает определение цели преподавателя, реализуемой во взаимодействии с обучающимся и с учетом его цели, достижение которой позволяет получить прогнозируемый конечный результат.

Рис. 5. Структура модуля

Движение от целей образования к его результатам реализуется посредством педагогического процесса, под которым в педагогике понимается специально организованное взаимодействие педагогов и обучающихся с целью передачи знающими и умеющими и освоение незнающими и неумеющими определенного социального опыта, необходимого для жизни и трудовой деятельности в обществе. Сущностной характеристикой педагогического процесса является целостность как внутреннее единство всех его компонентов при относительной их автономности. Исследования показывают, что успешность обучения будет зависеть от того, насколько все содержание педагогического процесса, его формы, оснащение и условия протекания отвечают поставленным целям, насколько будут адекватны этим целям используемые методы и средства. Таким образом, можно говорить о необходимости осуществления дидактической адаптации при организации взаимодействия компонентов внутри каждого модуля. Под дидактической адаптацией будем понимать целенаправленный процесс согласованного взаимодействия субъектов обучения (с учетом их возможностей) с дидактической средой. В образовательном учреждении дидактическая среда представляет собой совокупность условий существования и развития субъектов образования, включающая цели, содержание, формы, методы, средства обучения. В каждом модуле своя дидактическая среда. Содержание ее составляющих определяется на основе согласования интегрирующих и частных дидактических целей, что обусловливает целесообразность использования тех или иных педагогических средств, направленных на развитие личности. Результатом дидактической адаптации является гармоничное преобразование государственных целей в педагогические, направляющие деятельность преподавателя. Последующий согласованный перевод педагогических целей в психологические цели обучаемых определяет успешность совместной деятельности преподавателей и студентов [145, 12].

Таким образом, непрерывная профессиональная подготовка специалистов как педагогическая система представляет собой единство целей, содержания, методов, приемов, средств и форм приобретения, углубления и расширения профессионального образования, профессиональной компетентности специалиста, приобретенных им в организованном процессе самообразования.

На основе изучения теоретических исследований и педагогического опыта установлено, что в новых социально-экономических условиях особое значение приобретает системное согласование целей всех уровней профессиональной подготовки специалистов, обеспечение преемственности этих целей. В таблице 2 сформулированы образовательные цели, которые достигаются при получении профессионального образования: начального, среднего, высшего и дополнительного – на основе результатов исследований, представленных в работе [72].

Таблица 2

Образовательные цели (уровни) профессионального образования

Начальное	Среднее	Высшее	Послевузовское	Дополнительное
Получение профессиональных знаний и навыков профессионального выполнения предписанных трудовых операций с конкретными объектами и продуктами в предписанной материальной (материализованной) деятельности	Достижение уровней развития индивида и формирование его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную профессиональную деятельность по предписанным алгоритмам	Достижение уровней развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную профессиональную деятельность, не имеющую полного предписания, творческое развитие личности	Достижение уровней развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную профессиональную деятельность по созданию и апробированию новых гипотез построения профессиональных задач	Расширение или углубление уровней развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, совершенствование профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную деятельность по модернизации действующих подходов к решению профессиональных задач

Blog

Кошкина Надежда Борисовна многоуровневая профессиональная подготовка специалистов в условиях рынка труда диссертация