Подготовки специалиста в рамках национальной модели

Вид материала

Подобный материал:

В.А.Козырев, Н.Л.Шубина

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И ЕГО РАЗВИТИЕ В РОССИИ

Многоуровневая система подготовки специалиста в рамках национальной модели

Как известно, в России многоуровневая система образования «бакалавр – магистр» начала развиваться еще в конце 1980-х гг. как следствие перехода к рыночной экономике, в условиях которой возникла потребность в более гибкой системе подготовки специалистов.

В рамках этой системы ведется подготовка бакалавров, магистров, специалиста с одногодичным сроком обучения на базе бакалавриата. При этом активно продолжается подготовка дипломированного специалиста по 5-летней образовательной программе.

С 2000 г. многоуровневая система образования реализуется в соответствии государственными образовательными стандартами второго поколения. Стандарты стали рассматриваться как основа для сравнения разных образовательных систем, что должно было способствовать успешному решению вопросов академической мобильности, признания российских дипломов об образовании в мировом образовательном сообществе.

В стандартах второго поколения четко определяются академические свободы вуза и его ответственность за содержание и результаты обучения; прослеживается достаточно жесткая логическая структура стандарта и полнота его компонентов в части федерального компонента; определятся качественно иной научно-методической и ресурсной обеспеченности (речь идет о кадровой, финансовой, технологической обеспеченности).

Стандарт стал восприниматься как элемент вариативной (функционально-адаптивной) системы, поскольку он определяет основу не только настоящего, но и будущего развития образования в целом.

Вместе с тем опыт реализации государственных образовательных стандартов (далее – ГОС) подготовки бакалавра и магистра образования свидетельствует, что время диктует новые требования к ГОС.

Обратимся к анализу особенностей реализации национальной модели многоуровневой подготовки специалиста на базе действующих стандартов.

Действующие стандарты (первого и второго поколения) не ориентированы на подготовку специалиста по направлению, а в большей степени ориентированы на подготовку бакалавра и магистра «по специальности». Вся система учебно-методического обеспечения, состояние материально-технической базы вузов, кадровый состав, структура факультетов и т.д. традиционно ориентированы на подготовку дипломированного специалиста. Подготовка же специалиста по направлению требует не просто корректировки ГОС, а решение весьма сложных и принципиальных задач:

внедрение нового понимания базовых дисциплин предметной области знаний;
разработку новых учебных дисциплин на основе интегративных предметных знаний;
разработку новых критериев для оценки качества освоения знаний;
создание учебно-методического сопровождения с учетом разной степени подготовленности обучаемых и способов "доставки и переработки" учебной информации.

До сих пор нет четкого понимания квалификационной характеристики бакалавра и магистра, поскольку введение в ГОС достаточно размытой "формулы" степень (квалификация) вызывает неопределенность в выделении базовой составляющей подготовки бакалавра и магистра. Попытка объединить разные родо-видовые понятия квалификация и академическая степень, имеющие разные сущностные характеристики, что приводит и к разному пониманию назначения специализированной подготовки специалиста в целом. "Заключенную в скобки" квалификацию рассматривают то как дополнение к академической степени, то как равноправное составляющее в его подготовке, то как возможный переход на другую образовательную программу, обеспечивающую "полноценную квалификацию".

Как ни парадоксально, нет общепринятого понимания задач многоуровневой подготовки (как и ее отличия от многоступенчатой). Это отражается на разном толковании функционального назначения такой ступени, как магистратура. Попытка вывести эту ступень за пределы "многоуровневки" привели к развитию другой модели "специалитет - магистратура- аспирантура".

С одной стороны, обучение в магистратуре рассматривается как подготовительный этап к аспирантуре, где можно сдать кандидатский минимум по иностранному языку и философии, а также апробировать первые научные результаты, другими словами, выполнить часть диссертационного исследования. Существует и другая точка зрения, состоящая в том, что магистратура не должна дублировать (хотя бы и частично) аспирантуру, т.к. в магистратуре в большей степени решаются образовательные задачи. Кроме того, в магистратуре в основном формируется готовность студента к преподавательской деятельности. С третьей точки зрения, магистратура рассматривается как самостоятельное звено в системе вузовской подготовки. Распространена и другая точка зрения, согласно которой магистерская подготовка может рассматриваться как форма повышения квалификации по полученной ранее специальности или как форма переподготовки для получения дополнительной квалификации.

Современное содержание этой концепции может быть концентрированно представлено в виде положений, представляющих ответы на следующие вопросы:

Какие функции должна выполнять магистратура в системе высшего педагогического образования?
Какие целевые установки (их спектр) могут реализовываться в ходе магистерской подготовки в системе высшего педагогического образования?
На каких принципах должна строиться магистерская подготовка?
Какие условия должны обеспечивать эффективную реализацию программ специализированной (магистерской) подготовки?

Современная система подготовки дипломированных специалистов по педагогическим специальностям не обеспечивает гибкость и мобильность в определении стратегии подготовки специалиста для той системы образования, которая находится в состоянии формирования. Появление образовательных учреждений, работающих по новым профессиональным образовательным программам, развитие негосударственных учебных заведений, развитие программ профильной подготовки школьников, создание новых сфер деятельности специалиста в области образования создало новую (нетрадиционную) ситуацию на рынке образовательных услуг.

Действующий Перечень педагогических специальностей не отражает современную ситуацию, с одной стороны, а с другой — создает «тупиковую» ситуацию в реализации задач модернизации образования. Например, идеи информатизации школьного образования решаются на уровне двадцатилетней давности. Сегодня учитель информатики не решит проблемы информационной подготовки школьника, как не решит он и задач внедрения новых информационных технологий в учебный процесс. Это должны делать специалисты-предметники со специальной подготовкой. Дело в том, что произошли изменения не только на социальном уровне, но и на когнитивном. Изменились способы получения информации, ее переработки и архивации. Изменилось соотношение объема текущей (рабочей) и долговременной памяти, для обработки информации задействованы новые способы и приемы, что повлекло за собой изменения на уровне мозговых процессов. Особенно это проявляется у молодых людей, для которых "экранное мышление" становится естественным, а информация, представленная как гипертекстовое образование. Изменились способы не только получения, но и «упаковки» информации. Нейролингвисты отмечают, что изменились и психомоторные реакции человека на слово как знак. Изменился субъект образования. То, что мы называем систематизацией, требует совершенно других действий, поэтому современной школе нужен специалист в области психолингвистики.

Ошибочным представляется сокращение педагогических специальностей и направлений, а также жесткое наименование области предметных знаний (русский язык и литература, иностранный язык). В то время как в школьной практике так называется предмет, а не область предметных знаний.

Попытка через ГОС (профессиональная область "050300 Педагогические науки") ввести практику профильной подготовки с учетом "адресной направленности" образовательных программ не получает поддержку:

-слово «профиль» не закрепился как термин, а функционирует как профессионализм,

-нет четкого разведения понятий "профиль" и "специализация",

-до сих пор закрепилось ошибочное понимание профильной подготовки как подготовки дипломированного специалиста (что отражается в наименованиях действующих профилей),

-отсутствие долгосрочной и целевой программы подготовки по заявкам образовательных учреждений.

Как ни парадоксально, но до сих пор есть разные мнения о том, что должен отражать государственный образовательный стандарт. С одной стороны, его можно расценивать как набор требований, минимальных для получения соответствующего образования. С другой стороны, это некий образец, регламентирующий а полном объеме программу подготовки (цели, требования, содержание подготовки). Соединение этих функций привело к попыткам создать разного рода дополнения к стандарту, приложений.

Все ГОС высшего профессионального образования второго поколения созданы на основе единого макета, что унифицировало структуру основных образовательных программ и в известной степени их содержание.

Довольно широко распространена точка зрения (см. ГОС по техническим специальностям), согласно которой ГОС для каждой группы специальностей или направлений должна существовать свои структура и содержание ГОС (именно эта идея была реализована в ГОС первого поколения). Эта точка зрения кажется вполне убедительной, принимая во внимание следующие доводы:

расширяются функции высшей профессиональной школы по формированию и удовлетворению образовательного рынка применительно к конкретному региону;
структура многих вузов принимает нетрадиционный характер, например, в вузах появляются колледжи, институты, что предполагает диверсификацию стандартов по ступеням;
расширяется сотрудничество вузов с потребителями (совместное объединение вузов, различных образовательных, культурных, научно-исследовательских учреждений);
расширились возможности получения высшего профессионального образования как по форме (экстернат), так и по срокам обучения (сокращение сроков обучения), что обусловливает стремление создать для каждой из перечисленных целей свой ГОС.

Вместе с тем можно согласиться и с теми, кто полагает, что на современном этапе развития высшей профессиональной школы ("некий" переходный период) необходимо действие в определенной степени универсального ГОС для системы высшего профессионального образования. Это обеспечивает единство и открытость образовательного пространства, а также создает универсальный организационный и нормативно-правовой механизм, регулирующий отношения между обучающимся и высшим учебным заведением. Как показывает опыт, эти задачи не выполняются.

Дальнейшая профессионализация ГОС подготовки бакалавров и магистров может привести к тупиковой ситуации.

Открытие новых профилей и магистерских программ всегда мотивировано сегодняшним социальным заказом (не хватает учителей), что не дает возможности развивать «идею опережения», которая проявляется не в удовлетворении рынка труда, а в его формировании.
В рамках жестко "прописанного" Перечня педагогических специальностей и направлений практически невозможна подготовка специалиста, который был бы подготовлен к деятельности, основанной на интегрированных предметных знаниях. При этом речь идет об интеграции знаний не столько из родственных областей знаний, например, гуманитарных, сколько методологически различных, относящихся, например, к гуманитарным и естественнонаучным. Это особенно важно для профильных школ.

Российская система педагогического образования начала изменяться, более того — она имеет сложное и непредсказуемое поведение. Изменения в структуре наук, в способах их описания привели к большим расхождениям в классификации фундаментальных и прикладных знаний, в описании гуманитарных и естественнонаучных областей знаний. Это не находит отражение в ГОС.

Современная ситуация определила, с одной стороны, многообразие, а с другой – противоречивость требований, предъявляемых к специалисту обществом. Уровень компетентности зависит от осознанности и активности в выборе способов овладения комплексом интегрированных знаний. Именно интеграция знаний обеспечивает необходимый потенциал для развития разных типов способностей и компетенций. Идея непрерывности образования существенно изменила требования к уровню социальной и профессиональной реализации специалиста.

Современное образование должно обеспечить и готовность выдерживать конкуренцию. Жесткие требования, которые предъявляет общество к молодым специалистам, обусловили во многом и смену образовательной парадигмы и изменение нравственных императивов в образовании. Личностная мотивация постоянно должна дополняться и конкретизироваться социальным заказом общества.

Анализ многих предложений по совершенствованию ГОС свидетельствует, что в целом ряде они обусловлены нежеланием изменить наши привычки и стереотипы, которые вызваны прежде всего:

отсутствием понимания той концептуальной системы, которая заложена в идею многоуровневой подготовки,
неточным пониманием (или искажением) концептуально- терминологического аппарата (не различаются, например такие понятия, как образование и профессиональная подготовка, обучение и просветительство, специальность и профессия, профиль и специализация)
отсутствием ясного представления, как реализовать эти стандарты, не меняя прежних представлений об образовательном процессе.

Тем самым дискредитируется сама система многоуровневой подготовки: она непонятна по конечному результату и сложна в реализации. Этим объясняется и то, что бакалавриат не рассматривается как базовое университетское образование. Магистратура, как правило, рассматривается как нечто промежуточное между базовым образованием и аспирантурой. Обучение в ней становится платным, а это весьма заманчиво. Тем более что количество и содержательное наполнение магистерских программ "произвольно".

Несмотря на то, что в России до сих пор наблюдается весьма осторожное отношение к многоуровневому образованию, следует признать, что развитие многоуровневой системы является объективным процессом, поскольку он вызван:

изменениями запросов регионального образовательного рынка (потребность в новых специалистах ориентированных на взаимосвязанные, но в достаточной степени самостоятельные предметные области знаний),
наличием жесткой конкуренции, действующей в системе высшего профессионального образования (расширение спектра образовательных программ и уровня образовательных услуг),
кардинальными изменениями в структуре наук, в способах их описания, что привело к большим расхождениям в классификации фундаментальных и прикладных знаний, в описании гуманитарных и естественнонаучных областей знаний,
новым пониманием критериев оценки уровня профессиональной компетенции специалистов,
переосмыслением квалификационной характеристики бакалавра, дипломированного специалиста и магистра,
поиском новых принципов организации системы образования с учетом национального опыта и интеграционных процессов.

При подготовке бакалавра и магистра происходит формирование единого фундамента подготовки специалистов по направлению. На смену традиционным формам обучения должны прийти новые, когда студент становится активным участником процесса обучения. Практически все организационные формы, используемые в учебном процессе подготовки бакалавра и магистра, должны быть ориентированы на формирование интеллектуальной и профессиональной компетентности специалиста, а это требует корректировки содержания дисциплин и их методического инструментария.

Неоднозначное отношение к введению многоуровневой подготовки в российских вузах во многом обусловлены:

отсутствием понимания той концептуальной системы, которая заложена в идеи многоуровневого образования,
неточным пониманием концептуально-терминологического аппарата, используемого в нормативно-правовых и организационных документах;
отсутствием ясного представления, как реализовать стандарты многоуровневой подготовки с учетом их сопряжения в образовательном процессе с моноуровневой системой.

В условиях жесткой конкуренции вузы должны вести активный поиск новых сфер деятельности выпускника, определять стратегию наполнения рынка труда. В этих условиях каждый университет должен постоянно участвовать в создании и апробации:

«опережающих» образовательных программ, направленных на подготовку новых специалистов (в частности, специалистов по интегрированным областям знаний и наук). Это возможно только на базе многоуровневой системы, где главным принципом является многопрофильность подготовки и непрерывность образования;
новой (в структурном и содержательном отношении) научно-исследовательской базы (например, научно-исследовательских институтов, научно-практических лабораторий);
новых принципов оценки качества деятельности факультетов и кафедр, структурных подразделений университета и т.п.;
образовательных комплексов на базе средних специальных и высших учебных заведений;
новой модели управления структурными подразделениями вуза.

Примечательно, что в последнее время усиливает свою роль механизм реализации государственных приоритетов в профессиональном образовании. Его роль - формирование "кадрового запаса" для развития перспективных рынков и технологий, подготовка кадров для тех отраслей, которые еще не начали предъявлять широкого платежеспособного спроса на выпускников. Будет создан особый стипендиальный фонд для дополнительного финансирования обучения тех студентов, которые выберут направления и специальности, приоритетные для государства.

Создание университетских комплексов как нового типа учебных заведений предусматривает различные формы интеграции разнопрофильных учебных заведений высшего и среднего профессионального образования, учреждений дополнительного профессионального образования, других образовательных учреждений; формирование ассоциаций и консорциумов, включающих в себя не только учебные заведения, но и научно-исследовательские институты, базовые предприятия и организации. В рамках комплексов будут разработаны сопряженные образовательных программ разных уровней профессионального образования с целью обеспечения повышения качества подготовки и сокращения образовательной траектории.

Государство должно поддерживать структурные и содержательные изменения в дополнительном профессиональном образовании. Приоритетным направлением должно стать развитие высших учебных заведений, осуществляющих дополнительное и послевузовское профессиональное образование, в том числе путем формирования в своей структуре специальных подразделений.

Формирование эффективного рынка преподавателей предполагает: развитие конкурсных механизмов занятия должностей; создание доступных для потребителя специализированных банков данных по рынкам вакансий и предложений. Будут выделяться средства на поддержку территориальной и академической мобильности преподавателей. В целях привлечения в образование молодых педагогов и мастеров производственного обучения предусмотреть возможность отсрочки от призыва в армию на время работы в учебных заведениях, имеющих государственную аккредитацию.

Таким образом, развитие многоуровневой системы перспективно и плодотворно уже и потому, что ее реализация во многом определит способность отечественного высшего образования к развитию в соответствии с требованиями времени.

В чем преимущество, на наш взгляд, многоуровневой системы?

1.Многоуровневая система принципиально открытая система (открытым является список профилей подготовки бакалавров, программ специализированной подготовки магистров, она достраивается на любом этапе реализации, содержит так называемые переходные модули, позволяющие студенту переход на другую образовательную программу, например, с программы подготовки бакалавра на программу подготовки дипломированного специалиста).

2. Это целостная система (все компоненты, составляющие систему, взаимосвязаны и взаимообусловлены). Но целостность, как известно, не предполагает обязательную завершенность и полноту. Кстати, стремление к завершенности и полноте значительно повредили самой идее многоуровневого образования на первом этапе. Это система, которая предполагает наличие обязательной вариативности. Раньше мы отрабатывали инвариантную часть, то сейчас в большей степени придется работать над вариативной. У нас в два раза больше дисциплин по выбору, больше вузовский компонент.

3. Это функционально-адаптивная система, предполагающая саморазвитие и самоорганизацию. От самостоятельности и творческой инициативы кафедр зависит наполнение 40% объема всего стандарта.

4. Это система экономически эффективна (своевременный отклик на потребность региона в подготовке бакалавров по определенному профилю. Перечень направлений подготовки и специальностей не может меняться часто, а потребность в каждом регионе в специалистах разной направленности меняется довольно быстро. В перспективе надо развивать новые профили. Теперь кафедра должна предпринимать шаги по разработке дополнительных специальностей, специализаций, факультативов.

Blog

Подготовки специалиста в рамках национальной модели