Пособие подготовлено в рамках проекта мид россии: организация и проведение в Российской Федерации курсов повышения квалификации и переподготовки кадров для учителей русского языка зарубежных государств Санкт-Петербург, 2008

Вид материала

Методические рекомендации

Содержание Учёт особенностей памяти учащихся в системе изучения непроверяемых написаний Примерные наборы цифр Инструкция для учащихся Первичное восприятие группы слов. Закрепление правописания группы слов. Этап первичного восприятия Организация работы М.Б. Багге Мастерская творческого письма Мастерская «Такая знакомая фамилия»

Подобный материал:

• Программа Правительства Санкт-Петербурга по реализации государственной политики Российской, 133.82kb.
• План повышения квалификации и переподготовки кадров образования в 2012 году факультет, 414.26kb.
• Президенте Российской Федерации. При самостоятельной подготовке вести поиск необходимых, 282.45kb.
• Учебно-методическое пособие Санкт-Петербург 2001 удк 681. 3 Бобцов А. А., Лямин, 1434.37kb.
• «Межотраслевой институт повышения квалификации и переподготовки руководящих кадров, 891.65kb.
• «Межотраслевой институт повышения квалификации и переподготовки руководящих кадров, 457.34kb.
• Программа курсов повышения квалификации для преподавателей русского языка и литературы, 17.11kb.
• Рекомендации по внесению изменений в учебные планы и программы вузов и центров переподготовки, 309.38kb.
• Правительстве Российской Федерации Институт переподготовки и повышения квалификации, 2135.99kb.
• Ульяновская область Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников, 160.64kb.

Учёт особенностей памяти учащихся в системе изучения непроверяемых написаний

Для успешной реализации этой идеи необходимо, в первую очередь, располагать информацией об объеме и главном типе памяти учащихся конкретного класса. Получить такую информацию учитель может при помощи несложного теста. Учащимся предлагается запомнить постепенно увеличивающиеся ряды цифр (минимальное количество цифр в ряду 4, максимальное - 12), используя различные типы запоминания: зрительный (без проговаривания), моторный (с обязательным негромким проговариванием), слуховой (без проговаривания и зрительного восприятия).

Одновременно можно обследовать половину класса, так как учащиеся должны сидеть по одному за партой. Наборы цифр для проверки зрительной и моторной памяти могут быть написаны на доске (см. образец), но учащиеся должны видеть только тот ряд, который запоминают в данный момент (остальные ряды нужно закрыть).

Примерные наборы цифр ²


Зрительная Моторная Слуховая


5239 5672 0426

89 765 98 761 12 785

224 896 675 413 651 801

1 267 412 7 841 095 7 082 409

98 615 437 12 435 961 08 761 432

146 769 543 985 241 672 865 218 355

5 649 082 451 1 864 460 902 1 642 507 118

24 167 549 067 06 748 117 620 37 470 837 502

034 427 994 410 036 777 312 064 760 845 267 114

Время предъявления каждого ряда цифр - от 4-х до 12-ти секунд (по одной секунде на цифру). Школьники записывают те цифры, которые удалось запомнить.


Инструкция для учащихся:

- Сегодня мы узнаем, как вам лучше, удобнее запоминать информацию: глазами (зрительно), с помощью проговаривания или на слух, то есть какой у каждого из вас главный тип памяти.

Вы будете запоминать ряды цифр, которые написаны на доске. Я буду объяснять вам, как нужно запоминать, и давать время на запоминание. Начинать писать можно только по моей команде. Если вы не можете вспомнить цифры в каком-либо ряду, то должны подождать, пока закончат писать все остальные.

Первый набор цифр вы должны запоминать только глазами. Проговаривать цифры даже шепотом (шевелить губами) нельзя! Запоминаем первый ряд (открывается первый ряд цифр, пауза - примерно 4 секунды). Пишите!

- Чтобы запомнить цифры из второго набора, вы должны читать их глазами и обязательно негромко проговаривать. Я буду напоминать вам об этом. (Далее - то же самое)

- Третий набор цифр вы будете запоминать на слух. Я буду медленно читать по одному ряду цифр, а вы будете писать по моей команде. Первый ряд: 0...4...2...6.Пишите! (И так далее)


Обработка результатов.

Результаты данного тестирования содержат информацию об объеме кратковременной памяти и преобладающем типе запоминания (главном типе памяти) каждого ребенка. По мнению психологов, объем кратковременной памяти человека колеблется вокруг числа 7 + 2.³

Для определения объема кратковременной памяти и главного типа памяти за основу берется последний ряд цифр, который воспроизведен учащимся полностью и безошибочно. Например, ученик запомнил зрительно 2 ряда (в последнем ряду - 5 цифр), с помощью проговаривания запомнил 4 ряда (в последнем ряду - 7 цифр), а на слух - только 1-й ряд (4 цифры). Результаты обследования данного ученика выглядят следующим образом:

№ Фамилия, имя	Типы памяти
1.Петров Сергей	Зрительная	Моторная	Слуховая
	5	7	4

Вывод: у Петрова Сергея преобладает моторный тип запоминания. Объем по зрительному и моторному типу памяти - в пределах нормы, по слуховому типу - чуть ниже нормы.

Важность полученной об учащихся информации очевидна (ее можно использовать не только в процессе обучения русскому языку), поэтому результаты тестирования целесообразно довести до учащихся и их родителей. Но чтобы, как рекомендовал П.П.Иванов, «способствовать облегчению формирования орфографического навыка через наиболее развитой тип памяти», необходимо научить школьников опираться на него при запоминании правописания слов.

Учитель может предложить следующие приемы запоминания:

1. проговорить вслух негромко по слогам каждое слово (для учащихся с моторной памятью);
   
2. молча посмотреть на слова, прочитывая их про себя по слогам; потом закрыть глаза, чтобы представить его написанным; снова открыть глаза и проверить себя (для учащихся со зрительной памятью);
   
3. проговорить слова по слогам соседу по парте или послушать, как слова проговаривает сосед (для учащихся со слуховой памятью).
   

Обследование значительного количества классов в различных школах Санкт-Петербурга и других городах показало, что у большинства учащихся преобладает моторная память, поэтому они могут использовать 1-й способ запоминания. Фактически данный способ предполагает сочетание трех факторов: зрения (ребенок смотрит на слова), моторики (слова проговариваются) и слуха (ребенок слышит то, что проговаривает). Вероятно, по этой причине многие учащиеся лучше запоминают информацию именно этим способом. Но кинестезические ощущения (мускульные усилия органов речи при проговаривании) могут в том или ином виде иметь место и при запоминании вторым или третьим способом.

После демонстрации вышеназванных способов учитель должен обязательно напоминать учащимся о необходимости их применения при запоминании написания слов.

К числу наименее разработанных в методике следует отнести вопрос о последовательности (этапности) изучения непроверяемых написаний. Именно поэтому можно утверждать, что ни в одном из известных методических пособий не представлена система изучения слов с данными орфограммами, а учителю, как нам представляется, достаточно сложно справиться с созданием такой системы.

Несмотря на большое разнообразие приемов, предлагаемых методистами и учителями, отсутствует их разграничение по доминирующей (преобладающей) направленности на запоминание правописания слов и на развитие речи учащихся. С этой точки зрения все приемы можно условно разделить на 3 группы:

1 группа - приемы, направленные на запоминание орфографического облика слов, когда в центре внимания - написание слова (группировка слов по орфографическому признаку, установление сходства и различия в написании слов, вставка пропущенных букв и т.д.);

2 группа - приемы, направленные в большей мере на развитие речи учащихся, когда в центре внимания - значение слова (подбор синонимов и антонимов, составление словосочетаний и предложений, замена описательных оборотов отдельными словами, составление тематических групп, сочинение по опорным словам и т.д.);

3 группа - приемы, направленные и на запоминание написания, и на развитие речи (подбор однокоренных слов, разгадывание кроссвордов, использование этимологической справки и т.д.).

Специфику приемов необходимо учитывать при определении последовательности изучения слов с непроверяемыми написаниями. Целесообразно выделять следующие этапы системы:

1. Первичное восприятие группы слов.

Цель: рациональная организация запоминания орфографического облика слов, максимально исключающая их неверное написание.

11. Закрепление правописания группы слов.

Цель: создание условий для прочного запоминания написания и активного употребления в речи слов с непроверяемыми написаниями.

Детальное описание системы работы не представляется возможным без разъяснения некоторых важных вопросов.

В разных источниках по-разному определяется количество слов для ознакомления на одном уроке и необходимое количество повторных восприятий, а также их распределение во времени. Как уже отмечалось, объем кратковременной памяти человека равен 7 + 2. При определении оптимального количества слов для первичного восприятия мы ориентировались на нижнюю границу нормы (5), поэтому все слова из программных списков были разделены на группы, состоящие, в основном, из пяти слов.

Для перевода информации о написании слов из кратковременной памяти в долговременную необходимо обеспечить, во-первых, не менее 4-х повторных восприятий в течение одной-двух недель; во-вторых, переработку информации на базе имеющихся знаний, то есть включение изучаемых слов в новые системные (языковые и речевые) отношения.

Этап первичного восприятия группы слов является, безусловно, наиболее важным, так как ошибочная запись при первом знакомстве делает последующую работу с данными словами бессмысленной.

Организация работы

Учитель объясняет учащимся, что сегодня они познакомятся с новой группой слов с непроверяемыми написаниями и смогут их сразу написать без ошибок. Такое замечание учителя необходимо для создания сознательной установки на запоминание. Далее учитель или ученик читает вслух (с соблюдением орфоэпических норм) слова, записанные на доске или на специальном плакате. После чтения учащиеся под руководством учителя производят орфографический разбор: обозначают ударение, находят буквы, обозначающие безударные гласные, проверяемые и непроверяемые гласные и согласные, объясняют написание проверяемых орфограмм (например, в слове народ букву а нужно запомнить, а букву д можно проверить). Затем следует в течение 30-60 сек. запоминание с опорой на главный тип памяти. После запоминания слова на доске закрываются, и учащиеся записывают их под диктовку. Именно в этот момент активизируется, включается в работу кратковременная память.

Особенно тщательно проводится проверка по вновь открытой записи на доске с обязательным послоговым (орфографическим) проговариванием. При этом учащиеся с низким уровнем орфографического самоконтроля и слабой памятью могут отмечать горизонтальной или вертикальной чертой каждый проверенный слог (например, на род или на/род).

После проверки учитель выясняет, кто из учащихся не допустил ни одной ошибки, кто допустил одну, две или более ошибок. Обычно количество допустивших ошибки бывает незначительным, и учитель должен вслух выразить свое удовлетворение и этим фактом, и тем, что некоторые ученики самостоятельно нашли и исправили свои ошибки уже в первый день знакомства с новой группой слов.

Таким образом, работа учителя и учащихся на этапе первичного восприятия слов с непроверяемыми написаниями складывается из нескольких строго обязательных и последовательных действий:

1)орфоэпическое чтение вслух слов, записанных на доске;

2)краткий орфографический разбор;

3)запоминание с опорой на главный тип памяти;

4)запись под диктовку (при закрытых словах);

5)орфографический самоконтроль (проверка по образцу с обязательным орфографическим проговариванием).

В начале каждого последующего урока в течение одной или двух учебных недель обеспечивается повторное восприятие изучаемой группы слов. Но в целях более эффективного и прочного запоминания каждое такое восприятие осуществляется в новых условиях, то есть в процессе решения других задач: фонетических, лексических, речевых и т.д. Так организуется закрепление правописания слов с непроверяемыми орфограммами.

Длительность работы (1 - 2 недели) должна устанавливаться в зависимости от сложности правописания слов изучаемой группы и от особенностей уроков, запланированных на этот период. Если в течение одной учебной недели часть уроков должна быть посвящена каким-либо письменным работам (изложениям, сочинениям, диктантам) или работе над ошибками, то изучение одной группы слов с непроверяемыми написаниями может продолжаться в общей сложности 1,5-2 недели, чтобы обеспечить необходимое количество повторных встреч.

При отборе приемов для этапа закрепления должна учитываться их специфика. На первых уроках данного этапа целесообразно использовать приемы 1-й группы (направленные на запоминание правописания слов), затем - приемы 3-й группы (направленные и на запоминание написания, и на развитие речи учащихся). Только в конце этапа закрепления следует применять приемы 2-й группы (направленные в большей мере на развитие речи учащихся).

В качестве примера можно привести упражнения для закрепления одной из групп слов во втором классе четырехлетней начальной школы: машина, фамилия, ученик, дежурный, ребята. На первом уроке закрепления (урок № 2) используется прием из 1-й группы (группировка слов по орфографическому признаку: учащимся предлагается распределить слова на группы в зависимости от буквы, которую нужно запомнить), на втором уроке (урок № 3) - прием из 3-й группы (подбор однокоренных слов), на третьем уроке (урок № 4)- прием из 2-й группы (составление предложения).

Рассказ об истории слова, который целесообразно предлагать вниманию школьников на уроке № 3 (втором уроке закрепления), содержит сведения либо о происхождении слова (этимологическую справку), либо о его образовании. Учитель после прослушивания рассказа может попросить учащихся кратко записать историю слова, например: кара (черный) + даш (камень) = карандаш.

Изучение одной группы слов обычно осуществляется в течение 5 уроков. На каждом уроке на это может быть потрачено примерно 3-5 минут. На уроке № 1 происходит первичное восприятие группы слов, на уроке № 5 - проверка усвоения правописания данных слов. Проведение упражнений по закреплению предполагается на уроках № 2, № 3 и № 4.

Для более эффективной организации работы на этапе закрепления (на уроках № 2, 3, 4) учитель может применять тетради на печатной основе «Я учу слова» для 2-го, 3-го и 4 классов.⁴ Известно, что пособия на печатной основе способствуют рационализации труда учителя и учащихся: учитель может не заботиться о размножении дидактического материала и способах его предъявления, а учащиеся могут не списывать языковой материал, так как все задания выполняются прямо в пособии в краткой письменной или графической форме. Таким образом, рабочая тетрадь позволяет сэкономить учебное время, выделяемое на каждом уроке для работы со словами из программных списков.

Большая часть заданий в тетрадях предназначена для самостоятельного выполнения. Имеются специальные задания для работы в паре или группе учащихся, поэтому данные пособия могут являться средством организации совместной познавательной деятельности и учебного диалога. Для выполнения в паре предлагаются взаимодиктанты, задания на обнаружение орфограмм, сопоставление слов, составление предложений и текстов.

На страницах тетрадей размещены словарные уголки, которые должны способствовать формированию операции самоконтроля. Подобный приближенный к ученику словарный уголок, который содержит изучаемую в данный момент группу слов, создаёт условия, во-первых, для их многократного зрительного восприятия; во-вторых, для участия школьников в управлении процессом запоминания, так как слова в уголке можно закрывать и открывать по мере необходимости.

С целью формирования умения контролировать выполнение всех действий, указанных в задании, в методический аппарат тетрадей включён специальный условный знак: квадрат, в котором каждое выполненное действие учащийся фиксирует любым удобным для себя способом (галочкой, крестиком и т.д.).

Урок № 5, как уже отмечалось, посвящается проверке усвоения правописания слов из изучаемой группы. С этой целью изученные слова диктуются либо всему классу, либо одному (лучше слабому) ученику, который пишет их на доске, а остальные потом сравнивают написание слов на доске и у себя в тетради.

Проверка усвоения может осуществляться с помощью перфокарт, упражнений с элементами программирования или в любой другой форме, удобной для последующего учета и анализа ошибок. Если в результате такого анализа учитель выясняет, что написание некоторых слов еще не усвоено, то корректируется состав последующих групп (эти слова включаются в новые группы для повторного изучения) или продлевается этап закрепления группы в целом.

Подобный подход к изучению непроверяемых и труднопроверяемых написаний (распределение слов на группы, работа над каждой группой в течение определенного времени, обязательный учет ошибок) делает процесс усвоения слов из программных списков абсолютно управляемым. Это означает, что учитель совершенно точно знает, сколько слов изучено на данный момент времени, сколько раз каждое слово встретилось на уроках, какие слова необходимо включить в новые группы для организации повторных восприятий.

В заключение необходимо сказать, что описанная в статье система изучения непроверяемых написаний уже более двенадцати лет применяется во многих школах Санкт-Петербурга и других городов. Эффективность системы подтверждается результатами словарных диктантов: количество ошибок сокращается в 8 и более раз. Такие результаты оказываются возможными за счет соблюдения комплекса методических условий:

1. Учет индивидуальных и общих (типических) особенностей памяти с целью рационализации процесса запоминания слов с непроверяемыми написаниями (опора на главный тип памяти при запоминании на этапе первичного восприятия; установление оптимального объема запоминаемого материала; определение необходимого количества повторных восприятий).
   
2. Учет специфики данной орфограммы в процессе отбора приемов работы на этапе закрепления.
   

Литература

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987.
   
2. Жедек П.С. Методика обучения орфографии //Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./Под ред. М.С.Соловейчик. – М., 1997.
   
3. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., 1998.
   
4. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. – М., 1992.
   
5. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы. – М., 2004.
   
6. Савельева Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью//Начальная школа, 2003, № 12.
   
7. Савельева Л.В. Методика формирования обобщённых орфографических знаний и умений в условиях индивидуализации и дифференциации обучения // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников/ Под ред. Т.Г.Рамзаевой. – М., 2003.
   
8. Савельева Л.В. Секреты правописания: Рабочая тетрадь по русскому языку. – СПб., 2004.
   
9. Савельева Л.В. Система изучения непроверяемых написаний в начальной школе. – СПб., 2002.
   
10. Савельева Л.В. Учёт опознавательных признаков орфограмм в процессе их изучения//Начальная школа, 1999, № 12.
    
11. Савельева Л.В. Я учу слова: Рабочая тетрадь по русскому языку для 2-го (3-го, 4-го) класса четырёхлетней начальной школы. – СПб., 2004.
    

Раздел 5

Педагогические технологии в обучении русскому языку и литературе


М.Б. Багге,

заведующая кабинетом

русской словесности СПбАППО,

к.п.н.


Личностно-ориентированные инновационные педагогические технологии при обучении русскому языку и литературе в классах полиэтнического состава.


Основным концептуальным подходом к обучению школьника в современном образовании является личностно-ориентированный подход. Именно он позволяет осваивать накопленный человечеством опыт, приобретать знания и умения на основе личностных запросов ученика, его особенностей и жизненно важных потребностей. Личностно-ориентированный подход в обучении не следует путать с практическим педагогическим опытом при котором так или иначе затрагивались проблемы индивидуализации обучения учащихся. С личностно-ориентированным подходом связаны определённая педагогическая позиция и педагогические технологии, практически её реализующие. В частности, в интерактивных технологиях в полной мере проявляется личностно-ориентированный подход, и отличие их от приемов авторитарной педагогики заключается в том, что в центре педагогического взаимодействия, взаимодействия ученика и учителя, находится не преподавание, а учение. Однако педагогическая ситуация такова, что и при реализации личностно-ориентированного подхода школа, ученик, учитель действуют в условиях регламентации: существуют государственные образовательные программы, образовательные государственный стандарты, обязательный образовательный минимум, сохраняется поурочно-поклассная система. И в этой ситуации тем более важными становятся педагогические технологии, которые реально могут дать ученику выбор способа в освоении той или иной деятельности, приобретения знания. Здесь важны не только педагогические идеи, а конкретные методы и приемы. В отечественной и зарубежной педагогике накоплен опыт применения этих приемов и методов, и в данном пособии мы будем говорить о проектном способе обучения и обучении в мастерской (технологии, разрабатываемой именно в Петербурге) как личностно-ориентированных, гуманистических, инновационных интерактивных педагогических технологиях в обучении русскому языку и литературе детей из семей мигрантов.

Интерактивные технологии сегодня широко применяются в обучении языкам, в частности, в обучении русскому языку как иностранному и так же успешно могут быть применены в обучении русскому языку как неродному, особенно для освоения коммуникативных умений.

На современном этапе обучения школьников русскому языку как родному, так и неродному, развитие коммуникативных умений приобретает особую важность: обилие информации в окружающем мире определяет необходимость овладения способов работы с ней; конкурентные отношения на рынке труда вызывают необходимость развития в школьнике умения предъявить себя; успешность этого предъявления во многом зависит от речевых умений человека. Кроме того, необходимость сохранения богатства родного языка и речи, вопросы культуры речи, которые на современном этапе развития общества встали особенно остро из-за агрессивного внедрения в речь (не только устную, но и письменную) признаков низкого стиля речи (ненормативной и вульгарной лексики, упрощения синтаксического строя, ошибочного произношения и интонирования), заставляют заново обращаться к вопросам преподавания родного языка в школе, и инновационные педагогические технологии могут сыграть в решении означенных проблем важную роль.

Следует учесть также то, что русский язык является государственным языком России, и политика государства в области языка направлена на осознание всеми гражданами важности отношения к государственному языку как средству консолидации и выражения патриотизма. Таким образом, очевидным становится особое воспитательное значение уроков русского языка и развития речи для детей из семей мигрантов.

Уроки развития речи традиционно в течение уже многих лет включаются в школьные программы изучения русского языка. Однако особую важность они приобретают в обучении детей, имеющих проблемы речевого развития, как русских, так и не русских, так как именно оно (речевое развитие) определяет качество успеваемости по всем школьным предметам. Отставание школьника из семьи мигрантов в речевом развитии может иметь различные проявления: это и недостаточная сформированность навыков чтения, проблемы в понимании обращенной устной речи и письменного высказывания, неумение построить собственное высказывание, неумение передать свои впечатления, чувства, переживания, мысли, рассуждения. Со школьниками, имеющими такие особенности речевого развития, должна проводиться коррекционная работа, представлена возможность для широкой речевой практики. Результатом такой работы е должны стать позитивные изменения качества речевых умений учащихся: слушания, говорения, чтения, письма. Полиэтнический состав класса не только не является помехой для организации работы учащихся в инновационных педагогических технологиях, но даёт дополнительные возможности для осмысления строя русского языка, для речевой практики.


Мастерская творческого письма

Мастерская – весьма распространенная в Санкт-Петербурге педагогическая технология. По-разному к ней относятся учителя: одни считают её наиболее эффективным способом развития учащихся, позволяющим привлечь к активной деятельности каждого ученика в классе, при этом оставляя ему возможность двигаться в собственном темпе, опираться в своих наблюдениях и выводах на собственный жизненный (и даже житейский) опыт; другие считают мастерскую напрасно потерянным временем, так как нередко результаты деятельности ученика разочаровывают учителя, не дают возможности выставить оценку, соотнести результаты с требованиями образовательного стандарта.

Несомненно, мнение о мастерской как о педагогической технологии во многом зависит от того, насколько точно понимает учитель, что такое мастерская. Ну а решение включать или не включать мастерскую в собственную педагогическую деятельность – дело самого учителя, однако прежде чем этот выбор сделать, учителю лучше ещё и ещё раз убедиться в том, что ему ясны принципы мастерской, очередность её этапов и цели каждого из них, что он сможет определить качество результатов и обсудить его с каждым учащимся.

Одним из признаков мастерской как педагогической технологии является обязательность её этапов и строгая их очередность. Логика последовательности этапов обычно становится очевидной учителю, если он сам работал в мастерской не в качестве ведущего, а в качестве её участника. У многих учителей, бывших участниками мастерских, обучавшимся этой педагогической технологии, возникло сравнение мастерской с воронкой или раскручивающейся спиралью, где каждый виток – новый этап познания, осмысления, понимания, но все эти витки непрерывно связаны между собой и началом имеют одну точку. Может быть, соединение представления образа раскручивающейся спирали и знания об обязательных этапах мастерской и их последовательности даст более или менее точное представление об этой технологии тем, кто в работе мастерских никогда не участвовал и уточнит в′идение тех, кто в мастерских неоднократно участвовал и сам уже включил их в свою деятельность.

1-й этап мастерской – так называемый этап индукции (возбуждения, наведения, вызова образа). Он всегда основан на сугубо личном, уже имеющемся, познавательном и житейском опыте, на воображении, на представлении, на стереотипе.

2-й этап – этап деконструкции и реконструкции, т.е. этап, на котором происходит разложение, «размонтировка» имеющегося образа, отказ от существующего стереотипа и выстраивание нового, складывающегося на основе прежнего, берущего из него корни, но более точного, развёрнутого и, что очень важно, вызывающего сомнения, вопросы, требующего поиска ответа.

3-й этап – этап социализации. На этом этапе происходит обмен результатами деятельности второго этапа. Это и есть этап обучения. Успех этого этапа во многом будет зависеть от того, насколько те, кто участвует в процессе, умеют слушать (а главное – слышать) друг друга, от их готовности искать истину и, с одной стороны, сомневаться в непререкаемости собственных суждений, а, с другой стороны, уметь их отстаивать, ценить и предъявлять. Именно на этом этапе учитель входит в мастерскую не только как её организатор и ведущий, но и как человек обучающий, который своим вопросом или суждением даёт стимул для новых рассуждений. На этом этапе (однако в последнюю очередь) может быть предложено и чьё-то достоверное мнение (самого учителя, учёного) или дополнительные факты, которые должны вызвать новый ход мыслей.

4-й этап повторяет 2-й. Идет коррекция сложившегося представления, его дополнение, совершенствование.

5-й этап повторяет 3-й. Это снова этап социализации. Он может быть и заключительным (тема изучена, сочинения написаны, картины нарисованы, задачи решены, законы открыты, теоремы доказаны, истина на данный момент очевидна), он может быть и промежуточным: процесс познания и совершенствования бесконечен.

Теперь настало время осмысления того, что сделано и что ещё предстоит сделать. Каждый может наметить себе дальнейший план совершенствования, подумать, насколько глубоко и точно ему удалось проникнуть в изучаемую проблему, какие умения ему удалось приобрести и, наконец, оценить собственную деятельность.


Мастерская творческого письма основной своей целью имеет развитие коммуникативных умений, но познавательные процессы при правильно выстроенной мастерской настолько обращены к личности ученика, что можно говорить о гораздо более широких целях, связанных с ценностным выбором, со становлением личности, с появлением нового образовательного запроса и т.д.

Проследим, как осуществляется деятельность ученика и учителя на мастерской творческого письма в соответствии с названными выше этапами мастерской.

Что может стать средством вызова стремления писать, осознания этой необходимости? На первом этапе, этапе индукции, в мастерской творческого письма учитель обращается к уже имеющемуся опыту детей, их воображению и, предложив, к примеру, написать на листе бумаги слева в столбик их собственную фамилию, имя, а затем домашнее имя, уже создает определенную интригу, помогает погрузиться вовнутрь себя. Домашних имен несколько – по-разному называют ребенка мать и отец, бабушка, дедушка, тётя, друзья, - чтобы записать какое-то одно имя, ученику придется осуществить выбор, и вместе с выбором в сознании возникнет образ того, кто называет выбранным именем.

На этапе деконструкции – реконструкции учащиеся выполняют следующее задание: свои фамилию, имя, домашнее имя записывают на листе бумаги в столбик справа, но записывают по слогам (тут пригодится умение делить слова на слоги), а из получившихся слогов, смешивая их как угодно и читая их как угодно – слева направо и справа налево, вверх и вниз, составляют новые слова. Надо предупредить ребят: слова не только могут быть из разных частей речи, лучше, чтоб они были из разных частей речи, можно найти и служебные части речи. Время на это задание надо ограничить – ведь всё должно уместиться в рамки сорока пяти минут.

После выполнения этого задания ребята выбирают два или три слова, которые кажутся им самыми интересными, приятными или необычными, и к выбранным словам присоединяют слова, которые возникают по ассоциации с выбранным словом; из звуков тех же выбранных слов составляют новые слова. Таким образом, получается довольно разнообразный и немаленький набор отдельных слов, они должны войти в будущее сочинение – а написать небольшое сочинение (в любом жанре) это и есть следующее задание. С темой можно поступить следующим образом: выбрать из всего списка слов наиболее интересующее (само слово или понятие или явление, которое оно обозначает), это и будет темой сочинения или, написав сочинение, озаглавить его в соответствии со сложившимся замыслом.

На этапе социализации сочинениями необходимо поменяться, но читать не свое сочинение необходимо со следующей установкой: нельзя ругать, как нельзя и голословно, необоснованно хвалить: в каждом сочинении надо найти достоинство (может быть, это будет просто к месту употребленное малоизвестное слово, может быть, удачная фраза) и его надо отметить. Необходимо, чтобы учитель тоже выполнял свои собственные задания и тоже создал сочинение; он таким образом учит письму, подсказывает (потому что показывает в своем сочинении), как можно (и как надо) писать.

На новом этапе деконструкции- реконструкции ученик совершенствует свое сочинение, пользуясь тем, что отметил в сочинениях своих учеников, и пробует включить новое слово, средство выразительности, составить предложение особой конструкции (такие предложения могут быть в сочинении учителя).

А дальше снова следует этап социализации, и ученики читают свои усовершенствованные, ставшие более богатыми и оригинальными, более точными и грамотными сочинения. Что с ними делать дальше? – Можно собирать портфолио, можно объединить детские работы в сборники, рисовать к ним иллюстрации, издавать – можно много найти полезных и интересных детям действий, выполняя которые, они будут продолжать учиться.


Известно, что в разных национальных культурах и национальных языках по-разному предстаёт картина мира. Так, например, народы Севера могут отличить более пятидесяти цветовых и качественных оттенков снега, что соответственно отражается и в языках. Познакомить с картиной мира, характерной для своей собственной культуры также можно через мастерскую письма.

Русская зима. Хоть мы и грустим, жалеем о лете, зима приходит к нам со своими радостями и удовольствиями, со своим нарядом и нравом, и мы ей рады. А как представляют зиму, как относятся к ней, чувствуют её дети иной национальной культуры? Как передать им характер русской зимы?

Мастерская творческого письма, темой которого будет зима, начинается с того, что детям предлагают представить себе любую зимнюю сценку, любую зимнюю картину, а потом записать, что они увидели мысленно: какие предметы, каких людей, каких, может быть, животных? Записать характерные приметы людей, животных, предметов, их признаки. Мысленно надо всмотреться вдаль: что можно увидеть там, на зимнем горизонте? Как пахнет воздух? Какой основной цвет мысленно представленной картины? Что ощущает человек кожей в воображаемый зимний день? Какие звуки слышит?

На листе ученической тетради скапливается таким образом немало слов. Из низ нужно выбрать самые «зимние», те, которые, по представлению ученика, более всего «подходят» зиме. А дальше надо выполнить те задания, которые требует технология: записать слова, похожие по звучанию и слова, подбираемые ассоциативно, а потом написать сочинение (только не надо требовать обязательного описания; может быть, кто-то напишет рассказ, а кто-то будет рассуждать о зиме). Во время социализации можно будет обратить на это внимание и сгруппировать детские тексты по типам речи, отметив, что кому-то удались описания, кто-то придумал интересный зимний сюжет, а кто-то рассуждал о необходимости чистить обледенелые дорожки, но все при этом учились письму.

Если постоянно применять один и тот же приём, он скоро наскучит, а работе в небольшой группе приведет к неизбежному повторению всё одних и тех же слов, одних и тех же выражений. Вот теперь можно включить и стихи, и рассказы о зиме русских авторов. Мы предлагаем подборку стихов, где представлены различные зимние картины, зимние сценки. Это стихи А.С. Пушкина, Ф.И. Тютчева, А.А. Фета, С.А. Есенина, А.А. Блока. (Эту подборку стоит дополнить стихами о зиме кого-нибудь из современных поэтов). Необходимо заметить, что стихи в данном случае предлагаются как материал для наблюдения именно для мастерской письма, но не для их изучения и анализа.


***

Ф. Тютчев


Чародейкою Зимою

Околдован, лес стоит –

И под снежной бахромою,

Неподвижною, немою,

Чудной жизнью он блестит.


И стоит он, околдован, -

Не мертвец и не живой –

Сном волшебным очарован,

Весь опутан, весь окован

Лёгкой цепью пуховой…


Солнце зимнее ли мещет

На него свой луч косой –

В нем ничто не затрепещет,

Он весь вспыхнет и заблещет

Ослепительной красой.


***


А. Фет

Мама! Глянь-ка из окошка –

Знать, вчера недаром кошка

Умывала нос:

Грязи нет, весь двор одело,

Посветлело, побелело –

Видно есть мороз.


Не колючий, светло-синий

По ветвям развешан иней –

Погляди хоть ты!

Словно кто-то тороватый

Свежей, белой, пухлой ватой

Все убрал кусты.


Уж теперь не будет спору:

За салазки, да и в гору

Весело бежать!

Правда, мама? Не откажешь

А сама, наверно, скажешь:

«Ну, скорей гулять!»

Зимняя дорога

А.Пушкин

Сквозь волнистые туманы

Пробирается луна,
На печальные поляны

Льёт печальный свет она.


По дороге зимней, скучной

Тройка борзая бежит,
Колокольчик однозвучный

Утомительно гремит.


Что-то слышится родное

В долгих песнях ямщика:

То разгулье удалое,
То сердечная тоска…


Ни огня, ни чёрной хаты,
Глушь и снег… Навстречу мне

Только вёрсты полосаты

Попадаются одне…


***

С. Есенин

Белая берёза

Под моим окном

Принакрылась снегом,
Точно серебром.

На пушистых ветках

Снежною каймой

Распустились кисти

Белой бахромой.


И стоит берёза

В сонной тишине,
И горят снежинки

В золотом огне,
А заря, лениво

Обходя кругом,
Обсыпает ветки

Новым серебром.


А.А. Блок

Снег да снег. Всю избу занесло.

Снег белеет кругом по колено.

Там морозно, светло и бело!

Только чёрные, чёрные стены…


И дыханье выходит из губ

Застывающим в воздухе паром.

Вон дымок выползает из труб;

Вон в окошке сидят с самоваром;


Старый дедушка сел у стола,

Наклонился и дует на блюдце;

Вон и бабушка с печки сползла,

И кругом ребятишки смеются.


Притаились ребята, глядят,
Как играет с котятами кошка…

Вдруг ребята пискливых котят

Побросали обратно в лукошко…


Прочь из дома на снежный простор.

На салазках они покатили.

Оглашается криками двор –

Великана из снега слепили!


Палку в нос, провертели глаза

И надели лохматую шапку.

И стоит он, ребячья гроза, -

Вот возьмёт, вот ухватит в охапку!


И хохочут ребята, кричат,
Великан у них вышел на славу!
А старуха глядит на внучат,
Не перечит ребячьему нраву.


***

А. Фет

Чудная картина,

Как ты мне родна:

Белая равнина,
Полная луна,

Свет небес высоких,
И блестящий снег,
И саней далёких

Одинокий бег.

Каждое стихотворение должно быть напечатано на отдельном листе. Учащимся предлагается выбрать одно или два стихотворения, ещё раз внимательно перечитать и выписать из стихотворения слова, которые называют предметы, людей, животных. Выписать слова, которыми обозначены характерные приметы людей, животных, предметов, их признаки. Слова, которые называют то, что можно увидеть вдали, на зимнем горизонте. Слова, которые обозначают запахи зимнего воздуха, цвета зимней картины, слова, которые обозначают чувства человека.

После того, как ученики выполнят это задание, они переписывают собственное сочинение, обязательно включая (по возможности все) выписные слова. Новое сочинение, если все задания выполнены, если соблюдена последовательность этапов, должно быть интереснее, богаче, оригинальнее предыдущего. Обогащение словарного запаса, синтаксического строя, разнообразие грамматических форм достигается за счёт подражания и прямого заимствования. Последующая речь ученика должна уже включать усвоенные слова и синтаксические конструкции, поэтому на рефлексии стоит предложить вспомнить, какие новые слова и выражения запомнились, подумать о том, как их можно будет включать в речь.


Мастерская «Такая знакомая фамилия»