В. С. Сысоев Санкт-Петербург Университетская книга

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 14

Глава 5

ФАНТАЗИЯ, ЧУВСТВО И ПРИТВОРСТВО В ИГРЕ

Моя 5-летняя дочь и ее 3-летний брат примчались на кухню, собираясь вымыть кукольную коляску и игрушечный автомобиль. Тщательно вытерев игрушки, моя дочь сказала: "Теперь мы будем играть". Несколько удивившись, я спросила: "Не играли ли они до сих пор?" - "Нет - сказала дочь - мы работали. Игра - это только тогда, когда ты притворяешься". Они расставили несколько перевернутых табуретов в холле и представили, что они находятся в самолете, летящем в Италию. Дочь укуталась большим шарфом и положила в корзину одну из своих кукол. Сын надел кепку и стал одновременно папой и пилотом.

Притворство и фантазия начинают развиваться с того момента, когда младенец делает вид, что он достает игрушки из пустой чашки, ловит мнимые воздушные шары и дает их кукле, изображает, что он кот или разносчик молока, покупает конфеты в магазине, находящемся в корзине, и расплачивается при этом камешками. Эти действия приобретают внутреннюю последовательность, и ребенок верит в реальность происходящего.

Притворство и фантазия как вид умственного развития. Игра в воображаемое наиболее часто встречается между 1.5, 7 или 8 годами. Это совпадает с развитием коммуникации посредством языка

или символических жестов. Ряд детских психологов считают, что символическая игра важный этап развития коммуникации. Пиаже подробно описал, как меняется такой вариант игры с возрастом (283). Он считает, что символизация развивается вне зависимости от того, что ребенок делает с объектом. Действия, которые следовали друг за другом случайно, возможно, производили непредвиденные эффекты, которые повторялись почти ритуальным способом. Одна из дочерей Пиаже в возрасте 1.5 лет, когда ее сажали в ванну, всегда придерживала ручкой волосы. Однажды ее рука соскользнула и ударила по воде, после чего она немедленно повторила это, и впоследствии играла в эту "игру" всякий раз, когда ее сажали в ванну. Она же использовала подобные ритуалы с новыми объектами вне всякой связи с контекстом. Например, перед тем, как заснуть, она укладывалась на бок и сосала свой большой палец, затем следовал уголок подушки, кусочек мехового одеала и хвост резинового осла.

Ритуализированная последовательность действий используется на различных объектах. Так, кубики перевозятся на игрушечной машине просто ради самой перевозки. Все эти действия являются символическим отражением реальных объектов. Они лежат в основе формирования мышления ребенка, прежде чем он начинает говорить. Действия - эквивалент речи для маленького ребенка. Он берет газету и просматривает страницу, подобно его отцу, помещает ложку в ухо как телефонную трубку и т. д. Позже реальные замены объектов не являются необходимостью. Ребенок будет укачивать мнимого младенца или бросать несуществующий мяч. Последовательность таких "символических" действий становится все более сложной. Разыгрываются целые сцены вместо одиночных событий. Сначала это изображение некого реального события, затем разыгрывается более сложная цепь ежедневных сюжетов. Предпочитаются игры, типа "семья" или

"магазин". Воображаемые объекты не всегда соответствуют реальным. Дети их изобретают. Многие дети, например, имеют мнимых .друзей детства". В возрасте 2 лет моя дочь часто видела 3-летнюю соседскую девочку, которую она считала непослушной, так как та бросалась игрушками. После того как соседи переехали, моя дочь больше не встречала ее. Но она изобрела себе непослушную девочку с таким же именем. Однако со временем моя дочь начала утверждать, что ее "Кэтти" совершенно отличается от оригинала. Она становилась старше, ей давали различные имена, и она приобретала качества различных людей, которых встречала моя дочь. Мой сын изобрел "мистера Дорри", которому приписывал все необычные качества: забавная рожица в мультипликационном фильме, смешной человек в метро и т. д.

Значение имен - интересный аспект такого поведения, 4-летний малыш, услышав, что нашего младенца зовут "Эндрю", сказал, что этого не может быть, потому что так зовут его старшего брата. С одной стороны, имя принадлежит объекту. С другой стороны, до 3 лет ребенок называет все куклы одним именем. Между 3 и 4 годами каждая кукла получает свое собственное постоянное имя.

На 3-м году жизни игра усложняется и в нее включаются как мнимые, так и реальные события. Только к четырем годам у ребенка развивается и быстро прогрессирует способность устанавливать последовательность событий и сюжетов в рассказах. Соответственно игры становятся более последовательными и непротиворечивыми. Взрослые своим вмешательством, даже поцелуями, вызывают у детей обиду не потому что прерывают игру, а так как низводят их до роли ребенка. Если требования взрослого совпадают с воображаемым миром ребенка, то разрыва между воображением и реальностью не происходит. Напротив, это способствует возрас-тастающему пониманию того, что реальные объекты

имеют общепринятые характеристики, требующие соответствующих действий. Дети прекрасно проводят различие между предметами, которым они приписывают определенную роль в игре, и реальной вещью. Обычно они выражают это, хихикая при притворстве. Однако, как ни поглощен ребенок своей игрой, если кукла, которую он использует как младенца внезапно начнет кричать, он испугается. Но полуторогодовалый младенец может попытаться достать реалистично нарисованную зубную щетку со страницы его книги.

Эксперименты для обоснования теории поля (см. гл. 2) показали, что воображаемые объекты в играх детей зависят от контекста и особенностей реального объекта (334). С одной стороны, никто из детей в возрасте между тремя и семью годами не будет пробовать конфеты из картона или что-то пытаться разрезать картонными ножницами, после того как они познакомились с этими реальными предметами. С другой стороны, картонный шар большинству детей вполне заменял резиновый. Они использовали куски глины и камешки вместо кубиков для игры в строительство, так же как и деревянную пилу, но в тоже время не играли с деревянными макетами животных. Изменение контекста полностью меняет использование объектов-заместителей. Так, при игре с куклами, картонные конфеты и ножницы использовались детьми часто. Если в течение игры в куклы с самого начала использовались настоящие ножницы, то большинство детей уже не использовали картонные. Отрезок времени игры с объектом был другим важным фактором. Если ребенок устал от игры с настоящими ножницами, то тогда уже в игру вступали картонные ножницы. Это несколько удивляет и позволяет предположить, что дети вообще не использовали картонные ножницы как заместителя настоящих ножниц, но, скорее всего, как совершенно разные объекты.

Внимание и кодирование. Кажется, нет никаких причин сомневаться в том, что чем дети становятся старше, тем лучше они различают притворство, фантазию и реальность. Однако причины развития этого улучшения не совсем понятны.

Один из источников ошибок - это незнание предметов и событий, непонимание связей между ними. Если взрослый, с одной стороны, являясь для ребенка эталоном того во что надо верить, поцелует ребенка "сильно-сильно", когда малыш поранился, то как сможет ребенок узнать, что поцелуй сейчас играет роль лекарства как пластырь? С другой стороны, если уже сам взрослый не будет знать, что ему дали плацебо, вместо "настоящей" таблетки, то причину вероятного чувства улучшения своего состояния, он, скорее всего, припишет "обманной пилюле", чем признает причину облегчения в том, что кто-то о нем заботится, проявляет к нему внимание. Имея дело с трудными проблемами, взрослые тоже совершают ошибки, которые выглядят, как логические (1). Поэтому совсем не удивительно, что ребенок, который говорил, что солнце опечалится, если он не выйдет на улицу поиграть, который слышит истории говорящих поездов, рассказы о маскарадной одежде у слонов и о капризных ветрах, дующих тогда, когда им не следовало бы этого делать, т. е. все то, о чем повсеместно пишут в большом количестве в нашей детской литературе. Неудивительно поэтому, что такой ребенок должен иметь серьезные трудности в определении критериев понятия "живой", или сомнения относительно того, можно или нельзя приписать собственные намерения, например, ветру или воде.

Пиаже определил детское мышление, как "ани-мистическое" (282), т. е., как склонность представлять всеобщую одушевленность предметов. Дети имеют тенденцию обращаться с неживыми игрушками так, как если бы они были живые и верить, что причинные связи неизменны по чьей то воле.

Вопрос о том, что такое анимизм - просто недостаток у детей знания и опыта (или даже хорошо усвоенная ложная информация, полученная от взрослых), или же ожидаемая неадекватность работы детской логики, непонимания логических противоречий и пределов возможностей - все еще остается открытым. Повторение исследований Пиа-же с методологическими усовершенствованиями показало, что порядок, в котором с возрастом логические понятия усваиваются детьми, весьма устойчивый (100, 225, 335, 383)

Однако способ, которым задачи предъявляются ребенку; число вопросов, с которыми он должен справиться одновременно или последовательно; порядок подачи информации; запас времени; тот факт, что некоторые проблемы и понятия включают в себя больше логических шагов, чем другие, или содержат нелогические операции - все это влияет, как показано в исследованиях, на эффективность решения задачи у ребенка, еще не обученного, например, измерению (45, 112, 189, 191, 336, 383, 384). К тому же для маленьких детей наиболее вероятно пропускать или забывать начальные инструкции о том, что они должны делать, и поэтому взрослому необходимо постоянно корректировать, отвлекать детское внимание от не относящихся к делу стимулов, на которые может реагировать ребенок. На стадии обсуждения остается вопрос и об объединении в детских рассуждениях разных логических конструкций. Маловероятно, чтобы даже самые хорошо продуманные из программ и инструкций смогли бы обеспечить возможность обычным 2-, 3-летним детям решить квадратное уравнение. В то же время некоторые трудности детей возникают, когда они не понимают взрослые мысли, замыслы, общие представления, что во многом зависит от неумения самих взрослых выразить свои идеи в адекватных терминах, адаптированных к детскому ограниченному опыту и знаниям. Когда

моим детям было соответственно 2 и 4 года, однажды они начали играть в игру "находиться в армии" ("being in the army"). Это выражение они только что впервые услышали. Игра заключалась в том, чтобы зайти в шкаф и закрыть дверь. На просьбу объяснить смысл игры старший ребенок сказал, что шкаф - это "армия" и "находиться в армии" - это, как бы, находиться в гостинице.

Вероятно, что игра "находиться в армии" возникла, скорее, из-за непонимания слов, чем из-за логической неспособности к определению данного уровня абстракции. Некоторые психологи утверждают, что недостаток "словесной способности" больше, чем другие изученные параметры (см. гл. 2), считается причиной детских неудач в случае, когда необходимо использовать скрытые, подразумеваемые правила и обобщения и отвечать на них вместо конкретных понятийных аспектов задачи (76, 189а, 190, 191). Правило, по которому определяется лишний предмет, является одним и тем же для исключения "неподходящей" картинки среди изображений автомобилей, однако, что касается типов плодов, то ни цвет, ни форма, ни воспринимаемые размеры не имеют значения при определении отличий одного типа плода от другого. Некоторые механизмы символического кодирования весьма необходимы для решения задач, типа передвижения по схеме: .Два шага враво, два шага влево, два шага вправо".

Язык является первым очевидным кандидатом для этого. Провести различия между двумя наборами бессмысленных фигур гораздо проще, если эти наборы отмечены по-разному (92). Непохожие объекты одного и того же наименования воспринимаются как эквивалентные. Это предполагает также, что лингвистическая опытность ответственна за необходимое переключение, когда новая задача включает в себя необходимость действовать противоположным образом тому, что делалось прежде (188, 190, 201). К примеру, показываются две

последовательности больших и маленьких квадратов белого и черного цвета. Ребенок должен уяснить, что независимо от цвета, "правильный" - большой квадрат. Затем условия задачи меняются, и правильным ответом становится указание на маленький квадрат. Этот ответ противоположный предыдущему, но сами задания эквивалентны, если в качестве главного параметра снова используется размер. Взрослые и дети старшего возраста считают данное задание более простым (61), чем логически более сложная задача переключения от одной размерности к другой, например, от размера к цвету как основы различения между формами. У маленьких детей, наоборот, больше трудностей в первой ситуации (188, 189а). У них получается лучше, когда ответ остается правильным, даже если цвет, скорее, чем размер, становится критерием различия необходимой формы. Эта проблема рассматривается в 4-й гл. Ни в коем случае все это не объясняется неспособностью детей к ответам, опосредованным словами (234, 310, 396).

По параметрам (размер, форма, цвет, направление и т. д.), которые используются, для того чтобы определить важные характеристики можно решить, является ли последующая задача воспринятой как эквивалентная предыдущей. Переход от одной задачи к следующей содержит для ребенка возможность отношения к одним параметрам или аспектам проблемы предпочтительнее, чем к другим. Это в свою очередь зависит от ряда переменных, например, количества предыдущих тренировок по основным параметрам, количества важных и неважных подсказок, доступных во время обучения, а также до какой степени задача была изучена "сверх" необходимого (400).

Факторы внимания, в той же мере, как и лингвистическая путаница, лежат в основе огромного количества игр-представлений. Через несколько месяцев, после того как мы возвратились из Италии, моя 5-летняя дочь нашла огромный сдутый пляжный шар, с которым дети играли на морском берегу. Сильно возбужденная она положила его себе на голову и, подзывая своего брата, торжественно маршировала с ним вокруг сада, говоря, что она - "итальянская леди в шляпе". Я затем вспомнила женщину на побереже, чья огромная черная пляжная шляпа сильно впечатлила в то время ребенка. Сдутый мяч очень напоминал ту шляпу и по форме, и по размерам.

Современные российские исследователи в развитии мышления уделяют особое внимание (в терминах ориентировочных реакций) языковому обучению и обратной связи - тем процессам, благодаря которым сигналы о результатах действий возвращаются и влияют на последующее поведение (5, 213). На одном уровне условные рефлексы состоят только из формирования временных связей; на другом - поведение включает в себя правила и осознанное планирование. Развитие мышления зависит от обобщения, сокращения и интернализации двигательных действий и ориентировочных реакций, вызванных каким-либо сигналом о неадекватности действия, который анализируется в головном мозгу. Но в человеке, по мнению русских ученых, способность учиться говорить качественно изменяет этот процесс так, что становится возможным осознанное планирование. Научение языку - это социальный процесс. Благодаря условнорефлекторным связям, объекты и стимулы сигнализируют о биологически важных событиях. Но слова представляют собой также запас знаний общества в отношении объектов и событий, о которых ребенок еще не имеет опыта. Первоначально слово обозначает для ребенка реальный объект, с которым взрослый его соотносит. Когда ребенок слушает, как люди называют словом разные объекты, которые слово обозначает, его внимание устремляется к характеристикам, общим для этих объектов, с целью отличить эти объекты

от других, внешне похожих. Речью взрослый привлекает внимание ребенка к связям и правилам, которые ребенок не сделал бы сам без посторонней помощи. Обучение любой области знаний в то же время формирует и логическую способность индивида.

В добавление к условным рефлексам и сознательному планированию, современные российские исследователи также говорят о "вызванном образами" поведении ("image-driven"), общем для высших позвоночных животных, включая детей (32). Это поведение зависит от процессов обратной связи, которая соотносит информацию, полученную в ответ от завершенного, достигнутого действия с предыдущей информацией в отношении данной ситуации. Анохин, последователь Павлова, расширяет его понятие цепных реакций, чтобы включить "возвратные импульсы", на каждую стадию этого процесса. Он считает, что комплекс центральных нервных процессов, вызванный каким-либо событием в прошлом, будет снова возбужден узнаваемой подсказкой, которая напомнит о нем. Возвращенные, обратные импульсы от действий должны соответствовать этому комплексу, чтобы быть "принятыми" и "одобренными" (5). Если они отличаются от необходимого, то реорганизация действия по адаптации его к ситуации продолжается. Эти комплексы побуждений, в отношении которых согласовывается входящая информация, и есть базис конкретных образов объектов и событий, которые регулируют последующее поведение. От этих образов зависят произвольные движения. Неортодоксальный Беритов считает (32), что у животных с "новым" мозгом (неокортексом), первичным для поведения, скорее, может быть результат, вызванный образами, чем условнорефлекторный ряд.

Действия, которые часто повторяются без проверок или помех, становятся автоматическими. Взрослый застегивает свой пиджак, не задумываясь о том,

как это сделать. Но в детстве, в начале обучения, эти действия зависели от постепенного, последовательного совершенствования образа действия, т. е. от снова возникающих комплексов ощущений, идущих от внешних и внутренних рецепторов, сохраняющихся в ЦНС. Произвольное поведение высших позвоночных (типа котов, собак и детей) где-то до двух лет регулируется индивидуально заученными конкретными образами. У людей этот процесс постепенно заменяется планируемым поведением, начиная с возраста от 2 лет, в зависимости от онтогенетичес-кого (индивидуального) развития нового мозга и от обучения языку (32). Образы могут быть пространственно соотнесены один с другим и с индивидом, а могут и проецироваться в пространство. Собака просит мясо, которое она увидела, даже если его положили в другую комнату и закрыли дверь, когда дверь откроется, она помчится прямо к нему. Макбет "видела" кинжал "до" его появления. Люди могут "видеть" разбитую вазу все еще стоящей на столе, если попробуют, хотя ясность, с которой они способны это делать, разная.

Понятие "вызванного образа", в отличие от запланированного поведения, во многих отношениях сходно с предположением Пиаже о конкретной индивидуальной схеме создания образа, предшествующей логическому мышлению. Игры-воображения, игры, типа "представь себе..." - это, буквально, манипуляции, или действия с образами. Я не знаю ни одного систематического экспериментального исследования взаимоотношения между играми-фантазиями и развитием образов, представлений. Образы только что снова стали признанными, с научной точки зрения. Ряд исследований 30-х годов рассматривал "эйдетические" образы. Они настолько яркие, что ребенок способен "прочесть" объекты на только что показанной картинке и даже указать на мелкие детали, как будто бы эта картинка все еще находится у него перед глазами.

В действительности все это не более точно, чем воспоминания других людей (274: гл. 6). Этими способностями обладают около 50 % школьников и лишь некоторые взрослые (258: гл. II). Живое воображение имеет тенденцию включаться в начальный период засыпания, или когда внимание "гуляет". Предполагалось, что образы создаются из прошлой сенсорной информации в тот момент, когда в задаче встречается некоторая трудность, для которой необходима эта информация (274: гл. 6).

Ни Пиаже, ни русские исследователи не считали, что поведение, вызванное образами и "схемами','. состоит из одних лишь визуальных представлений или даже преимущественно только из них. Эти ученые подчеркивали схему индивидуальной деятельности в отношении объекта как важную основу мысленного представления или схематизации. Конечно, маленькие дети часто изображают события и объекты мимикой. "Я - дворник" (в смысле - щетка с переднего стекла автомобиля) - сказал однажды мой 3-летний сын, ритмично раскачивая ногами вправо и влево под одинаковым углом к телу. Корча рожи, искажая голос, кривляясь всем телом или напяливая на себя какие-то тряпки ребенок тем самым создает из себя символ какого-то объекта, или личности. Действие, как уже говорилось, - это классификатор.

Современные английские и американские когнитивные психологи в развитии планирования и речи склонны, скорее всего, подчеркивать важность группировки, классификации, деления информации на части (246), чем, наоборот (см. также следующую главу). Для того чтобы быстро и эффективно использовать то, что мы знаем, прошлые события должны быть упорядочены, выстроены определенным образом и структурированы. Существует достаточно доказательств того, что взрослые (никаких сравнительных исследований в отношении детей

6 С. Миллер 161

пока что нет) могут видеть гораздо больше того, о чем они могут немедленно сообщить, например, зрительно воспринимаемые буквы (340). Существует гипотеза, согласно которой данные ограничения в воспроизведении, - это вопрос о том, сколько информации может быть переведено в совершенно другую, например аудиторную кодировку, и повторяться до того, как будет дан ответ. Воспоминания хуже и слабее, когда существуют помехи для внутреннего повторения материала (52). Хотя это совсем не обязательно относится к любым условиям (402). Повторение также зависит от временной длительности имеющегося образа, т. е. непрерывное сенсорное функционирование отключается именно после реальной презентации. На это можно повлиять различными способами, манипулируя интенсивностью и контрастом первоначального образа. Быстро тускнеющий образ немедленно сканируется и затем декодируется так, чтобы стало возможным повторение (слушать себя проговаривающим буквы много раз подряд). Процесс этот медленный, но он улучшает точность воспоминания (340).

Кодирование визуальных событий посредством речи, очевидно, будет более трудным для маленьких детей (230), возможно, что дяя них предпочтительнее перекодирование или переклассификация в движениях и схемах действий. Это предполагает "петлю повторений" между тем, что ребенок видит перед собой (или восстановлением из того, что было) и ощущением того, как сам увиденный объект делает это. Если далее предположить, что в случае некоторых трудностей повторение становится открытым, то тогда игра мимики или игра-воображение (типа стать щеткой переднего стекла автомобиля) становятся понятными как часть процесса ассимиляции информации. Несмотря на умозрительность построений, здесь все открыто для экспериментальной проверки. Переклассификация способом двигательных схем по сравнению со словами

явно менее экономична, но очень полезна, когда словесные ярлыки по каким-либо причинам трудно применимы.

Фантазия, игра-воображение и выражение чувств

Точка зрения о том, что игры (типа "представь себе...") и фантазии выражают индивидуальные чувства и личные желания, главным образом исходит из фрейдийского различения между желающим и рациональным мышлением (125). Согласно этому взгляду, мышление организуется прежде всего через инстинктивные тенденции и использует символы, которые получают свое значение из их ассоциаций с инстинктами. Рациональное мышление отделено от этого, несмотря на то что воображаемое удовлетворение является недостаточным. Однако неосознаваемые, но в то же время имеющиеся желания продолжают находить выражение в игре, а позже в мечтах - дневных снах (см. гл. 2).

Некоторые формы личностных тестов, известные как "проективные", для получения своих результатов используют фантазию и игру. Например, испытуемому показывают чернильные кляксы, неразборчивые изображения или дают набор игрушек, предлагая при этом интерпретировать все предложенное или придумать историю о них каким угодно образом. Исходя из того, что такой неясный и расплывчатый материал предоставляет только минимум объективной информации, можно расчитывать, что индивидуальность личности обязательно отразит его собственные эмоциональные переживания. "Проективные" тесты, включая тесты воображения, где ребенка подталкивают к игре с миниатюрными куклами и игрушками, которые он выбирает, использовались также и психологами школы теории научения. Эта теория предполагает, что игра и

фантазия являются примерами поведения, которое отражает общие усвоенные реакции индивида более точно, так как он не находится ни под каким принуждением, для того чтобы вести себя общепринятым образом (216, 323).

Такие чувства, например, как гнев или фрустрация, влияют на фантазию и на игру воображения. Истории, придуманные студентами, которых перед сочинением специально разозлили, были значительно с более агрессивным содержанием, чем истории студентов, неподвергавшихся никакому раздражению (114). Игры-фантазии маленьких детей во время фрустрационного опыта становились менее конструктивными и последовательными в ситуации, когда ребенок видит привлекательные игрушки, но играть с ними ему не разрешают, тогда как в прошлом опыте это было можно (21). Однако отношение между свободным поведением, фантазией и неясностью тестового материала достаточно сложное. Предположение о том, что чем более неясный и размытый тестовый материал, тем больше будет разница между испытуемыми, выглядит достаточно справедливым. Реакции мужчины, который видит скелет в каждом чернильном пятне, вероятно, заставляют больше говорить что-то о человеке, а не о чернильных кляксах. В то же самое время трудно показать, что эти тесты валидны. Ведь это, может быть, просто робкий человек, который громко кричит в своей фантазии. В целом, чем более неясный материал, тем меньше ответы будут соответствовать показателям группового, открытого поведения и, наоборот (262: гл. 17). Все эти предположения согласуются с гипотезой Фрейда, или, действительно, можно предположить, что условия для закрытого символического поведения взрослых отличаются от условий для их открытого социального поведения (221) .

Детские игры-фантазии, в которых используются стандартные наборы миниатюрных кукол и соответствующей им мебели, отвечают, с некоторыми оговорками, детскому открытому поведению, происходящему где угодно (262: гл. 17). Эксперименты с контролем условий, соблюдением необходимых правил и проверкой методов подсчета показали, что игры-фантазии различаются при изменении некоторых условий. Надежность этих методов, т. е. степень согласия между независимыми судьями по кодированию и подсчету моментов поведения ребенка, корреляция между моментами поведения в тех же самых и различных сеансах, настолько велика, что результаты могут восприниматься с большей степенью надежности (216, 262: гл. 18). Уже очень хорошо исследована агрессия. В экспериментах, когда ребенка просили поиграть или рассказать историю про кукол, подсчитывались такие единицы поведения, как удары, драки одной куклы с другой, брань или наказания игрушек.

Самым первым из обнаруженных факторов, влияющих на игру, было то, что сам "стимульный" материал влияет на какое-то количество проявленной агрессии. Например, если детям дают домик, куклы и мебель уже установленными в каком-то определенном порядке, то игра более агрессивна, чем в случае, когда детям самим разрешали конструировать и устраивать порядок по своему желанию, выбирая все необходимое для этого из кучи частей мебели и кукол (287). Чем более реалистично и детально разработаны куклы, тем они меньше полезны для игры воображения (280). В этом случае ребенок проводит больше времени исследуя их, чем конструируя сценки или истории. Куклы в наборах, конкретно соответствующие семье ребенка (отец, мать и необходимое количество братьев и сестер), вызывают больше агрессии, чем неясные фигуры (306). Важно также присутствие взрослых, их значимость, кем они являются для ребенка, степень их участия в игре или, наоборот, отчужденности. В сравнительно незнакомых условиях лаборатории

нормальные дети-дошкольники играют менее агрессивно, когда нет никакой поддержки взрослого человека. Когда присутствует постоянно дружественный, подбадривающий и воодушевляющий взрослый, то общий счет агрессивных актов у ребенка увеличивается от сеанса к сеансу, и игра становится менее стереотипной (328).

Очень короткие игровые сеансы влияют на игру детей от 7 до 9 лет, побуждая их действовать агрессивно или совместно. Одну группу детей предварительно настраивали играть в такую агрессивную игру, как соревнование друг с другом за то, чтобы отстаивать свой пятачок пространства, завоевывая при этом, как можно больше участков у других детей, или, защищая свои игрушки от атаки, в то же время уничтожать, как можно больше чужих. Контрольной группе, напротив, помогали достигать конструктивной совместной работы. Фрустрация - это один из главных факторов возникновения агрессии. Две группы детей "были фрустрированы" тем, что им показали фильм в сокращенном виде, а затем они должны были вернуть некоторые из сладостей, которые им перед этим дали. Одна группа сразу вслед за этим играла более агрессивно, чем другая - конструктивно тренированная (85).

Некоторые долговременные индивидуальные различия также проявились в "представь себе..."-играх. Например, мальчики были более агрессивны в игре, чем девочки, так же как и в каждодневном поведении. Общее количество агрессивных актов менялось от сеанса к сеансу, но позиция нормальных детей, по количеству агрессивных действий в отношении друг друга или разговоров, значительно не менялась и была похожа на их стандартные показатели в обычной ситуации. Однако экстремальные группы (чрезмерно робкие или ненормально агрессивные дети) не всегда показывали те же самые черты в их играх-фантазиях или придуманных историях по

сравнению с обычным поведением. Некоторые из самых робких детей были чрезмерно агрессивны в своей игре с куклами, в то время как другие робкие дети были и в игре точно такими же робкими, как и в реальной жизни (14). Открыто выраженное беспокойство, что обычно не одобряется, так же принималось во внимание при оценке игры маленьких детей (323).

Если детям дать возможность придумать агрессивный рассказ, после того как их специально раздражали, то окажется, что этот процесс снижает раздражительность, которая проявится впоследствии (114). Хотя данное наблюдение соответствует теории "избыточной энергии", возможны и другие интерпретации (30). Чувство вины или беспокойства могут быть вызваны выражением гнева, так же как и сдерживание его проявления. Когда специфическая реакция начата, то она может продолжаться до своего завершения, т. е. до того момента, на котором она может затем остановиться. В любом случае тот факт, что некоторые задержки работают в сфере фантазии, так же как и в открытом поведении, а на это влияют тренировка, обстоятельства и социальный контекст, делает мало вероятным представление о том, что функции воображения являются лишь компенсаторными. Известно, что наше общество позволяет в контексте игры то, что в другом случае осуждается, и именно это может быть причиной той агрессивности, о которой обычно докладывают после экспериментов с детскими играми-воображениями. Например, 4-летний малыш, после того как ему велели, чтобы он не повторял определенные выражения по отношению к взрослым, сказал: "Но ведь с игрушками я могу это говорить, не правда ли?". Ребенок 2.5 лет, после того как ему сделали выговор за то, что он толкался, сказал: " А это было только понарошку, я сейчас играю". Большинство детей знает о том, что если что-либо запрещено в одной ситуации, то

же самое может сойти с рук, когда этому действию придается ярлык игры или притворства.

Тем не менее содержание обычной детской игры-фантазии часто странно и дико. В игре живут демоны и волки, люди-чудовища и катастрофы, девочке-игрушке могут приказать поджарить мать на печке, а ребенок будет утоплен (14, 216). Попыток в отношении систематического исследования условий, при которых наиболее часто появляются такие злые символические фигуры и драматические события в игре, было мало. Психоаналитическое объяснение подобных фантазий состоит в том, что эти фантазии символизируют детские чувства. Чего ребенок опасается, или то, чем возмущается в своей матери реализуется, как "ведьма". Его братья и сестры, являющиеся его конкурентами по отношению к родительским чувствам, могут ощущаться как маленькие, вездесущие надоедливые гномики, а страхи и вина по отношению к своим запретным желаниям, могут проецироваться во вне, становясь людьми-пугалами и т. д. Ребенок не осознает свои чувства или значение символических фигур, потому что они - табу. Пиаже, со своей стороны, считает, что символы такого рода имеют эмоциональное значение для ребенка, потому что детское мышление в течение "периода воображения" еще не логично и основано на аффекте скорее, чем на логических связях между аспектами объектов и событий. Как бы то ни было, мышление бессознательно, потому что ребенок не осознает совершенно ясно, как он чувствует или думает, и никогда не может этого делать, если есть социальное табу, которое не дает ему проверить и адаптировать имеющуюся дологи-ческую схему.

В соответствии с точкой зрения Пиаже, количество игр-представлений в возрасте от 7 до 8 лет снижается, так как уменьшается дологическое мышление, и ребенок становится лучше социально

адаптирован. Такие игры - это ассимиляция par exellence (по превосходству). Они изменяют действительность с целью ее соответствия детским интеллектуальным и эмоциональным требованиям (285). В то время как ребенок становится способен мыслить логически в отношении конкретных вопросов, устанавливается его социальная и эмоциональная компетентность, воображение становится неуместным.

8-летний ребенок, конечно, гораздо устойчивее, чем совсем маленькие дети, он менее зависим и менее эмоционально возбудим (135). Но фантазия не исчезает и не становится временами менее ужасной, она продолжает существовать и во взрослом состоянии. В возрасте 7-8 лет уже отсутствует открытое выражение в действиях. Фактически исчезают не только игры-воображения, но так же никому не адресованный равномерный поток разговора, сопровождающий действия маленьких детей. Пиаже предполагает, что разговор подобен мышлению, свойство которого быть в первую очередь личностным и идиосинкразийным (идиосинкразия - повышенная чувствительность человеческого организма к определенным веществам или воздействиям). Поскольку речь становится социальной, адаптируемой к информированию других, эгоцент-рические комментарии исчезают (281). Русский психолог Выгодский высказывал гипотезу, что речь у маленьких детей, скорее, не дифференцирована, чем асоциальна. Различия между речью вокальной и грамматической и речью для себя (внутренней, свернутой по форме) для маленьких детей не существуют (370). Поскольку имеет место эта дифференциация, то непрерывный разговор, сопровождающий действия ребенка, становится не озвученным, преобразованным во внутреннюю речь. Этот процесс совпадает с усилением лингвистических способностей. Объяснить это можно предположением, что процессы регулирования и обратной связи

становятся автоматическими, по мере практики, и, таким образом, сокращается маршрут обратной связи через внешнее действие.

Исчезновение игры-воображения может просто обозначать тот факт, что мышление ребенка в отношении предметов, людей и событий стало достаточно квалифицированным, для того чтобы обойтись без проявлений конкретных действий какое бы ни было при этом эмоциональное состояние у ребенка. Это вовсе не означает, что чувства не важны для воображения и фантазии. Голодный человек склонен думать о еде, злой - о насилии, жаждущий секса - о сексе. Детские чувства более сильные, переменчивые, краткие и менее организованные, но дети не всегда страдают от беспокойства и меньше всего тогда, когда они играют. Если будет корректно описать с немногими ограничениями игру-фантазию как мышление в действии, то почти что трюизмом будет то, что содержание игры продиктовано текущими интересами ребенка. Любое новое, впечатляющее, связанное с чем-то важным в его жизни; какие-то повторяющиеся модели поведения или что-то особенное, выделяющееся в другом отношении, - все это, вероятно, будет иметь приоритет, чтобы быть отобранным для игры.

Функции игры-фантазии. Игры-воображения и фантазия - это "хорошая вещь" или нет? Так ли то, что замещающий опыт страха и гнева "поднимается и прочищает" эмоции, как предполагал Аристотель, или игра просто поощряет агрессивные привычки и иррациональное поведение? Следует ли нам давать детям игрушечное оружие, чтобы они могли играть в войну и убийство и, таким образом, быть "вне системы детства", или же мы этим просто подстегиваем агрессивность? Вспомним сказки братьев Гримм с их сценами ужасов, заталкиванием мачех в печки или в бочки, полные гвоздей, и раскручиванием их до смерти. Выражает ли все это

скрытые желания, которые лучше бы удовлетворить в воображении, чем в реальности, или же эти фантазии поощряют садистские тенденции малышей, или, может быть, наоборот, запугивают их, что тоже совсем не является необходимым? Вряд ли ответ заключается только в ,да" или "нет". Эти альтернативы не исключают друг друга. Что хорошо для агрессивного ребенка, который еще не научился чувствовать беспокойство по отношению вреда к себе или к другим, то не подойдет для того, кто подражает своим старшим друзьям, или для мальчика, который чувствует себя скверно в отношении своей вредности, но не знает, что с этим делать, но то же самое означает совсем другое в отношении того ребенка, кому собственная робость идет во вред. Возможность агрессии и защиты изначально дана человеку, как и другим животным. Агрессивным привычкам можно научиться. Нет никакого смысла изготавливать панацеи для всемирных болезней за пределами того, что может сделать любая хорошая мать или нянька, когда она хорошо знает ребенка и ситуации, в которых тот находится.

Из обычного наблюдения нет никаких оснований предполагать, что все игры-фантазии однотип-ны. Это может быть форма исследования. Ребенок может представлять притворный ужас из-за медведей или великанов, преследующих его ("Все в порядке мама, мы просто играем в медведей!"), или он может притворяться будто бы падает с дерева, едва взобравшись на него, если уверен, что ему ничто не повредит. Некоторые детские психологи, включая Валентайна (368), приводили примеры, которые предполагают, что ребенок исследует свои ощущения и эмоции преимущественно тем же самым образом, как он исследует восприятия, порожденные внешним миром. Игра в тигров может не слишком отличаться от исследовательской игры, обсужденной в последней главе, кроме того случая,

когда она включает в себя притворство и символы. Ребенок вряд ли был бы в состоянии исследовать свои чувства или получать удовольствие от преувеличенного возбуждения, если бы его стал преследовать настоящий тигр.

Другие примеры игры-воображения включают события, которые действительно испугали или возбудили ребенка, 4-летний малыш был очень перепуган, когда обнаружил в своем доме много дыма, возникшего из-за того, что его мама забыла молоко на плите и кастрюля полностью выкипела. Позже он играл в воображаемый дом, полный огня, и спасение из него. Когда эти игры начались, то самый сильный страх от дымящейся кастрюли уже прошел, но повторяющаяся игра в пожар в компании своих старших приятелей помогала ребенку еще раз пережить этот опыт. Повторение уменьшает воздействие большинства сильных впечатлений. Наслаждение воображаемыми пожарами может быть связано с их ассоциаций с разрушением, а также иметь некоторый агрессивный смысл.

Некоторые формы воображения определенно, скорее, стимулируют и возбуждают, чем уменьшают возбуждение. Каждая мать знает, что подобная игра может закончиться взрывом смеха, агрессией или слезами, если игрой не руководить. Фантазии могут сами себя стимулировать в скучном окружении. Личностные особенности детей разделяют их по степени, в которой они прибегают к этому занятию. Исследование детей старшего возраста показало, что те из них, кто имеет насыщенную фантазией жизнь, способны сидеть тихо и ждать гораздо больше времени, чем дети с менее богатым воображением, несмотря даже на то что две группы были одинаково умны (329).

Есть много примеров игр, которые могут быть описаны как желания или компенсаторные игры. Нет никакого сомнения в том, что дети иногда переигрывают события не таким образом, как они

происходили, но, так как бы они хотели, чтобы они случились. Это, скорее, факт, чем объяснение.

В таких играх, как "быть в армии" или "быть щеткой дворника автомобиля", наоборот, ребенок, по-видимому, представляет себе конкретность немного озадачивающую, спутывающую выражение или действие. Вероятно, это часть усилий сделать окружающий мир осмысленным. Ребенок испытывает все, что его окружает буквально, в действии. Большая часть игр-фантазий - это повторение того, что ребенок уже испытал. Игры в ,дом", "семью", "магазин", "школу" - самые обычные. Но любое впечатляющее событие, такое как путешествие в Италию на самолете, может повторяться в деталях и через год, с частыми обращениями ко взрослым для подтверждения в отношении цвета самолета (теперь представленного кухонным стулом) или точной последовательности событий. Не существует одной единственной функции игры-воображения. Ребенок может исследовать свои чувства, уменьшать свои страхи, увеличивать свое волнение, пытаться понять запутанные события путем красочного представления, искать подтверждения в туманной памяти или изменять событие, чтобы сделать его приятным для себя в своей фантазии.

Представление Пиаже о символической игре, как об "ассимиляции" событий в символической форме, в настоящее время, вероятно, лучше всего объясняют исследования манипулирования, повторения, изменения и подкрепления, а также классификацию впечатлений, событий и чувств, которые могут наблюдаться в детской игре-фантазии. Если так, то игра-воображение принадлежит ко всем тем процессам и структурам, лежащим в основе кодирования, сохранения, проверки и перекодирования информации, которые, кажется, и держат человеческий мозг постоянно весьма занятым. То, что повторение, скорее, открыто, чем закрыто, придает игре-воображению отличительный характер вместе с

тем фактом, что повторение редко бывает точным. Пиаже предполагает, что вариации игры являются преимущественно результатом неспособности упорядочить события последовательно и логично. Это, вероятно, только часть истины. В некоторых из своих притворных игр дети требуют от взрослых сотрудничества ("Моя шляпа похожа на шляпу леди, не так ли, мама?"). Но в других случаях ребенок может яростно отвергать любое предположение, что его деятельность - это простое повторение. Детские частушки, перевранные и скомканные, для него - новые поэмы, повторение историй - это его собственные изобретения. Ребенок пытается сделать что-то иное и быть чем-то отличающимся, хотя успехи его и не могут быть великими. Ббльшая часть содержания игр-вообра-жений довольно стереотипная и повторяющаяся (14). Но ребенок пробует снова играть. Производить изменения и вырабатывать отличительные признаки в процессе адаптации к миру совершенно необходимо также, как и пережевывание информационной жвачки. Мы общаемся больше из экспериментов, чем из простых наблюдений.

Необходимость в искажениях и переделках больше касается попыток новичка перекодировать информацию. Предполагается, что для взрослых события постоянно перекодируются в наиболее экономные формы таким образом, чтобы они могли легче "сохраняться", т. е. быть потенциально доступными для воспоминания (269). Восхитительный противоположный пример глупого (неэкономного) запоминания - это мисс Бейтс, персонаж романа Джейн Остен "Эмма". Она была не способна ответить на любой вопрос без того, чтобы не пересчитать все вещи, имеющие отношение к делу, от свиней до нижних юбок. Сортировка, перестановка и реконструкция того что было испытано совершенно необходимы для информации, которая будет использоваться в дальнейшем. Процесс пересортиров-ки может быть медленным и трудным не только для очень маленьких детей, вероятно, на другом уровне такими же трудными могут быть перестановки. Совсем не случайно, что игры детей в слова и рифмы имеют тенденцию зависеть, скорее, от ритмических и звуковых ассоциаций, чем от значения слов (302,313).

Blog

В. С. Сысоев Санкт-Петербург Университетская книга

Содержание