Geum.ru

В. С. Сысоев Санкт-Петербург Университетская книга

Вид материалаКнига
Подобный материал:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   14
Глава 6 ИГРА И ПОДРАЖАНИЕ


Огромное количество игр можно считать подражательными. Большинство людей согласились бы с этим. Пиаже рассматривает подражание как обратное по отношению к игре (см. гл. 2). Значительное количество обсуждаемых в последней главе игр-фантазий включают в себя притворство быть кем-то другим, подражание тому, что они делают или имитацию, но недостаточны в функции объекта. Воображение зависит от перекомбинирования аспектов событий по-новому. Подражание зависит (идеально) от воспроизведения или зеркального отражения событий точно таким же способом, в такой же последовательности, в какой они повторяются. Когда это обсуждается, к сожалению, описывается не все. Имитация охватывает целый ряд различных типов поведения.


Временами детские и взрослые имитации представляют собой почти смешное непроизвольное копирование чего-либо. Я видела маленькую девочку, поглощенную наблюдением за своей больной матерью. Она положила свою руку на бок точно так, как это сделала, вставая со вздохом, се мать. Только смех присутствующих при этом вернул ребенка к реальности вместе с румянцем смущения. Келлер (196) приводил пример с шимпанзе, который протягивал вверх свою руку во время наблюдения за другим шимпанзе, пытающимся достать банан.


Зеванье или непроизвольные пинковые движения людей, которые смотрят футбол, часто называют заразным поведением. Заразное поведение, наподобие зеванья, было описано как "социально уступчивое". Поведение одного из членов группы вызывает или интенсифицирует такое же поведение у других ее членов (359: гл. 4). Цыплята, накормленные до отвала в одиночестве, снова начинают клевать, когда видят, как кормятся другие птицы. Но необходимо делать различия между непроизвольным подражанием движениям и подражанием, когда поведение других просто дает повод для похожего поведения и вовсе не включает в себя точно такие же движения. Дети, которые видят своих ровестников, возводящих палатку или строящих дом в соседнем саду, быстро начнут делать себе то же самое. Давая ребенку кусок бумаги и карандаши, вы тем самым привлекаете на это место многих других детей, жаждущих заняться той же самой деятельностью. Но это будут не беспорядочные движения, а каждый ребенок нарисует свою картинку и сделает свою собственную версию дома из того материала, который у него под рукой.


Изучение через наблюдение - другой аспект подражания. Этот процесс больше всего привлекает "ограниченный интерес" экспериментальных психологов, который они продемонстрировали в отношении данного предмета до настоящего времени. Это означает изучение чего-то нового при наблюдении за кем-то еще, но без активного участия. Новый трюк или игра старшего брата, прежде чем .быть повторенной, сначала тщательно изучается. Данный вид имитации,не вынужденный, не автоматический, не вовлекает в эмоциональное взаимодействие с другими и не является копией того, что ребенок мог бы уже сделать, а просто вызывается тем, что кто-то еще это делает. Обучение имитацией (учиться, наблюдая за другим) и обучение имитировать (учить, как учиться из наблюдения за другим) не


всегда достаточно различалось в этом виде исследований.


Большинство подражательных игр, однако, принадлежит к ролевой игре и проигрыванию событий, распространенных в возрасте от 2 до 8 лет. Дети настаивают на том, чтобы есть ту же еду, что и взрослые, требуют муку, чтобы делать пироги, как Мама, и разводной ключ и молоток, чтобы чинить автомобиль, как Папа. Но возникает вопрос: насколько будут важны материал (тот же самый или другой) при данной деятельности, или определенная позиция тела - все это время от времени изменяется. Иногда достаточно надеть полицейскую шляпу, и это оказывается все, что нужно для перевоплощения. Каракули совсем не обязательно должны быть пригодными для чтения. Ролевая игра не требует присутствия "образца", точной имитации движений или передачи волнения. Это символическая игра, в которой имитируемые движения, чьи-то вещи или тон голоса, используются как явные или внешние опоры.


Некоторые теоретические объяснения


Миллер и Доллард еще в 1941 г. высказали предположение, что было столько теорий имитаций, сколько самих психологических теорий (247). Это все еще так и есть. Раньше авторы рассматривали склонность к подражанию, как врожденную. Миллер и Долард провели эксперименты в Хулианской традиции, показывающие, что крысы и дети могут научиться подражать действиям .лидера", если их за это вознаграждают. Такое инструментальное обучение (см. гл. 2) распространялось на другие ситуации, когда имелись разные побудительные причины с разными .лидерами" или "моделями". До тренировок крысы подражали меньше, чем даже можно было ожидать. Это было верно также и в


отношении дошкольников в лабораторных, "пред-тренировочных" сеансах (231, 247). Что удивляет, так это то, что крысы, которые обычно не подражают и дошкольники, которые как раз делают это, продемонстрировали все те же самые характеристики, какие обычно получают в инструментальном общении (см. гл. 2). Нельзя предполагать, что дети были столь же наивны, как и крысы, в отношении подражания. Они должно быть уже знали не только, как имитировать, но, возможно, уже напились, когда этого не следует делать. Можно предположить так же, что они считали подражание неуместным на предтренировочных сеансах или им не удавалось ужиться вместе, или не было средств сообщить, что они должны были делать, т. е. воспринять действия другого как подсказку для себя. То, что дети обучились в такого рода экспериментальных установках, используемых Миллером, Доллардом и другими, не может быть доказательством того взгляда, что подражание - это обобщенная привычка, выученная на основе вознаграждения. Данная ситуация лучше обосновывается предположением, что дети и крысы научились следить за важными типами подсказок (24, 73, 82, 291). Копирование может быть вызвано благодаря условным рефлексам, но оно не приводит к целостному объяснению имитационной игры. Почему, например, ролевая игра должна быть более выражена в одном возрасте, чем в другом, или почему она должна случаться чаще в свободной игре, когда дети проявляют меньше всего признаков каких-то своих потребностей, и уже совсем не рассчитывают, чтобы их вознаградили за это?


Представления Скиннера об обучении через наблюдение (331, 332) также представлены в терминах инструментального, или чаще так называемого "оперантного" обуславливания (см. гл. 2). Животные и люди активны. Они должны что-то делать. Любые действия особи, выполняемые во воемя


обучения, становятся базисом для его новой реакции, которую он может выучить. На каждой стадии те действия, которые наиболее приближены к новому ответу, награждаются, и ученик проходит через ряд приближений пока его действия не соответствуют желаемому результату. Ребенок лепечет. Всё, хоть отдаленно напоминающее человеческий звук на данном языке, встречается взрослым с восхищением. По мере того как ребенок становится старше, будут вознаграждаться только все более близкие приближения к тому языку, на котором говорят родители, и т. д. Это мнение не подходит для объяснения обучения языку (53, 313), хотя копирование, без сомнения, может происходить этим путем. Пускание пузырей и агукание лучше объясняются в терминах механизма обратной связи (см. гл. 3, 4). Обучение языку и его грамматике имеет особенности, несовместимые с взглядами Скиннера (53, 403).


Подражание игрового характера традиционно обсуждалось в отношении концепции "идентификации" (термин, использовавшийся Фрейдом, для того чтобы обозначить процесс, посредством которого ребенок пытается играть роль или быть похожим на родителя того же самого пола, чтобы разрешить свой "эдипов комплекс" (см. гл. 2)). Было представлено уже много вариаций этой точки зрения в рамках обшей теории психоанализа (51). Одна из самых известных - гипотеза Анны Фрейд о том, что личность идентифицируется с агрессором (120). Идентификация - это оборонительная позиция. Она защищает индивид от беспокойства. Покоренные нации перенимают привычки и традиции своих завоевателей, и жертвы могут использовать ту же самую форму агрессии, которая использовалась против них самих. Но на практике трудно отличать агрессию жертв против друг друга, или против тех, кто находится на более низком "уровне в курятнике" от социального престижа, связанного


с мастерством и успешной агрессией, которая влияет на подражание (см. ниже). Немногие не аналитические психологи восприняли идею, что идентификация внутренне присуща личности, и, вполне вероятно, что "эдипов конфликт" или другие неприятности являются предпосылками для нее. Тем не менее предположение Фрейда, что идентификация с родителями одинакового пола - это главный фактор, воспринятый ребенком от родителей, и существует его буквальное воспроизводство через родительские и соответственно социальные правила, запреты и ценности. Точно так же дело обстоит с развитием внутреннего контроля, или "совести", что было широко, но, может быть, не всегда искренне, принятым. Однако процесс идентификации чаще обычно объясняют в терминах той или другой обучающей теории (часто как условнореф-лекторный), с привлечением промежуточных механистических объяснений или без них (см. гл. 2) (162, 206, 325).


Mopep (254, 256) описал идентификацию в терминах "классического" обуславливания. Мать обычно обеспечивает пищу, комфорт и "первичные подкрепления". Доставляющие удовольствия ощущения (внутренние стимулы) становятся, таким образом, связанными с действиями матери и ее голосом, т. е. стимулами, которые происходят в это же самое время. Эти приятные ощущения ведут к собственным действиям ребенка до такой степени, при которой они, напоминая материнские, репродуцируются ребенком ради них самих, т. е. для удовольствия, приобретенного через ассоциацию. Имитация, выученная благодаря обуславливанию, может быть, затем, действительно, вознаграждена или наказана в зависимости от ситуации, которую "подражатель" должен научиться различать. Mopep объясняет замещающую имитацию принятием той точки зрения, что индивид подражает тому, кого наградили (хотя самому имитатору никакой награды


не достается), потому что имитатор испытывает некоторые из тех же самых сенсорных (закрытых, внутренних) последствий поведения самой "модели". Например, что обычно описывается как "сочувствующее" поведение: ответ индивида на боль другого, который объясняется тем же обуславливанием к другим сигналам, связанным с болью. Если крысу ударили током, после того как уже ударили одну из них, она станет эмоционально отвечать (оценивая поведение или физиологические изменения) на крики другой крысы (74). Теория Морера опирается на способности предвосхищения удовольствия или боли ("надежда" или "страх"). Есть свидетельства, что подражают людям, которые ассоциируются с положительными переживаниями и опытом удовольствия, в то время как тех кто ..распределяет" наказания по возможности избегают. Однако самый забитый, слабейший член шайки может подражать лидеру банды, который третирует его больше всех, так же как и стеклоочиститель автомобиля (см. пример в гл. 5) может при случае быть эффективной моделью для ребенка. Все это требует достаточно обширных объяснений по поводу данной теории. Тем не менее условнорефлекторные ассоциации достаточно важны и включены во все формы подражания.


Гештальт-психолог Кофка (см. гл. 2) сосредоточил свое внимание на аспектах восприятия в подражании. Он различал немедленное исполнение действия, вызванное его восприятием, и обучение тому, как исполнять некоторые процедуры путем наблюдения за тем кто их делает. Однако он предположил, что эти различия являются главным образом вопросом зрелости организма. Кофка считал, что существует прямая связь между психологическими структурами, лежащими в основе восприятия, и психологическими структурами, лежащими в основе движения, так как они возникают в одно и тоже время. В зрелом, сложном организме имеется некоторое количество факторов, которые предотвращают немедленное действие после непосредственного восприятия, как это происходит у маленького ребенка (см. гл. 2). Несмотря на то что обучение наблюдением - это метод, требующий обучения, и взрослые в этом себя показывают лучше, чем дети, но даже взрослые могут здесь продемонстрировать непроизвольное подражание. Изучение нового действия при наблюдении за другим исполнителем, и непроизвольное выполнение уже хорошо выученного действия при наблюдении за кем-то еще, кто это делает, эти явления должны быть резко разграничены, даже если они оба называются "подражательными".


Вызывает сомнение адекватность любого из вышеупомянутых объяснений для интерпретации всех форм имитации, так как понятие "имитация" охватывает несоизмеримые действия. Некоторые из них больше относятся к условнорефлекторным ассоциациям, другие - к ситуациям, где поведение зависит от награды, в то время как в обучении наблюдением важным может быть дифференциальное подкрепление самих наблюдательных реакций. Дифференцированная поддержка совершенно не обязательно должна пониматься как вопрос вознаграждения, в виде еды или похвалы. Поддерживать реакции наблюдения может обратная информация, которая уменьшает неопределенность. Некоторые условия являются более важными, чем другие в различных типах имитации. Совершенствование в понимании этих условий, скорее всего, можно ожидать от экспериментального исследования включенных в них процессов внимания и обратной связи.


Развитие изучения подражания


На основе исследования 200 детей в возрасте от 2 до 21 месяца был сделан вывод о том, что действия, которым способен подражать ребенок,


зависят от его возраста и от того, что он к этому времени уже может делать (146). Подражание не отмечено ни у одного ребенка, младше 9.5 недель. Дети начинают подражать движениям рта раньше и чаще, чем любым другим раздражителям, имитация письма отмечена не раньше 14 месяцев. Исследователь считает, что подобная имитация является побочным продуктом неврологического происхождения рудиментарного, непроизвольного внимания.


В результате наблюдений за тремя своими детьми Валентайн (367) пришел к выводу, что непроизвольное подражание является "монополизацией внимания неким захватывающим впечатлением". Ребенок охотно имитирует улыбку, издает звуки, производит другие действия, к которым имеет врожденную склонность. Впрочем, в отношении подобного рода "подражаний" не исключено, что, скорее, сами действия исследователя или матери побуждают ребенка делать то, что он и так может сделать. Сходство с действиями взрослого частично может быть случайным из-за избирательной реакции взрослого на те действия ребенка, которые, как известно взрослому, должны преобладать и легко проявляться на данной стадии развития ребенка в подобных ситуациях (119). Одним из самых распространенных типов подражания является тот, когда взрослый имитирует действия ребенка, а не - наоборот! Нечто подобное происходит, когда мы хотим объясниться с человеком, говорящим на незнакомом языке. Мы подражаем его жестикуляции и звукам, надеясь понять и быть понятными собеседником.


Согласно теории Пиаже, понятие "подражание" является обратным и дополнительным к понятию "игра" (см. гл. 2). Используя понятие подражания в самом широком смысле слова как приспособление к внешним впечатлениям, которые недостаточно уравновешены ассимиляцией, Пиаже объясняет разные формы подражания, с точки зрения развития. Один из его детей в месячном возрасте начинал плакать, слыша плач другого ребенка, и замолкал, когда плач прекращался. Пиаже называет это случаем "заражения" - следующей стадией после рефлекторного побуждения действия стимулами, которые ребенок не может отличить от стимулов, вызвавших рефлекторное действие. Впрочем, систематическое подражание невозможно до 5-6 месяцев жизни ребенка, когда будут интегрированы разнообразные схемы, позволяющие ему видеть, слышать, хватать и произносить звуки. Ребенок должен осознать, что действие другого человека похоже на то, что делает он сам. Ребенок издает звук, родитель подражает ему; и младенец начинает издавать звуки, достаточно напоминающие родительские, что обычно и называется "имитацией".


Младенцы могут подражать только тем действиям, которые сами производили, и делают это, для того чтобы продлить интересное впечатление или чувство. Ребенок, за которым наблюдал Пиаже, издал звук наподобие "пфс", мать сразу повторила его, ребенок засмеялся и повторил то же еще несколько раз. Примерно до 9 месяцев ребенок не может подражать действиям других людей, если не видит собственных ответных действий, например, когда высовывает язык. Ему прежде нужно научиться реакциям различения. Когда взрослый шевелит языком, ребенок тоже делает некое движение ртом, как бы, определяя место действия. Потом ребенок попытается сделать другие движения ртом и, наконец, научится различать движения языка и губ. Примерно в годовалом возрасте, когда ребенок в состоянии экспериментировать с уже известными ему действиями, он способен имитировать любые движения, даже если между его действиями и действиями объекта имитации есть небольшая задержка.


В возрасте от 1.5 до 2 лет модель для имитации больше не нужна, а подражаниям и экспериментам


ребенка уже не обязательно быть полностью завершенными. Несомненно, дети повторяют действия ради развлечения во всяком случае без внешнего принуждения или побуждения. В одном исследовании приводятся слова 2-летнего ребенка, лежавшего в кроватке. Перед тем как заснуть, он повторял слова и выражения, которые услышал за день и, особенно, новые для себя; при этом ребенок повторял их по нескольку раз, с изменениями и без них (373). Один из моих детей в возрасте 20 месяцев сочетал такие повторения с физическими упражнениями. Он таскал свои игрушки, катался на спине, пытался встать на голову, в то же время с удивительной выразительностью произнося слова, которые услышал днем, до смешного точно копируя тон и модуляции говорившего их человека. Иногда, повторяя две известные ему фразы: "смотри, машинка" и "непослушный мальчик", он почти напевал на разные лады. В других случаях он слегка изменял слова, например, по-разному произнося слово "машинка" или подставляя вместо него другие слова. В подобном случае сложно провести границу между подражанием и игрой. И воспроизведение, и изменение увиденного или услышанного, видимо, типичны для имитационной игры.


Маленькие дети не воспроизводят в точности действия других людей. Недавние исследования речи детей показали, что эти неточности и пропуски не случайны (212). Речь ребенка - не просто неточное подражание. Он часто произносит то, что услышал; но, кроме того, он говорит и слова типа: "Я уже сделалвший" иди "Мы впятнадцатиром...", которые он слышать не мог. Это не подражание, а неправильное образование прошедшего времени и употребления числительных (53). Ребенок должен был слышать (или выучить) подразумеваемые правила, чтобы быть способным делать систематические ошибки. Психолингвисты считают, что у детей есть некие врожденные шаблоны лингвистических


универсалий (правил, лежащих в основе грамматики любого языка), с помощью которых они успешно овладевают языком, который слышат. Грамматика ребенка - не просто сокращенная форма, она происходит от базовой ограниченной грамматики, способной к неограниченному расширению. Таким образом, ребенок не ограничен тем, что он слышит, но способен создать любое количество предложений базового типа (72, 72А, 313). Русские психолингвис-ты склоняются к более скромным предположениям в отношении врожденных .лингвистических калек", но в их исследованиях, особенно, подчеркивается продуктивный аспект речи ребенка (403). Впрочем, до какой степени лингвистические правила являются врожденными (не говоря уже о человеческой способности определять и классифицировать события, заучивать правила)? Этот вопрос до сих пор является спорным.


Научение социальным ролям тоже относится к изучению правил. Когда дети играют "в школу", то практически всегда ребенок-"учитель" в конце концов начнет бить своих "учеников". Учителя младших классов не бьют учеников, как это можно было бы предположить, исходя из детской "имитации". Психоаналитики объясняют это тем, что дети таким образом освобождаются от избыточной агрессии. Может быть и так, пусть даже "выплескивание" "сдавленной" агрессии - не совсем корректное описание, но независимо от того, как задействована в этом прошлая ярость или агрессия, ребенок, играющий роль учителя, наглядно изображает свое понятие об учителе, как о человеке, который имеет право наказывать. И "учитель", и "ученики" играют социальные роли, с некоторым искажением отображающие их реальный опыт. Это искажение может быть вызвано тем, что представления ребенка на данной стадии развития основываются больше на том, что, особенно, впечатлило его, чем на последовательности основных, характерных особенностей. От популярного стереотипа учителя, который "всыплет тебе горячих", сохранилось достаточно многое, чтобы объяснить подобное описание, даже если здесь нет концептуальной путаницы. Имитационная ролевая игра школьников - не модель абстрактного понятия, но и не бессвязная смесь перепутанных впечатлений. Можно и не упоминать о том, что "учитель" - самая предпочтительная роль. Даже очень маленькие дети быстро понимают, что лучше отдавать приказания, чем подчиняться. Но "ученики" все же слушаются, пусть и не долгое время. Игра обеих сторон служит примером социальных отношений, это отнюдь не простая имитация действий или выплескивание эмоций.


Пиаже наблюдал, как по мере взросления детей, их подражание становится точнее. В детском саду и начальной школе детское подражание имеет весьма отдаленное сходство с реальными действиями взрослых. Когда умеющий писать буквы или слова ребенок подражает пишущему взрослому, он не старается писать, а лишь малюет каракули. Ребенок изображает не движения пишущей руки, а легкость и непринужденность письма, манеру поведения взрослого. Ребенок постарше, уже умеющий хорошо и быстро писать, способен совместить эти два аспекта. Он, скорее, напишет настоящее письмо приятелю, чем будет просто "играть в письмо".


Старшие дети больше стремятся к тщательному воспроизведению и больше способны к этому. Младший брат или сестра, помогающие старшему выстраивать мелкие детали домашней мизансцены в надежде насладиться игрой, бывают страшно разочарованы, осознав, что выбор окружающей обстановки или головного убора более важны для старшего, чем само действо. Старшие дети могут бросить игру в ее разгаре - именно тогда, когда для младшего она только становится интересной. Символическое подражание или представление не исчезают. С 8-летнего возраста они становятся


более эффективными инструментами мышления, а абстрактные модели необходимы для абстрактного мышления. Согласно Пиаже, примерно к 8 годам, когда достигается точность подражания, деятельность ребенка уже не определяется как игра. Концепция игры у Пиаже включает искажения и вариации как обязательные элементы. Впрочем, будет более корректно сказать, что игры, подобные воображаемой и подражательной ролевой, уменьшаются либо совсем исчезают в этом возрасте, поскольку открытые действия все больше вытесняются скрытыми, внутренними "размышлениями", будь они искаженными или точными отображениями событий.


Некоторые условия, способствующие подражанию. В недавней работе Бандуры дан обзор исследования условий, способствующих подражанию (18). Например, взрослые более склонны нарушать запреты, находясь в толпе, или, если в запрещенной деятельности участвуют люди высокого социального положения. В ситуации, когда невольные участники не знали о том, что проходит эксперимент, "подставной" переходил улицу на красный свет. Если на нем был свежевыглаженный костюм, начищенные ботинки, шляпа и галстук, то за ним пошло гораздо больше людей, чем в том же эксперименте, когда "подставной" был в грязных штанах и нечищенной обуви (209). Рядом исследователей было установлено, что для детей социальное положение "модели" для подражания не менее важно, чем для взрослых. В экспериментальных условиях было установлено, что сюда вошли люди, обладающие властью, компетентные в каком-то вопросе, те, кто добры к детям, угощают и хвалят их, и те, кто считается привлекательными для детей (18).


Индивидуальные характеристики объектов подражания тоже различаются. Как оказалось, дети с низкой самооценкой или очень зависимые, с невысокими способностями больше склонны к подража-ник), чем уверенные в себе, и готовые участвовать в экспериментах, сулящих, скорее, успех, чем неудачу. И, конечно, такие дети подражают тем, кто поощряет их за это (18).


Различия в подражании между мальчиками и девочками в определенной степени зависят от пола "модели". В целом мальчики (и мужчины) агрессивнее девочек (и женщин). Их социальный статус в нашем обществе выше; воспитание девочек предполагает, что они займут более зависимое положение. Это подразумевает, что женщины и девочки должны быть больше склонны к подражанию. Впрочем, иногда каждый пол может раздавать подарки или быть командиром. Прогнозы о том, кто, кому и каким образом будет чаще подражать различаются в зависимости от ситуации. Бандура приводит интересный эксперимент, в ходе которого выяснялось, какому взрослому дети будут подражать больше - успешно соперничающему с детьми за привлекательные игрушки, или раздающему их детям. Дети больше подражали "социально сильному" подставному, который отдавал игрушки детям; но, если он ничем не делился с другим взрослым, ему подражали меньше. "Бессильному" подставному подражали больше, чем "сильному", особенно мальчики, если второй был женщиной, а первый - мужчиной. Имеет значение то, что у детей уже в младших классах имеется понятие о честном и подобающем поведении, как и о социальной значимости и социальных различиях. Опыт, полученный в семье, а также пример, который подают те с кем ребенок чаще всего общается, в большой степени определяет, кому и как он будет подражать. Стремление 11-летних детей отстаивать правила, когда другие их нарушают, зависит от их воспитания в предыдущие 6 лет. Существует тесная взаимосвязь между взглядами ребенка и его родителей, особенно, если между ними есть эмоциональная привязанность, и ребенок эмоционально больше


зависит от родителей, чем от сверстников (229, 325, 326).


Кроме социальных характеристик имитирующего и имитируемого, важным фактором является само подражательное поведение. В списке того, чему подражают, не последнее место занимают агрессия и антисоциальное поведение. Достаточно свидетельств тому, что агрессивное поведение вызвано научением (31) и чужим примером (20). У агрессивных, делинквентных мальчиков отцы часто тоже агрессивны (19). Они не позволяют своим детям нападать на себя, но поощряют их направлять агрессивность на других. Они подают пример и вознаграждают за агрессию похвалой. В законопослушном среднем классе детей весьма жестко приучают сдерживать агрессию. Если взаимоотношения взрослых и детей в семье в других отношениях сердечные, то это позволяет успешно вызвать беспокойство, заботу, которая сдерживает агрессию. В то же время сама строгость обучения может обеспечить ребенка моделью, которой "необходимо" следовать в .допустимых" случаях (326). В нашем обществе совершенно неагрессивный мальчик, скорее всего, будет наказан за свою смехотворную слабость ("неженка"), за то, что его обижают другие.


Агрессия в игре, особенно, если она направлена на игрушки или проявляется в форме фантазии, обычно не вызывает вообще никакие социальные санкции. Но в любом случае подражание агрессивному поведению считается одним из самых простых подражаний. К примеру, изучалось до какой степени дети копируют случайное поведение "модели", в том случае когда она предварительно играла и разговаривала с ними, или когда она игнорировала их. У группы, с которой играли, было отмечено существенно большее количество подражаний, за исключением некоторых квазиагрессивных действий. Даже группа, с которой "модель" не общалась,


имитировала, как "модель сталкивает куклу с ее стульчика (18а).


Объект подражания не обязательно должен присутствовать лично, для подражания достаточно фильма или рисунка. Существенно то, что происходит с героем фильма или рисунка. Наказанному агрессору будут подражать менее охотно, чем достигшему своей цели. В другом исследовании детсадовским детям показали игрушки, с которыми им было запрещено играть. Далее, одной группе был показан фильм, в котором ребенок играл этими игрушками, а затем мать приласкала его; в фильме, показанном второй группе, мать ругает ребенка за то, что он играл этими игрушками. Когда детей оставили наедине с игрушками, первая группа нарушала запрет гораздо чаще, чем вторая. Дети, которым фильмы не демонстрировали, показали промежуточный результат (20). Эффект относится, скорее, к обычному поведению, чем к тому, что дети учили или помнили. Дети, просмотревшие фильм об агрессивном мальчике, который был наказан, впоследствии играли менее агрессивно, чем группа, у которой в фильме мальчика похвалили; но они запомнили агрессивные поступки маленького хулигана не хуже. Агрессивное поведение любого вида, включая увиденные, реально происшедшие события, возрастает после увиденной агрессии других, если обстоятельства для этой ситуации совпадают с легкой фрустрацией детей. "Социальное содействие", т. е. усиление, или устранение социальных ограничений, налагаемых на определенное поведение, видимо, является при этом основным фактором.


Итак, детям, больше склонным к подражанию, свойственны слабость, зависимость, неумелость и низкий авторитет; но в целом предполагается, что дети подражают больше, чем взрослые, и объектами их подражания являются взрослые, старшие дети и все, кто выше их в данной иерархии по "порядку


клевания". Детские симпатии и антипатии к определенным видам пищи (95), как и их моральные суждения, могут формироваться или на мнениях взрослых, или на их примере, или на основе услышанной истории на подобную тему (20). Чтобы такое происходило, должна существовать социальная структура, в которой находят свое место по сравнению с образцом для подражания. Это предполагает существенную роль социального научения.


В большинстве исследований некая часть игрового времени до и после "событий" является базой для измерений подражательного поведения. Возможно, что вне наблюдения (или возможного наблюдения) взрослых имитационная ролевая игра будет продолжаться по тем же эталонам, но социальный ранг обезьян в игре и при состязании за игру может не совпадать. Вполне вероятно, что игры детей без присмотра взрослых не слишком похожи на модель мирного чаепития.


Научение с помощью наблюдения


Когда ребенок учится чему-то новому, то наблюдение за тем, как другой производит действия или решает загадку, имеет некоторые преимущества по сравнению с новыми попытками решить задачу самостоятельно. Действия модели подчеркивают и тем самым привлекают внимание ребенка к тем частям загадки, которые нужно использовать для ее решения. Когда речь идет о выборе, скажем, между двумя коробочками, то наблюдение за выбором модели, вне зависимости от того правильный он или нет, предоставляет дополнительную информацию и сберегает время и усилия. В подобных ситуациях важную роль, возможно, играют социальное положение объекта подражания и награда, полученная им прямо или косвенно, так как они


7 С. Миллер 193


направляют на его действия внимание подражающего. Сможет ли ребенок извлечь пользу из наблюдения зависит от того, насколько он умеет переводить визуальную связь в соответствующие действия. Исходя из исследований по развитию, можно предполагать, что успешные результаты не появляются сразу. Дети младше 5-6 лет не в состоянии научиться чему-то новому для себя, если только смотрят на действия модели, им нужно самим потрогать, повертеть в руках, попробовать сделать самостоятельно (394). Это отличается от подражательных действий, которые вполне удаются уже детям 9-13 месяцев от роду.


Приведем очень интересный факт, связанный с ранними экспериментами с существами, чья способность к подражанию вошла в поговорку, - с обезьянами. Многие исследователи совершенно безуспешно пытались заставить обезьян подражать или научиться что-либо делать, наблюдая за другими в лаборатории. В последующих экспериментах выяснилось, что предварительными условиями для имитации являются знакомство с разнообразными материалами и приспособлениями, а также контакт со многими людьми. Шимпанзе Викки, которая выросла в доме экспериментаторов, не только сумела решить ряд загадок и проблем, наблюдая за экспериментатором, но и продемонстрировала полный набор имитационных игр детей от года до двух, от вытирания пыли с мебели до пользования губной помадой. Шимпанзе, выросшие в клетке и имевшие скудную окружающую обстановку и ограниченный контакт с людьми, не смогли обучиться через наблюдение за человеческими образцами поведения (153). Вероятно, "богатая" обстановка человеческого дома познакомила Викки с множеством объектов и материалов, с использованием инструментов, а также с бесчисленными мелкими текущими проблемами, связанными с этой обстановкой. Если в качестве моделей должны выступать люди, то предварительным условием для подражания должны быть многочисленные контакты с ними. Это можно объяснять по-разному, вероятно, должны сложиться ожидания, что все пригодное для людей будет также пригодно для подражающей людям обезьяны, или в понятиях направления и удержания внимания животного на действия человека-экспериментатора.


Неявные подсказки и содержание имитационной игры


Никто не учил Викки вытирать пыль или пользоваться губной помадой. Такое научение произошло, скорее, случайно. Подобным образом в экспериментах, где дети должны были выбрать одну из двух коробочек, они, кроме того, широко шагали по комнате и повторяли другие детали необычного для них поведения, подражая манерам взрослых (18а). Научение в имитационной игре, насколько здесь вообще применимо понятие "научение", скорее всего, похоже на приведенный пример, чем на направленное обучение определенной задаче. Когда у индивидуума есть сильный стимул решить определенную проблему, научиться распознавать объекты, то он отбрасывает в сторону многие вещи, которые помнит или видит, но неотносящиеся к конкретной задаче. (96). Животные гораздо лучше учатся правильно реагировать на многие явления, когда реакция подкрепляется через случайные промежутки времени (346). Показано, что на степень, с которой обучаются задаче сверх необходимого для ее решения (392), или до того, что решение станет автоматическим, влияет ее сложность, уровень, вызываемый ею интерес, интенсивность и уместность подсказок (см. гл. 4 и 5). Возможно, это же относится и к самостоятельно поставленным задачам, таким, например, как сооружение крепости или собирание картинки с загадкой.


Термин "имитационная игра" больше применим к ситуациям с низким эмоциональным уровнем, а выбранная задача достаточно неопределенная, чтобы допустить возможности использовать случайные и маловероятные подсказки. Когда ученый или артист говорит, что "играется" с проблемой, которая не подходит к принятой классификации, то это значит, что он занялся тем, на что обычно не обращал внимания, как на что-то "неуместное", или, как на случайное совпадение. Он сознательно добивается состояния равномерного или разнонаправленного внимания, более характерного для детей (см. гл. 4 и 5). Поступая так, взрослые "нарушают правила игры". Дети еще не обучены этим "правилам". Все, что привлекает внимание сейчас или в недавнем прошлом, все новое, необычное, удивительное или впечатляющее в эмоциональном или социальном отношении, часть уже известного или повторяющегося - все это может быть воспроизведено в подражательной игре.


Имитационные игры в значительной степени подражают миру взрослых, потому что дети не могут не проявлять активность, а собственных идей или целей у них нет или почти нет. Сражения и войны предшествующего поколения становятся играми для следующего. Игрушечные солдатики сделаны по образцу последних или самых впечатляющих историй взрослых. Песни, высмеивавшие заклятых врагов, превратились в детские считалки. Истоки детского стишка о Шалтае-Болтае тянутся от гражданской войны в Англии. В основе фокусов, суеверий и первоапрельских проказ современных детей лежат традиции 200-летней, а то и больше, давности, принадлежащие миру взрослых (272). Знаменитые люди и впечатляющие события остаются запечатленными в игрушках и считалках.


Существует интересное противоречие в огромной тяге детей к игрушкам, изображающим "настоящие вещи". Кукольные домики с "настоящими" электрическими лампочками и выключателями, модели машинок, даже посудомоечные машины, "как у мамы", не залеживаются на полках игрушечных магазинов. Почему детям не разрешить пользоваться настоящей лампой и не помогать маме мыть посуду в настоящей посудомоечной машине? Считается, что все это предметы, опасные для маленьких детей, и поэтому допустимые для них только в виде игрушек. Но это лишь одна из причин. Сам факт, что игрушки являются уменьшенной копией настоящих вещей, важен сам по себе. Трудно сказать, почему? То ли потому, что они не такие пугающие, их легче брать руками, их легче осмотреть, чем настоящие большие объекты; может быть, детям доставляет удовольствие сам факт обладания такой же вещью, как у обожаемых взрослых. Очевидно, что все эти условия, тем или иным образом, важны.


Ностальгия взрослых по безмятежному детству не должна заслонять собой тот факт, что статус ребенка в социальном смысле имеет больше минусов, чем плюсов. Желание быть взрослым и делать что-то взрослое и важное, а то, что не получается, сделать как можно лучше - все это легко объяснимо в терминах социального научения. Когда мы с мужем говорим по-французски, чтобы скрыть что-то от детей, они тут же переходят на тарабарщину, делая вид, что у них тоже есть секрет, в который мы не посвящены. Если бы они знали язык, которого мы не знаем, они бы им обязательно воспользовались. Моя маленькая дочка начала экспериментировать со словами, чтобы разработать секретный код для себя и своего младшего брата. Большинство школьников знают "секретные" языки, созданные с помощью измененных или выдуманных слов, добавленных букв или слогов. Но социальные стимулы почти наверняка не определяют вербальную игру, хотя, возможно, и стимулируют ее.


Функции подражательной игры


Мы пришли к точке зрения, что подражание имеет отношение по меньшей мере к пяти различным типам поведения: 1) непроизвольное воспроизведение действий, увиденных у других людей; 2) непроизвольное возбуждение сиюминутных чувств, присущих только для текущего состояния других, или, другими словами, "заражение", т. е. передача возбуждения от одного члена группы к другому; 3) социальное содействие, когда поведение члена группы поощряется, сдерживается или является поводом для подобного поведения других; 4) научение через наблюдение, техника научения чему-то новому с помощью наблюдения за тем, как это делает другой; 5) ролевая игра и повторное воспроизведение событий, когда в повторении затрагиваются модели действий, которые играющий видел или о которых слышал. Мы бы не стали загонять все эти типы в узкие рамки единого объяснения. Классические парадигмы научения: "классическое" условное, инструментальное или "оперантное" научение, а также ролевое науче-ние несомненно по-разному приложимы к этим 5 категориям, несмотря на то что процессы внимания равным образом включены в каждую из них.


Под имитационной игрой подразумеваются в основном ролевая игра и повторное воспроизведение событий. Это, очевидно, относится к повторению "запомнившегося", т. е. значимого, поразившего, впечатлившего или послужившего примером для роли, к тому, что явно наблюдается в игре детей. Мы придерживаемся точки зрения, что эта форма игры является некоторым повторением, которое у взрослых протекает скрытно как часть механизма памяти (см. гл. 5). В имитационной игре повторяются действия других людей, в которых ребенок обычно не участвовал, а только наблюдал или слышал о них. Ребенок способен подражать настолько, насколько он этому обучен, или насколько он может трансформировать увиденные образы в действия.


Однако ребенок не всегда обучается, наблюдая за ситуациями в игре. Он может использовать действия, включенные в игру, но они будут выбраны в соответствии с имеющимся репертуаром индивидуума или даже переделаны. Для человека и высших приматов способность сравнивать, использовать схемы и образцы, возможно, включена в подражание сложным действиям; если же не обладать чувством социальной разборчивости или сложным ментальным аппаратом, способным справиться со сложной информацией, то останется только со скукой взирать на какие-либо действия другого. В социальной игре действия повторяются на основе того, что поразило ребенка, или в шаблонах и стереотипах, уже имеющихся у него для подобных ситуаций. Социальный характер игры, в определенном смысле, случаен. Ребенок изображает собаку или самолет с тем же интересом, что и отца или молочника, за исключением разве что некоторых людей или событий, которые являются самой впечатляющей частью его опыта.


Вполне возможно, что социальная игра каким-то образом полезна для дальнейшего социального поведения, индивидуум еще раньше использует ее для накопления и усвоения впечатлений, для снижения тревожности, для быстрейшего понимания правил и санкций своей группы. Впрочем, социальное животное извлечет весьма значительную биологическую пользу от умения поступать так же, как все члены его сообщества. Это не обязательно должно зависеть только от одного рода "механизмов". Видимо, имитационная игра со значением ролевой игры и повторного воспроизведения событий является открытой формой повторения и "принятия" опыта, который нуждается в исследовании, с точки зрения работы механизмов памяти.