В. С. Сысоев Санкт-Петербург Университетская книга

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 14

Глава 4

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ И ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ

Начало игр исследования и практики

Моя маленькая дочь, которую я попросила развлечь 2-месячного младенца, пока я готовила обед, спросила: "Мама! ему нравится все рассматривать! Почему?". Она была заинтригована тем фактом, что младенец тянул ручки ко всему, что она ему показывала: к кукле, книге, кусочкам бумаги, при этом он переставал плакать и начинал расссматривать предметы и улыбаться. Хотя девочка играла с ребенком, чтобы помочь мне, она заинтересовалась его реакцией и начала показывать ему множество различных предметов. Она, как бы, исследовала поведение ребенка. Репертуар действий 8-недельного младенца, конечно, ограничен. Он не может, например, достать предмет или понять для чего он нужен. Но он уже фокусирует взгляд, чтобы пристально следить за движением луча света, поворачивая в этом направлении головку. Пока младенец это делает, он одновременно двигает ручками и ножками и находится в постоянной активности. Предметы, которые можно рассматривать или слушать, могут прервать его плач, даже если он голоден. Ребенок улыбается, если не испытывает в этот момент сильного дискомфорта. Из всего этого мы можем сделать вывод, что он заинтересован и

ему "нравится рассматривать предметы". На самом деле - это ориентировочная реакция "Что такое?", т. е. ответ на полученный сигнал и начало исследования.

Даже новорожденный, у которого высшие центры мозга пока еще практически не функционируют, уже имеет настолько организованную зрительную и центральную нервную систему, что он может реагировать на изменения окружающей среды. Он может сосредоточенно следить за передвигающимся пятном света или любыми другими движущимися объектами, попавшими в его поле зрения (307), хотя движения глаз ребенка еще не скоординированы. Возможности младенца растут, начиная уже с первых двух недель жизни (222). Ребенок по-разному реагирует на внезапные, интенсивные, прерывистые стимулы и на нежные, непрерывные. Прерывистые громкие шумы "ужасают" его, вызывая защитный рефлекс, который проявляется в том, что младенец разбрасывает свои ручки и ножки, а затем сильно сгибает их, как бы захватывая что-то. Но повторенные и нежные звуки уменьшают его движения. Тело ребенка рефлекторно принимает положение, ориентированное по направлению к источнику звука, как будто он прислушивается (136). Разговор, пение, нежное поглаживание и укачивание, т. е. непрерывно повторяющаяся мягкая стимуляция, всегда были средствами, успокаивающими плачущего младенца.

У новорожденных, в их первые 4-5 дней жизни, уже есть индивидуальные отличия реакций на стимулы различной интенсивности (они могут быть связанны не только с наследственностью, но и с родовой травмой, например) (38). Повторения одного и того же звука, образа или запаха уменьшают интенсивность первоначальной реакции. Можно полагать, что ребенок способен к элементарному обучению в удивительно раннем возрасте (22, 47, 102). Хотя диапазон реакций индивидуально варьируется, они тесно связаны с характеристиками

119

зрительных и звуковых сигналов. Известно, что интенсивные стимулы вызывают тревогу и испуг, выражающиеся в плаче ребенка, а монотонное повторение умеренных стимулов действует успокаивающе. 6-месячные дети плачут, если они слышат знакомый голос от человека, на лице которого незнакомая маска, или искаженный голос от знакомого лица. Но после третьего такого эксперимента у детей пропадает страх, а четвертый уже вызывает интерес (58). Некоторые младенцы в возрасте 2 недель демонстрировали признаки скуки, когда им неоднократно показывали движущийся металлический волчок (222). Они начинали оглядывать все вокруг, затем несколько раз, как бы крадучись, бросали взгляд на объект, как будто играли в какую-то игру. До этого они непрерывно следили за волчком. Чтобы смотреть или слушать младенцы должны быть сухими и находиться в состоянии комфорта - это стимулирует их активность (386).

Возможно, в первые недели жизни почти каждый стимул является новым для малыша. Вопреки нашим предположениям, более сложные предметы привлекали их внимание в возрасте от 4 дней до 15 недель значительно дольше, чем простые фигуры, типа треугольников или квадратов (109). В другом эксперименте младенцам показывали три плоских объекта, имеющих размер и форму головы. На одном было черной краской на розовом фоне нарисована рожица, на втором - мимика, характерная для драки, и на третьем - просто закрашенная черной краской поверхность на розовом фоне. Все младенцы дольше всего рассматривали рожицу, затем второе изображение и в значительной степени игнорировали третий объект. Привлекал ли первый объект внимание, так как это было относительно более знакомо даже в данном возрасте, или потому что имеется врожденное предпочтение такой формы еще окончательно не выяснено. Сложность, например прорисованность контура в образце, - одна из

переменных, которая увеличивает время просмотра образцов не только у детей, но и у взрослых (131: гл. 6). Установлено, что даже очень маленькие дети могут различать некоторые формы и глубину резкости изображаемого пространства (109, 371, 104).

Когда младенцы активны и находятся в комфортных условиях, они проводят время, постоянно рассматривая, слушая и воспринимая все новые и новые стимулы из окружающего их мира. Это становится более очевидным, по мере того как они становятся старше, 5-месячного ребенка с трудом отрывают от того, что его заинтересовало, чтобы накормить; голодный годовалый малыш отказывается есть из бутылки, потому что она запачкала его новую пижаму. Общепринято подвешивать над кроватями младенцев различные погремушки, это, вероятно, связано с древним поверьем, что они отпугивают злых духов. Разноцветные игрушки, которыми младенец играет и слушает звуки, издаваемые ими, предотвращают скуку и возбуждает любопытство.

Колебания веток деревьев, занавесок и т. д. постоянно привлекают внимание младенцев. Увидев незнакомый предмет, ребенок трогает его, тянет к себе и пытается разообрать. Это происходит, когда приблизительно между 3 и 4 месяцем жизни устанавливается координация между зрением и движениями рук. Младенец размахивает ручками перед своими глазами еще до того, как он может трогать предметы, привлекшие его внимание, или брать в руки погремушки, ударять по руке взрослого или снимать очки с лица отца, если он может до них дотянуться. То, что начинает происходить, можно назвать игрой. В возрасте 4.5 месяцев мой ребенок придумал игру, которая в течение долгого времени развлекала его. Как-то раз, когда я меняла ему пеленки, он неожиданно стукнул меня по голове. От неожиданности я вскрикнула, а он засмеялся. В

дальнейшем я часто наклоняла к нему голову, а он снова повторял удар и ждал от меня такой же реакции, как в первый раз, и при этом весело хихикал. Всякий раз, когда я не издавала ни звука, он был озадачен и пробовал снова.

Очень многие исследователи поведения детей сообщали о подобных играх в этом возрасте. Это и дергание за волосы того, кто склонился над ребенком, и разбрасывание игрушек, очевидно, для того чтобы услышать шум, и тому подобное. Ребенок тянет в рот, облизывает и сосет любой предмет, даже когда он не голоден, бормочет, повторяет звуки, которые он научился делать, и все это часто сопровождается улыбками и смехом. Некоторые исследователи описывали такое поведение, как "удовольствие от действий", когда действие включает собственное тело младенца, а так же как "удовольствие быть причиной", когда в поведении задействованы эффекты, получаемые от воздействия на внешние объекты. Хотя наши знания не совсем точны, вполне возможно, что знакомство с первоначально вызывающими страх или восторг стимулами постепенно создает привыкание к ним. Стимулы, которые вызывают смех у 4-месячных младенцев, часто те же самые, которые при первом знакомстве заставляют их закрывать глаза и задерживать дыхание. Удивление и непредвиденное событие - основные компоненты юмора у взрослых (34).

Относительное новшество может также включаться в детскую игру. Пиаже (см. гл. 2) проводит различие между действием, связанным с реакцией "что такое" и направленным на освоение каких-то новых навыков, и неоднократно повторяемыми действиями, связанными с игрой. Попытки дотянуться до погремушки или раскачивать ее - это не игра. Когда ребенок овладел этим навыком, но тем не менее продолжает повторять такие действия, не преследуя никакой серьезной цели, - это уже можно назвать игрой.

Но провести различия между действиями, направленными на освоение новых навыков, и игрой - достаточно сложно. Смех и другие признаки удовольствия сопровождают и игры, и восприятия нового. Трудно решить, когда что-то становится абсолютно ясным для ребенка. Дети нуждаются в гораздо большем количестве повторений и в значительно большем объеме информации, чем взрослые, чтобы достигнуть такого же результата (382). Например, детям 5-6-летнего возраста необходимо большее количество соединяющих линий в незавершенных рисунках лошади или зонтика, чем взрослым, чтобы распознать объект (138). Вероятно, повторение, которое кажется бесполезным, когда у ребенка вырабатывается требуемый навык, является тестом, подтверждающим его закрепление. Кроме того, любое сложное умение или восприятие имеет много аспектов, которые могут требовать такого же внимания ребенка, как и первоначальное овладение навыком. Младенец может поднимать головку, чтобы следить за каким-то интересным объектом, а затем начать двигать головкой вверх и вниз ,для забавы". Подъем головки для ребенка является новым навыком, который он теперь осваивает. Возможно, стадия между начальным и полным ознакомлением с каждым аспектом любого события длится тем дольше, чем моложе ребенок, потому что он меньше знает обо всех качествах новых объектов и эффектах нового навыка.

Пиаже полагает, что игра необходима для закрепления нового навыка. Даже взрослые долго возятся с новым телефоном или автомобилем. Насыщение наступает, когда получена вся информация об объекте (283). Это не полностью совпадает с его определением игры как чистого усвоения без дальнейшей корректировки, в отличие от серьезного исследования, которое является установкой к новому опыту. Однако это различие важно.

Очевидно, можно выделить три несколько отличающиеся друг от друга фазы, включаемые в практику игры: исследование, как реакция на относительно новые виды стимулов; манипулятивная игра, которая непосредственно производит любые необходимые изменения и повторение, или повторение с внесением изменений. Последнее необходимо, чтобы интегрировать новый опыт с остальными навыками и умениями. Это достигается использованием индивидуумом предыдущего опыта, умений и навыков. Дать результат могут только эксперименты, в которых можно управлять этими переменными. Возраст влияет на характер и частоту игры. По мере того как ребенок становится способным к направленным действиям, способным измененять среду его окружения, он все больше и больше играет. Уменьшение игр с возрастом связано с тем, что все меньшее число новых событий и умений быстро усваивается, меньше образуется и используется специфических связей.

Игровая активность в первые 18 месяцев

Наблюдения, проводившиеся за группой детей с рождения в течение ряда лет, показывают, что длительность, частота и сложность игры в первые 18 месяцев жизни увеличивается, по мере освоения ребенком различных навыков. (133). Между возрастами 4 и 7 месяцев младенец сначала может одновременно брать в руки только один объект, он размахивает и стучит им. Если ему дать два предмета, он возмет только один из них, но позже сможет манипулировать двумя игрушками. Он размахивает, трет, затем бьет их друг о друга. Ребенок то тщательно складывает, то разбрасывает игрушки и это предшествует его способности в возрасте между 12 и 18 месяцами использовать формочки, соединять пустотелые палки между собой, играть в

кубики. Основные движения (типа сесть, встать и ходить) становятся объектом игр. Как только младенец начинает ползать, он будет это делать ббльшую часть времени. Когда он уже может ходить, начинаются бесконечные упражнения в ходьбе (133).

Время жизни, в котором развиваются различные навыки, широко варьирует у отдельных личностей, но все-таки возраст, в котором они появляются, остается относительно постоянным. Шарлотта Бюх-лер (56), наблюдая, как группа младенцев в возрасте 10 месяцев рисует на листках бумаги, обнаружила, что они не различают изменения, появившиеся в результате их рисования. Дальнейшие исследования показали, что дети начинают интересоваться изменениями, наступившими в результате их собственного творчества, приблизительно между полутора и двумя годами. Это не означает, что очень маленькие дети не способны отличить пустой листок бумаги от того, на котором они рисовали. Развиваясь с возрастом, дети устанавливают связи между своими действиями и изменениями, которые при этом происходят в данном объекте. Согласно концепции Пиаже, восприятие ребенком связи между его собственными действиями и их результатами - комплексное достижение, которое предполагает ряд более простых действий (284). Например, младенец ведет себя так, как будто объекты, которые он видел и которые экспериментатор прячет за экран, бесследно исчезли. Чтобы найти игрушку, спрятанную за экраном, он должен сначала овладеть рядом других умений и навыков: быстро следить за перемещением предмета, распознавать объект, увидев только его небольшую часть, и т. д.

Все эти навыки автоматически включаются при восприятии ребенком объектов. Они совершенно не зависят от его собственных действий и, следовательно, от его оценки соотношения между его действиями и результатом. Каждое из вспомогательных достижении становится в свою очередь предметом игры. Падение игрушек на пол вызывает восхищение у младенца, еще не умеющего сидеть. Позже он без устали разбрасывает чашки, ложки, куклы и любые другие предметы, которые попадают к нему в руки; наблюдает, как они "исчезают"; пробует бросать их из различных позиций и ожидает шум, который они производят при падении. Оценить расстояние, глубину или предвидеть изменения положения движущегося объекта - не простой вопрос, даже если способность распознавать некоторые параметры глубины является врожденной (371). Игры в прятки, когда младенец видит, как исчезают и вдруг появляются его любимые игрушки, позднее преобразуются в более сложную игру, где ребенку придется проявлять свою изобретательность, чтобы найти что-либо или спрятаться.

Организация пространства часто становится объектом игры приблизительно в 18 месяцев. В этом возрасте, моя дочь, после "зловещего" затишья, гордо продемонстрировала мне свое творение: все помидоры, которые она нашла, были тщательно выстроены в линию на пороге, а чтобы они не скатывались, каждый из них был немного надкусан. Со времени, когда сформирована координация между руками и зрением, тенденция ребенка касаться всего, кажется почти принудительной. Ему очень трудно удержаться, чтобы не потрогать все, что его окружает, несмотря на запреты. После того как он начинает ходить, содержимое ящиков, полок и, особенно, всякие мелкие объекты, такие как кнопки или монеты, "кучи" бесполезных предметов привлекают его внимание достаточно длительное время. Еще давно Фробель утверждал, что любая игра, которая использует недавно приобретенные умения, включая изменения звука, ощущений или зрительного образа, развлекает ребенка.

Совершенствование умений и использование материалов

Координация восприятия и движения, а также развитие адаптации к окружающему миру - одно из основных достижений первых 18 месяцев жизни. Пиаже называет это "сенсорно-моторным" периодом, характеризуемым сенсорно-моторной игрой. Начиная с этого возраста, действия ребенка становятся более разнообразными и приобретают индивидуальные черты.

Овладение новыми умениями и навыками способствует постоянному развитию внимания. В возрасте 20 месяцев двое моих детей любили быстро бегать по кругу, их смешило небольшое головокружение, которое они, очевидно, испытывали после окончания игры. Это повторялось, даже если ребенок терял равновесие в предыдущей игре. Можно было заметить, что каждый из них самостоятельно открывал для себя эту игру. Смотреть на свет полузакрыв глаза, пробуя закрыв один глаз, смотреть другим, прищуриваться, нажимать на глазные яблоки и наблюдать, что при этом происходит, закрывать уши руками, чтобы слушать, как циркулирует кровь, и проявлять внимание к другим ощущениям, которые игнорируют взрослые, - вот то, что развлекает детей детсадовского возраста. Овладение бегом, прыжками, ездой на велосипеде и самокате, игра в мяч и т. д. являются наиболее важные делом в течение ранних школьных лет.

Простые умения также включаются в деятельность или заменяются более сложными. Тенденция к развитию навыков, чтобы научиться делать что-то более сложное, была описана рядом наблюдателей у самых маленьких детей. Один из детей (368), после того как только он научился стоять, пробовал стоять, удерживая большой мячик ртом, и повторял это, пока не преуспел. Глядеть на мир между ног вниз головой - одно из любимых занятий описываемого возраста. Эта поза напоминала ту, в которой носят огромные мешки. Можно привести много примеров такого детального овладения навыками в детстве, а еще больше в юности и у взрослых: ходьба на ходулях, поездка на велосипедах, не держась за руль, и т. д. Это относится и к подвижным играм, и к интеллектуальным развлечениям, например, решение кроссворда или игра в шахматы "вслепую".

Самый простой способ объяснить стремление людей тратить время на решение, казалось бы, ненужных и трудных задач состоит в том, чтобы дать этому социальную интерпретацию - конкуренция с другими, возможность получить самоудовлетворение, что само по себе и является наградой. Ребенок, гуляя с матерью, то идет вперед, то пятится назад, то выписывает какие-то зигзаги, старается удержать равновесие на узкой доске, и за все это ждет похвалы. Вознаграждение его усилий, конечно, важно, но, кроме того, включается избирательное внимание к тем или иным действиям.

Многие игры начинаются из эффектов, полученных при случайных действиях. Грос указал на драматические эффекты шлепанья по лужам. Однажды ребенок обретает способность понимать, что возможности его воздействия на различные материалы ограничены только его умением и характером материала. Расплескивание воды, песок, сыпящийся сквозь пальцы или переносимый из одной "кучи" в другую, не требуют большого умения, но производят непосредственные и продолжительные видимые изменения. Не удивительно, что игры с песком и водой - самые любимые в раннем детстве. Игры в строительство с кубиками и другими материалами, позволяющие создавать все более и более сложные конструкции, остаются действиями, на которые дети, особенно мальчики до 10-летнего возраста, тратят много времени (110).

Использование материалов, которые сохраняют свою собственную форму, дает больше возможностей для новых эффектов и для детальной разработки, хотя, вероятно, меньше, чем моделирование, рисование и раскрашивание. Рисование становится очень популярной игрой несколько позже, чем строительство, и это продолжается до 16 лет. Наблюдения показали, что, когда дети начинают рисовать, они почти всегда изображают некоторые, уже известные им формы. Обычно это человек или дом, а иногда деревья. Когда они овладели этим, на рисунках появляются уже целые композиции, например, семья из нескольких человек, дом, дерево. Использование цвета в композиции происходит позже. Маленькие дети распознают цвета, но не способны пока еще передать их сочетания в рисунке (56). Степень детальной разработки, перспективы и последовательности в детских рисунках связана с возрастом и уровнем интеллекта (139).

Игры изменяются с возрастом. Так, простая двигательная активность (типа прыжков, раскачивания на качелях) выходит из моды после 12-летнего возраста. Игры, которые требуют много умения, продолжаются до старости, когда сила и проворство снижаются. Не многие взрослые лазают на деревья, но подъем на скалы и горные вершины - объект серьезных экспедиций. Один из наиболее интересных результатов Американского обзора 1920 г. состоял в том, что между 12и 16 годами отмечалось снижение разнообразия досуга. Например, занятия рисованием или музыкой у большинства людей в этом возрасте перестают быть способом развлечения в свободное время. Не понятно, происходит ли это потому что к этим занятиям теряется интерес, если индивидуальные способности не выше средних, или специализация в нескольких областях дает больше новизны и разнообразия, чем низкий уровень в большем количестве занятий.

5 С. Миллер 129

Однако разнообразие и новизна вовсе не теряют свою привлекательность и в юности, и во взрослом возрасте. Просто для взрослых меньше явлений и объектов являются новыми, чем для молодых, а для подростков меньше, чем для младенцев, особенно это касается простых умений и навыков. С другой стороны, способность взрослого овладевать сложными умениями и навыками, а также усваивать большое количество информации, обеспечивает больший диапазон разнообразия, чем прежде. Скука в юности вероятна, если простые умения и опыты стали знакомыми, а необходимые качества для более сложных действий еще не выработаны. Это не означает, что одобрение, признание или престиж не имеют значение в юности, однако в этот период сексуальные и социальные интересы доминируют настолько, что ограничивают или почти исключают другие. Можно считать, что время, которое ребенок тратит на развивающие игры, зависит от возможностей, разнообразия и изменчивости условий, в которых он находится, а также от его умения, характера материала и количества возбуждения, предлагаемого остальной частью среды. Экспериментальное доказательство этих положений включает по крайней мере пять вопросов.

Происходит ли изменение или совершенствование условий, потому что ребенку становится скучно повторять одни и те же действия, или потому что он воспринимает некоторые новые, еще не знакомые ему качества?

Связаны ли с возрастом изменения в реакции ребенка на новизну и разнообразие?

Какова степень умения или уровень трудности задачи, приводящие к постоянству в этом?

Какие показатели или варианты стимуляции являются эффективными в поддержании интереса?

Следует ли это из собственного действия ребенка или нет?

Скука и новизна. Доказано, что у животных и людей непрерывное повторение чего-либо, предметов, звуков и т. д. приводит к снижению эффективности решения задач, требующих внимания. У здорового человека монотонная среда обычно вызывает дискомфорт, раздражение и попытки изменить ее. Совершенно естественно, животные и люди предпочитают относительно новое уже знакомому. До конца еще не выяснено, связано ли стремление к изменению со скукой и однообразием, или же новизна просто привлекательна (266). То, что мы видим и слышим непосредственно связано с поступлением и отбором информации. Следовательно, возможно использовать математический аппарат для избирательного сравнения ряда различных поведенческих функций. При этом психологические процессы могут быть описаны как процессы переработки информации (9).

Так как возможности людей ограничены, и они не могут обращать внимание и отвечать на все сигналы, поступающие из внешней и внутренней среды, которые в каждый конкретный момент воспринимаются их органами чувств, то в организме постоянно происходит отбор и фильтрация информации (245). Доказано, что более новым и более интенсивным стимулам отдается предпочтение. При поступлении слабых сигналов, или при посторонним шуме, восприятие, правильное обнаружение, идентификация звуковой информации и уровень ошибок зависят от длительности подаваемых сигналов. Возможность обнаружения сигналов связана с интенсивностью фонового шума, который накладывается на сенсорные процессы. С точки зрения теории информации, чем больше степень неопределенности стимулов, тем меньше вероятность их обнаружения (348, 351). Но внезапный шум, крик, огонь или любое другое неожиданное проишествие немедленно привлечет ваше внимание. Время реакции на сигнал тем длиннее, чем большее

количество информации он содержит. На необычные события время реакции ускоряется.

То же самое происходит и у детей. В одном эксперименте самые быстрые реакции были к той из двух цветных вспышек света, которая не предъявлялась испытуемым в подготовительном периоде перед тестом, особенно, когда этот цвет следовал за уже знакомым. Хотя долгосрочное ознакомление со стимулом замедляет реакцию на него, что объясняют "скукой", было установлено, что на любой стимул, отличный от предыдущего, реакция ускорялась (65, 66). Дети в детском саду, когда им предлагали новые более сложные стимулы и в большем количестве, чем обычно, быстрее реагировали на них, чем на уже знакомые стимулы (64). С одной стороны, использование новых стимулов улучшало показатели теста "Исключение лишнего предмета" у умственно отсталых детей в возрасте от 8 до 17 лет (70, 395). С другой стороны, дети с такими нарушениями значительно медленнее переключаются с одного действия на другое, чем нормальные дети.

При выполнении тестов взрослые более сосредоточены и отвлекаются меньше, чем дети. Но и они предпочитают выбор новых стимулов (1, 68). Вряд ли можно объяснить эти результаты только адаптацией органов чувств (168). Обнаружение изменений, так же как способность не реагировать на посторонние стимулы, являются одной из основных функций внимания. Маленькие дети узнали меньше правил относительно того, что следует ожидать, и они постоянно отвлекают свое внимание на новые стимулы (см. ниже). Поэтому способность концентрироваться на решении задачи у них меньше, чем у более старших детей (230). Изменения привлекают внимание, даже если они не связаны с предыдущим однообразным действием. Например, когда ребенок нажимал на резиновую грушу, и каждое такое действие сопровождалось демонстрацией на экране целого ряда картинок и музыкой, он делал это

намного чаще (301). Используя стремление к новизне, можно придумать много вариантов исследовательских игр, что объясняет по крайней мере частично ' исследовательскую активность, характеризующую некоторые игры. Новые, случайно обнаруженные, эффекты впоследствии используются в игре. Так, например, младенец, который уже встает, но иногда падает, когда тянется за игрушкой, забавляется, кувыркаясь на мягком матраце.

Способность и разнообразие. Создание первого преднамеренного углубления в кусочке пластилина и оценка первого мазка кистью возбуждают как младенца, так и экспериментирующего в искусстве студента. Когда художник достаточно квалифицирован и талантлив, его картины вызывают интерес у других взрослых. То, как люди воспринимают прекрасное, в значительной степени связано с неожиданными ассоциациями, которые при этом возникают (115: гл. XIV), или со степенью неопределенности, несколько опережающей понимание. То, что является относительно новым, оказывает мягкое стимулирующее воздействие, динамика которого связана с изменением уровня возбуждения. Вероятно, что этот "оптимум" варьирует со степенью умения или с диапазоном, в котором индивидуум способен классифицировать, кодировать, т. е. интеллектуально усваивать новый материал. Нам становится скучно слушать то, что мы уже знаем. Восприятие очень сложного произведения также очень утомительно (для недостаточно компетентного человека). Но понятный аргумент дает толчок к новому осмыслению прошлого опыта, неожиданные вариации основной темы привлекают внимание.

Человеческая способность к восприятию всех изменений в окружающем мире ограничена. Однако люди постоянно сталкиваются со сложными явлениями. Способность группировать, классифицировать и создавать логические цепочки событий - один из путей, позволяющих преодолеть помехи в

поступлении информации (245, 246). Обыкновенному человеку трудно повторить длинную строчку цифр в правильном порядке сразу, после того как он их услышал. Группировка цифр дает ему такую возможность. Вереницу отдельных слогов труднее повторить, чем осмысленное предложение, содержащее то же самое количество слогов. Правильная классификация упрощает усвоение материала. У детей цепкая память, но их способность повторять цифры, слова или предложения ниже, чем у взрослых и улучшается только с возрастом (67: гл. VII).

Дети тратят больше времени, чем взрослые на тесты классификации предметов, они могут создавать даже свою собственную классификацию (284). Вообще, взрослые знают больше, и имеют в своем распоряжении большее количество средств, посредством которых они могут систематизировать и усваивать полученную информацию. Учитывая это, можно было бы ожидать, что дети, если им предоставить выбор, предпочтут простой, повторяющийся материал, усвоение которого не потребует большого умения и опыта. Многие исследователи отмечали, что маленькие дети любят, когда им рассказывают одну и ту же сказку, играют в одни и те же любимые игры. Однако это не совсем так.

Серии экспериментов показали, что детское предпочтение разнообразия связано с их способностью классифицировать, кодировать и интеллектуально усваивать материал. Слова и словосочетания с той частотой, с которой они встречались в английском языке, проектировались на экран. Испытуемые, дети от 6 до 15 лет и взрослые, должны были отметить предпочитаемые слова и словосочетания на приготовленном листе бумаги. Как и ожидалось, чем младше дети, тем большее количество повторений у них встречалось.

Взрослые больше предпочитали произвольную последовательность и разнообразие (256). Однако, когда стимулами были произвольные геометрические фигуры, отличающиеся количеством деталей или углов в рисунке от 4 до 40, все группы испытуемых наиболее часто выбирали фигуру с 10 углами, но самые маленькие дети предпочитали по сравнению со старшими детьми или взрослыми большее количество фигур, с большим количеством углов. Однако, если вместо геометрических фигур на экран подавались их названия, то маленькие дети выбирали более простые фигуры, чем дети старшего возраста и взрослые (260). Известно, что маленькие дети легче воспринимают детали образа, чем образ в целом, может быть, поэтому они предпочитают рисунки и сложные фигуры, содержащие множество деталей. Однако сложный образ вовсе не обязательно труден для восприятия. Пепельницу, мыльницу или ботинок легче отличить друг от друга, чем круг и треугольник, которые отличаются только по форме. Это происходит, потому что более сложные фигуры имеют большее количество особенностей, которые помогают отличать их друг от друга.

Возраст и предпочтение для повторения и новизны. Дети часто повторяются, но все-таки больше предпочитают новизну и разнообразие, чем взрослые. Возможно, это связано с тем, что большое число объектов и аспектов событий являются для них новыми. Дети, как известно, часто меняют свои занятия и роли в свободной игре. Индивидуальные особенности ребенка проявляются в степени активности и в предпочтении тех или иных игр (160, 257), но в среднем 6-летние тратят большее количество времени на какое-то одно занятие, чем 3-летние (56). При тестировании выяснилось, что дети за одно и тоже время составляют значительно больше сложных рисунков из отдельных фрагментов, чем взрослые (34), и этот факт используется как доказательство того, что молодые предпочитают более новые и сложные объекты. Но эти данные могут просто указывать на потребность

повторять, расссматривать, подольше держать в руках, с тем чтобы получить больше информации об объекте. Отрезок времени, в течение которого ребенок рассматривает объект, скорость его реакции на него и то, как часто он к нему возвращается, сколько раз он выделяет объект как предпочтительный, и как долго он его не утомляет - все эти факторы не всегда связаны с изменчивостью.

Однако хорошо известно, что маленькие дети гораздо легче отвлекаются, чем старшие. В другом эксперименте выяснилось, что умственно отсталые дети отличаются от нормальных тем, что у них внимание распределяется более равномерно, и поэтому они плохо концентрируются на выполнении тех или иных заданий (396). Возможно, это может наблюдаться и у нормальных детей на различных возрастных этапах. Дети старшего возраста различают большое количество особенностей внешней среды, но они также способны и быстро переключать и концентрировать внимание на тех из них, которые являются наиболее важными. Причем предпочтение отдается новым стимулам.

Российские исследователи изучали нарушения внимания (в терминах ориентировочных рефлексов), чтобы объяснить тот факт, что люди с нарушениями памяти и маленькие дети легко отвлекаются. Соколов (339) выделяет два основных аспекта ориентировочного рефлекса: общее возбуждение и внимание к специфическим стимулам. Предъявляемый стимул (например, свет или звук) порождает два типа электрических потоков. Один из них начинается в сенсорных нервных окончаниях (например, зрительной или слуховой системы) и движется к тем областям мозга, где находятся высшие центры (зрительный или слуховой). Это вызывает специфические визуальные или слуховые реакции. Другой, возникающий в результате возбуждения, достигает подкорковых центров и прежде всего ретикулярной формации (см. гл. 3 и далее).

Отсюда возбуждение распространяется по коре головного мозга, активируя ее, и приводя организм в состояние готовности воспринимать и реагировать на поступающую информацию. Концентрация на задаче зависит от корковых ориентировочных реакций, с помощью которых сигналы, появляющиеся под воздействием стимула, анализируются высшими центрами, определяющими их новизну и значение.

В отличие от теории Бродбента, теория Соколова предполагает, что входящая информация анализируется центрами коры, прежде чем происходит действие. Ретикулярная формация служит своеобразным фильтром, не допуская реакции на неадекватные и случайные стимулы. У нормальных детей дошкольного возраста и у более старших с задержкой психического развития этого не происходит (227), так как корковые ориентировочные реакции слабы или отсутствуют. Следовательно, такие дети реагируют на все виды неадекватных стимулов в окружающей среде. Наблюдения за поведением людей и обезьян с повреждениями лобных долей головного мозга (372: гл. Ill) показывают, что они не способны эффективно решать задачи, включающие кратковременную память (374). У людей с такими повреждениями нарушается адаптация к изменяющимся условиям внешней среды. Они, кажется, не способны использовать кратковременную память (372: гл. 5). В то же самое время у них отмечается больше ответов на любое новое событие. Это объясняют тем, что нарушения функционирования лобных долей приводят к подавлению адекватных ответов на новые стимулы (55, 249). Другая гипотеза состоит в том, что люди и животные с повреждениями лобных долей возвращаются к уже установившимся или знакомым вариантам поведения, когда не могут справится с заданием, и в этом случае у них появляется нарушение последовательности действий (372: гл. III).

У нормальных маленьких детей также отмечаются затруднения в последовательности действий.

Когда их просили копировать цепочку бусинок или сложить одежду куклы, 4-летние дети совершенно правильно определяли все формы бусинок или детали одежды, но им было трудно укладывать ее или нанизывать бусинки в определенном порядке (179). Дети младших групп в детском саду быстро осваивают простые игры, где тот кто первый приносит палочку, получает приз (343). Но им труднее, чем старшим детям, осваивать игры, в которых нужно совершить ряд последовательных действий (78, 141). Такая способность улучшается с возрастом.

Вопрос о том, имеются ли последовательные возрастные изменения реакции на новизну и изменение, достаточно сложен. Нельзя утверждать, что маленькие дети при всех равных условиях менее способны к концентрации внимания, чем старшие, например, если события относительно одинаково новы для обеих возрастных групп, то они требуют одинакового умения и навыка. Маленькие дети способны к концентрации в течение длительного времени, если заняты тем, что представляет для них интерес. Результаты наблюдений за тем, как играют дети, показали, что "сложность" игрушки, создающая у ребенка некоторые проблемы при игре с ней, прямо пропорциональна времени, в течение которого он будет играть с этой игрушкой. Так, например, детям 3-5-летнего возраста быстро надоедала игра с простым красным автомобилем. Более сложная механическая игрушка привлекала их внимание в течение значительно большего периода времени (257).

Эксперименты Берлина позволяют отличать новизну сенсорных изменений от новизны, связанной с интеллектуальной проблемой. Но пока еще не ясно, как это соотносится с возрастом. Имеется, таким образом, ряд факторов, включаемых в ответы на новизну и изменение, которые во многом определяют игровую активность. Физиологические механизмы, сохраняющие устойчивое состояние внутренней среды у молодого организма, не достаточно сформированы. Они легче подвержены изменениям и медленнее, чем у взрослых, адаптируются к новым и резким стимулам. Дети быстро отвлекаются, потому что они или не могут пока игнорировать несущественные сенсорные изменения, или потому что незначительные события имеют для них равное значение, или они еще не знают того, что можно игнорировать. У них меньше объем кратковременной памяти, а также дети менее способны сдерживать свои реакции. Необходимо провести значительно больше исследований, прежде чем мы сможем установить связь между возрастными особенностями и развитием специфических структур мозга, хотя факт общей незрелости коры у молодых организмов никаких сомнений не вызывает.

Способности у маленьких детей еще не развиты, у них не хватает опыта для различения разнообразных событий. С возрастом они получают больше информации, и уже поэтому могут выделять и классифицировать новое, что позволяет им быстрее реагировать на изменившуюся ситуацию. Эти реакции включаются в ответ на изменение и зависят от возраста и приобретенного опыта. Для ребенка же имеет значение прежде всего новизна событий и он, в отличие от взрослого, не может сосредоточиться на одном из них. Поэтому дети не могут долго играть одной и той же игрушкой или заниматься каким-то одним делом, например рисовать. Ребенку необходима постоянная поддержка и одобрение взрослых, особенно матери.

Характеристики, привлекающие детское внимание

Внимание детей привлекают новые предметы и явления, а также любые изменения в окружающем их мире. Яркий свет, громкий звук, чьи-то шаги,

139

звонок, светящийся экран, необычный запах, внезапное прикосновение - все это заставляет детей остановиться, посмотреть, послушать, потрогать во всяком случае в первый момент. Постоянные изменения привлекают внимание, но, насколько я знаю, не проводилось исследований, сравнивающих детскую реакцию на новый объект с их реакцией на знакомые объекты, в которых изменения могут быть произведены в результате манипуляций с ними, и с реакцией на более сложные объекты, работа с которыми требует выработки определенных навыков. Выяснилось, что сложные объекты, содержащие в себе проблему для обезьян, подобно винтикам, гайкам и застежкам, задачи по сборке объектов из отдельных фрагментов, а также задания, требующие от детей знания определенных правил для их выполнения, значительно дольше привлекают внимание, чем новые объекты, которые вызывают ограниченное число эффектов и не нуждаются в творческой активности, хотя вначале и могут пробудить большой интерес. Этим, наверное, можно объяснить тот факт, что сложные новые игрушки часто занимают ребенка в течение одного-двух дней, а затем он теряет к ним интерес и возвращается к своему конструктору или кубикам. Реакция детей на неожиданные события в значительной степени зависит от предыдущего опыта.

Сложность - другая переменная, которая привлекает внимание, но это так же самостоятельный "комплексный" термин. Сложность может относиться, например, к числу характеристик объекта, к каким-либо изменениям в проекте или к трудностям объяснения и общения, для того кто плохо знает язык. Даже дети со сниженным интеллектом обучаются различать сложные объекты, которые имеют много различных признаков, но им значительно труднее с простыми объектами (типа квадратов и треугольников), которые отличаются друг от друга только по форме (396). Очевидно, с

одной стороны, различать сложные объекты легче, именно потому что они имеют много отличий. С другой стороны, если задание является настолько сложным, что ребенок не может его выполнить, несмотря на многократные попытки, он в конце концов будет его избегать. Игра должна соответствовать возможностям ребенка.

Большинство характеристик стимулов, привлекающих детское внимание, уже изучено. Любые явления или предметы, вызывающие положительные эмоции или связанные с важными событиями, привлекают его и надолго запоминаются (363). Все, что в дальнейшем фиксируется, зависит от целостного восприятия при помощи перцептивных систем, которые включают внимание и характеристики памяти предыдущего опыта в пределах умственного диапазона, доступного ребенку. Вот несколько примеров. Дети стараются подойти как можно ближе к объектам, чтобы рассмотреть их. С возрастом это расстояние увеличивается. Дети младшего и школьного возраста преувеличивают размер любого объекта, который они рассматривают. Они более подвержены влиянию внешнего окружения, чем взрослые (286), меньше знакомы с точными различиями между формами. Когда они сталкиваются с объектами, имеющими сложную форму, то видят в них дифференцированную массу и некоторые, наиболее выраженные детали, которые они и описывают (88). Детям необходимо больше признаков, чтобы устойчиво воспринимать движение объекта (382). В возрасте между 18 месяцами и 5 годами они могут различать формы, хотя форма не является для них самым важным качеством объекта. Умственно отсталые дети, так же как деи 2-3-летнего возраста, скорее, определяют размер фшуры, чем какие-либо характерные признаки. Внимание к объекту связано с недостатком информации о нем. Дети испытывают затруднения при выполнение тестов на понимание, им необходимо для этого больше дополнительной информации, чем взрослым. Если это происходит, то такие задания пробуждают у них любопытство. Маленьких детей, подобно молодым шимпанзе, привлекают очень маленькие объекты, например, "солнечные зайчики", летящий пух, крошки на их кровати, маленькие цветные камешки, родинки на их коже и т. д.

Доказано, что активность разных репрезентативных систем связана с возрастом. Например, дети до 5 лет при исследовании объектов используют в основном кинестетическую систему, а после 5-6 лет - преимущественно визуальную, за исключением тех случаев, когда объект совершенно неизвестен ребенку. В этом случае дети при манипуляциях с объектом используют все репрезентативные системы, это говорит о том, что проявление значения различных чувств связано с возрастом, хотя при исследовании новых объектов требуется большее количество информации.

Движение и повторение. Когда девочку четырех лет попросили не трогать керамику, стоящую на столе, она ответила, что ее рукам будет скучно. Постоянные движения рук и ног, неспособность долго сидеть на одном месте, внезапные всплески "безумной" активности, когда дети носятся "сломя голову" и бесполезное повторение движений являются главными различиями в поведении взрослых и детей. Даже новорожденные значительно различаются по своей активности. Возможно, это связано с генетическими факторами. В экспериментах на молодых животных, еще плохо регулирующих тем-прературу тела, было показано, что изменения температуры внешней среды влияют на их двигательную активность. Резкие и интенсивные колебания температуры внешней среды включают защитные механизмы организма, а более умеренные - вызывают ориентировочные реакции.

Хаотичные движения. Младенцы непрерывно двигают ногами, руками и всем телом без всякой

видимой причины. Это, вероятно, связано с незрелостью систем, контролирующих движение. Их развитие, которое необходимо для того чтобы человек мог сидеть, стоять, ходить, брать в руки предметы, писать, шить и т. д., происходит в определенной последовательности (147, 233). Навыки контроля за сложными движениями развиваются, по мере возрастастающей дифференциации соответствующих центров головного мозга. Проведение возбуждения по нейронам связано с миелинизацией нервных волокон (293, 315). Ясность речи, стабильность, точность и эффективность движений увеличиваются с возрастом. Один из эффектов созревания мозга - улучшение организации и интеграции. Незрелость систем управления движением проявляется у младенца млекопитающих в том, что он иногда корчится и "извивается, как червяк" (140). Неточные, недифференцированные, иногда смешные движения ребенка, не имеющие направления и цели, и могут создавать впечатление игры.

Возбуждение. Очевидно, что беспричинные, внезапные всплески действия, потребность "бежать, сломя голову", издавать воинственные вопли - это своеобразный "выпуск пара", который происходит чаще у детей и воспринимается как признак игры. В настоящее время достаточно много известно о механизмах мобилизации активности млекопитающих и человека.

Особое место в этих процессах занимает ретикулярная формация. Она играет роль своеобразного реле и усилителя сенсорных импульсов. Ретикулярная формация связана с высшими центрами центральной нервной системы и нисходящими исполнительными нервными волокнами. Это образование вместе с гипоталамусом, через который сенсорные импульсы поступают в высшие центры коры, необходимо для приведения в готовность всего организма. Прямые и обратные связи между корой и ретикулярной формацией являются своеобразными

реле. Прямая электрическая стимуляция ретикулярной формации возбуждает животное. При повреждении этой системы животное теряет способность к длительной активности (4, 86, 235).

Развитие мозга связано с увеличением связей между центрами коры головного мозга (101, 293). Можно предположить, что активность новорожденных весьма сходна с активностью животных, у которых удалена часть головного мозга, а поведенческие паттерны развиваются, по мере созревания коры. Во всяком случае, очевидно, что реакции младенцев на стимулы мало избирательны. В заключение можно сказать, что частые, короткие и беспричинные всплески общей активности у детей могут происходить, так как индифферентные, случайные и несоответствующие стимулы вызывают кратковременную общую реакцию. Возбуждение, которое активирует молодой организм, но не истощает его, ускоряет созревание (199).

Механизмы саморегуляции

В некотором смысле игры - это по существу повторение. Давно известно, что младенцы и дети спонтанно "упражняют" каждый новый навык и умение. Младенцы постоянно совершают сосательные движения, даже когда им нечего сосать, лепечут, когда их никто не слушает, машут кулаками, пытаются встать или двигаться от стула до стула, хотя никто не заставляет их это делать. Эти и подобные игры начинаются слишком рано и слишком универсальны, их трудно объяснить только ожидаемым поощрением. Психолог Болдуин еще в 1890 г. назвал эти явления "реакцией на окружение" и предположил, что стимулы автоматически включают действия. Это рефлекторный процесс. Новорожденный слышит собственный крик, который стимулирует его действия. Пиаже расширил эту

гипотезу, включив в нее стимулы, поступающие из внешней среды, которые вызывают подобные реакции и постепенно включаются в них, тем самым порождая более сложные вторичные реакции на изменения в среде. Новые эффекты вызывают случайные действия, которые закрепляются в результате повторения. Например, ребенок, играя погремушкой, слышит звук и тут же повторяет это действие ради новых эффектов. В свою очередь действие и восприятие станут частью репертуара младенца и будут испытаны на других, подобных объектах. Повторение и дальнейшие случайные изменения рождают новый опыт, который затем воспроизводится. В конце концов младенец приобретает способность изменять свои действия, и делает это систематически для достижения различных результатов (см. гл. 2). Он разбрасывает предметы, стучит ложкой по чашке, бутылке или по столу и делает что-то еще, что дает ему значительно больше информации, чем простое повторение. Этот процесс может быть объяснен как создание условий для сравнения движения с сенсорным событием, сопровождаемым наградой в виде некоторого изменения окружающей среды (34).

Классические кольцевые реакции регулируют соответствие действий с их эффектами. По аналогии с саморегулирующимися автоматическими устройствами, организм нуждается в постоянных связях между центрами, контролирующими движение, и системами, принимающими сигналы из внешней и внутренней среды, которые информируют центры, достигло ли действие цели или нужна коррекция. Так, например, необходимо, чтобы молодая птица слышала свою песню, что позволяет ей вносить в нее исправления, до тех пор пока она не приобретет звучание, нормальное для данного вида. У детей лепет и другие формы "речевой практики" одинаково важны для развития нормальной речи (393).

Искажение, отсрочка или замещение сигналов, которые поступают в обычных условиях из внешней и внутренней среды, нарушают поведение. Если вы рисуете звезду, но при этом наблюдаете движения своей руки только в зеркале или на телевизионном экране, искажающем угол, под которым вы обычно ее видите, то быстрые уверенные движения замедляются, становятся прерывистыми и неточными. Большие искажения воздействуют на движение тем сильнее, чем менее систематическими они являются (337, 338). Когда человеку надевали специальные наушники, полностью поглощающие звуки, то спустя некоторое время его речь замедлялась, а затем отмечались серьезные нарушения артикуляции, типа заикания. Эти изменения можно объяснить, используя концепцию "обратной связи" (140, 290). Визуальные и кинестетические сигналы - важная информация, которая поступает в мозг и контролирует ответное действие через интегративные центры центральной нервной системы (ЦНС).

Вопрос о том, имеется ли специфическая форма возврата информации, которая является более существенной, чем другие, пока еще не решен. Установлено, что корреляция ощущений собственных движений индивидуума со зрением является необходимым условием для нормального развития (158, 159). Вообще установление связи между действиями и полученными результатами способствует созреванию. Дети, конечно, проявляют признаки удовольствия и радости, когда они видят последствия от своих действий на объекты или людей, но при этом они не могут оценить, являются ли полученные результаты хорошими, плохими или индифферентными. Это поведение упоминается в описаниях игр как "удовольствие, являющееся причиной", экспериментирование или "побуждение полученным эффектом" (380). Так или иначе, но, до сих пор нет ясности, существует ли различие

между восприятием эффектов и изменений, произведенных самим человеком, и восприятием изменений, которые не зависит от дополнительной информации из нервно-мышечных окончаний. Но, кажется, есть основания считать, что некоторые формы механизма обратной связи лежат в основании игры.

Согласно теории Пиаже, кольцевые реакции имеют две функции: соответствие действий получаемой информации (аккоммодация) и объединение этих действий с уже приобретенными умениями, навыками и средствами классификации (ассимиляция). Ассимиляция соответствует кодированию и сохранению памяти в кибернетических моделях. В таких моделях повторение и повторение с изменениями действий называют процессами "обратной связи". Мы должны понять, что некоторые формы сенсомоторной игры - ни что иное, как проявление этих регулирующих процессов, прежде чем они стали автоматическими, скрытыми и быстродействующими у взрослых.

Некоторые комментарии по поводу сенсомоторной игры

Игра, состоящая из движения в пространстве, управления объектами и включающая в себя пер-цептивный контроль, начинается уже в первые 18 месяцев жизни, но отнюдь не ограничивается этим периодом. С возрастом накапливается опыт, и игры становятся все более сложными и выражают индивидуальные особенности личности.

Сенсомоторная игра, как движение, может быть разделена на:

а) полностью спонтанные движения, типа младенческих "корчей";

б) бесцельные, внезапные и беспричинные всплески активности;

в) "повторное действие", т. е. спонтанная тренировка движений у младенцев, постоянная ходьба и лазание у маленьких детей и, наконец, предписанные действия по правилам спортивных состязаний.

Можно утверждать, что условия для этих трех аспектов игры различны. Незрелость корковой интеграции головного мозга более важна в объяснении "корчей". Бесцельные внезапные всплески активности, вероятно, зависят больше от уровня возбуждения и неумения различать стимулы. Повторение действий от кажущихся осознаваемых младенцем "преждевременных", с точки зрения сложности движений, до запланированных упражнений сложных умений необходимо для выработки обратной связи и развития интеграции в коре и нижних отделах мозга. Выработка запланированных умений и навыков, вероятно, организована на самом высоком уровне ЦНС, в то время как компульсивное повторение происходит уже на ранних этапах функциональной зрелости коры.

Сенсомоторную игру, как ответ на влияние внешнего мира, можно разделить на исследовательскую, управляющую и практическую. Не всякое поведение может называться игрой. Например, при "ориентировочном" рефлексе настораживаются уши, изменяется дыхание, сердцебиение, размер зрачка и т.д. Но это - не игра. В течение периода знакомства человек или животное, как бы преодолевает барьер между опасением и интересом к знакомству, который приводит к исследованию. Имеется другая грань между знакомством и скукой, которая может быть причиной игры. Предварительный контакт не сопровождается игрой. Длительный или повторный контакт снимает тревогу. Такой контакт вызывают: исследовательские игры - объект или опыт относительно нов; управляющие игры - объект непосредственно выдает очень немного информации, но дополняет ее в процессе игры; практические игры - скорее, изменяются

сами действия, чем объект; повторные игры - повторение мест, действий или сигналов является путем приобретения опыта. Имеется ряд условий, когда исследование, вероятно, можно назвать игрой.

Изменения в окружающей среде вызывают большее любопытство и возбуждение у более молодых, чем у вззрослых, так как их "механизмы управления" менее интегрированы. Случайные и "ирреле-вантные" стимулы вызывают у молодых ответы, которые в более позднем возрасте могут запрещаться по мере созревания корковых процессов. Недостаток опыта - другое важное условие для исследовательских игр. Для молодых организмов намного больше стимулов и событий являются новыми и одинаково привлекательными. В результате "мани-пулятивной игры" осваиваются новые умения и навыки. Этот, во многом случайный процесс, является началом для большинства последующих игр и исследований окружающего. Непрерывное повторение с различными вариациями у молодых животных и человека способствует усвоению и закреплению получаемой информации. Вероятно, что у маленьких детей кратковременная память, тренируемая в процессе игр, играет в этом важную роль. Таким образом, в игре больше имеет значение исследование, чем достижение результатов.

Blog

В. С. Сысоев Санкт-Петербург Университетская книга

Содержание