Рецензент: Румынина Г. И. кандидат педагогических наук, доцент

Вид материалаДокументы

Содержание


Воробьева Т.Б. Компетентностный подход при экспертизе профессиональной деятельности педагогов предметной области «английский язы
Запятая О.В. Развитие общих умений коммуникации педагогов в системе повышения квалификации
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

Воробьева Т.Б.

Компетентностный подход при экспертизе
профессиональной деятельности педагогов предметной области «английский язык»


В свете разработки комплексного проекта модернизации образования вопрос экспертизы профессиональной деятельности педагогов становится все более насущным. Ассоциация учителей иностранных языков учебных заведений Красноярского края KELTA занимается разработкой государственно-общественной модели аттестации учителей английского языка уже в течение 5 лет. Проектная команда, членом которой я являюсь четвертый год, аккумулировала все приоритетные направления и подходы к экспертизе профессиональной деятельности педагогов, учитывая современные требования, предъявляемые к аттестации в нашем регионе. Идея проекта основана на компетентностном подходе при оценке профессиональной деятельности учителя английского языка. Проектная команда выделила следующие блоки профессиональных компетентностей, которыми должен владеть учитель, выполняя свои функциональные обязанности:
  • методическая,
  • психолого-педагогическая
  • коммуникативная
  • проектно-исследовательская.

Отдельным блоком выделяется динамика профессионального развития, где прослеживается, какими дополнительными квалификациями обладает аттестующийся учитель и насколько системно он повышает квалификацию.

Для каждой компетентности выделены критерии, которые дают представление об успешности и эффективности деятельности учителя по разным параметрам.

Уровень развития компетентностей может быть разным (например, высокий в методической компетентности и достаточный в проектно-исследовательской), соответственно по каждому блоку компетентностей индивидуально набирается определенное количество баллов. Таким образом, выявляются сильные стороны в работе учителя и области, требующие внимания, с точки зрения дальнейшего профессионального развития.

Каждый педагог может, сообразуясь с данными критериями, предварительно оценить уровень развития своих компетентностей в пред- или межаттестационный период, сделать выводы и простроить дальнейшую траекторию своего профессионального развития.

Результатами работы команды за последние годы стали:

1.  Разработка модели государственно-общественной аттестации учителей английского языка.

2.  Создание пакета материалов: буклета для аттестующегося учителя и пакета эксперта.

3.  Апробация модели в течение последних 3 лет на нескольких районах города и территориях Красноярского края.

4.  Создание программы повышения квалификации на базе Центра развития англоязычного образования КК ИПК РО, обучение и сертификация в 2006, 2007 гг. экспертов – представителей профсообщества учителей иностранных языков по данной программе.

5.  Встраивание государственно-общественной модели в краевую систему аттестации в 2007 – 2008 учебном году.

В течение последнего года проектная команда параллельно работает над диссеминацией данной модели на другие предметные области, т.к. заявленные компетентности – универсальны. С декабря 2007 года по государственно-общественной модели аттестации были успешно проэкспертированы аттестационные материалы учителей иностранных языков (немецкий, французский) и учителей русского языка и литературы.

В настоящее время проектная команда Ассоциации KELTA занимается разработкой профессионального стандарта учителя, также основывающегося на компетентностном подходе.

Запятая О.В.

Развитие общих умений коммуникации педагогов
в системе повышения квалификации


Развитие общих умений коммуникации педагогов является одним из главных направлений деятельности лаборатории методологии и новых образовательных технологий. Первоначально одним из главных средств работы над этим компонентом были организационно-деятельностные игры, в ходе которых удавалось осуществить проблематизацию участников по поводу их способности к качественной коммуникации, обозначить образовательные дефициты педагогов и работать, насколько это позволяли цели оргдеятельностной игры, над их устранением.

Однако, ОДИ были предназначены для работы, в первую очередь, с руководителями образования: администрацией ОУ, представителями муниципальных управлений образованием. Кроме того, развитие общих умений коммуникации участников было скорее дополнительным образовательным эффектом, нежели целью игры. А между тем именно от представлений и квалификации учителя зависит то, насколько эти важные умения будут развиваться у каждого ребёнка в учебном процессе.

С другой стороны, мы столкнулись с ещё одной трудностью. В лаборатории реализовывались проекты, дававшие ценные для практики образования результаты (в частности, проект «Преобразование способов деятельности сельских МКШ на основе идеологии не классно-урочного обучения»). Этот опыт было необходимо описывать, представлять для широкой педагогической общественности. Сделать это силами только сотрудников лаборатории было сложно. А педагоги затруднялись в обобщении и описании собственного опыта.

Тогда было принято решение разработать и провести курсы, главной целью которых было бы именно развитие общих умений коммуникации педагогов. В лаборатории были разработаны 2 типа курсов: «Методики обобщения педагогического опыта» и «Формирование и мониторинг общих умений коммуникации педагогов и учащихся». Остановимся более подробно на первом курсе. Его предназначение – развитие умения педагогов обобщать свой опыт и оформлять эти обобщения в письменные тексты. Раскроем принципы организации этих курсов.

В основу организации работы положена так называемая «обратная методика Ривина», разработанная М.А. Мкртчяном.2 Основная идея методики в том, что за счет общения в парах сменного состава в сочетании с индивидуальной работой каждый обучающийся создает свой текст, раскрывая заданную тему.

Почему основным видом деятельности мы выбрали работу в парах? Хотя написание сочинений, статей, эссе, книг является сугубо индивидуальным делом, но необходимые для этого умения возникают в совместной деятельности.

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, высшие психические функции у человека возникают вначале во внешнем плане, «живут» в совместной деятельности субъектов, а затем, в процессе интериоризации, переходят во внутренний план. Кроме того, работа в парах позволяет решить вопрос повышения качества статьи. Зачастую пишущий не видит, кому адресована его статья. В связи с этим на первом этапе обучения умению писать статьи собеседник нужен не виртуальный, а реальный, не один, а несколько.

Таким образом, обучать писать статьи необходимо в группе субъектов, деятельность которых распределена: статьи обсуждаются и оформляются в совместной деятельности, но каждый работает над своей темой (следовательно, и статьёй). Задача – с помощью коллег сформулировать собственную тему статьи, раскрыть и оформить в текст её содержание. При этом укажем еще на второе очень важное условие: в группе должны быть субъекты, имеющие позитивный опыт написания статей. На курсех каждый участник проходит через следующие этапы:

1)  разработка темы и возможного круга содержания статьи;

2)  оформление по частям приемлемого её варианта;

3)  корректировка полученного текста в целом;

4)  подготовка окончательного текста статьи.

Реализация каждого этапа предполагает работу с несколькими напарниками. Например, в первой паре пишущий сначала определяется с общими контурами темы и границами её, во второй паре корректирует и уточняет, а в третьей утверждается в том варианте темы, по которой предстоит следующий этап работы. Кому-то для разработки темы, возможно, достаточно будет двух напарников, а кому-то потребуется даже четыре. При обсуждении темы автору нужно определить круг читателей, которым он адресует свой текст. Работа в парах сочетается с индивидуальной. Поработав в паре, автор что-то, если посчитает нужным, может обдумать или зафиксировать самостоятельно.

После того, как автор определится с темой, он приступает к составлению плана или определению возможных идей статьи, формулировке отдельных тезисов. Для этого с новым партнером обсуждает тему и способ её раскрытия. Потом таким же образом он может беседовать с товарищем о плане его сочинения. Далее пишущий находит себе нового партнера, с ним обсуждает вариант способа раскрытия темы своей статьи, полученный в ходе работы с предыдущим напарником, при необходимости его корректирует. Потом помогает напарнику разобраться в его вопросах и т.д. Таким образом, работая с разными товарищами, автор, в конце концов получает удовлетворительный вариант плана или набор возможных идей, тезисов статьи, после чего приступает непосредственно к написанию статьи, продолжая работу в парах сменного состава и самостоятельно.

При написании статей одним из проблемных мест является перевод идей, существующих в сознании в невербализованном виде, в речевой план. Когда идея есть, то уже можно думать над её оформлением. Работа в парах позволяет порождать и осмысливать множество интересных идей.

В связи с этим особый интерес вызывает гипотеза известного математика Анри Пуанкаре о том, как работает мышление. В подсознании человека лежат разные единицы мысли. Они находятся в спокойном состоянии, не двигаются. Но если они приходят в движение, то есть какая-то вероятность, что они встретятся, одна зацепится за другую, и появится новая единица. Отсюда вывод: надо обеспечить движение как можно большего количества «мыслительных единиц». Чем больше их двигается, тем больше вероятность их встречи. Отсюда вытекает очень важный технологический прием. Если при индивидуальной работе не появляется идея, то надо обсудить этот вопрос с другим человеком. Не появляется с ним – надо поговорить с другим, с третьим и т.д. Вступаем в коммуникацию не для того, чтобы собеседник дал правильный ответ, а для того чтобы обеспечить движение мыслительных единиц, чтобы появилась идея.

Работая, таким образом по частям над всеми пунктами плана, автор в итоге получает приемлемый вариант статьи. После этого он продолжает работать в парах и самостоятельно: корректирует полученный текст в целом и подготавливает окончательный вариант статьи. Он должен обращать внимание на то, насколько уместно и точно раскрывают тот или иной тезис соответствующие примеры, факты, аргументы; насколько логичны обобщения и выводы; есть ли ссылки на первоисточники; удачно ли подобраны необходимые выразительные средства для изложения мысли.

По мере готовности осуществляется выступление слушателей перед группой. Автор представляет предварительный вариант статьи, а коллеги делают замечания и оценивают его текст по следующим критериям: 1) соответствует ли текст заявленной теме; 2) придерживается ли автор некоторой логики, плана раскрытия темы; 3) аргументированы ли основные тезисы статьи; 4) полно ли раскрыта тема и т.д.

Неоднократное применение описанной методики дало хорошие результаты: большинство из них написало качественные статьи, которые были опубликованы в разных изданиях, в том числе в журналах «Народное образование», «Сельская школа», «Школьные технологии», «Коллективный способ обучения». Многие участники, оформлявшие на курсах аналитические записки, стали победителями конкурса лучших учителей в рамках приоритетного национального проекта «Образование».