Возрастная психологиЯ

Вид материала

Документы

Содержание 1. Работа Л.С.Выготского «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте». 15.Проблема периодизации психического развития в работах Д.Б. Эльконина. Структура и динамика возраста. Периодизация психического развития по д.б. эльконину Работа Д.Б. Эльконина «К проблеме переодизации психического развития в детском возрасте» Теоритическое значение Экспериментальное исследование, посвященное вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста. Система ребенок - вещь Система ребенок - взрослый 17.Деятельностный подход к анализу психического развития. Теория планомерного поэтапного формирования деятельности П.Я. Гальпери Работа П.Я.Гальперина «Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления». 23.Роль общения в психическом развитии ребенка. 9.Психическое развитие в период новорожденности. Комплекс оживления. Первое полугодие первого года жизни Второе полугодие Первое полугодие Манипулятивная деятельность с предметами Зрительное сосредоточение на лице взрослого и обращенная к нему улыбка Младенец – максимально эгоцентричное и аутичное существо, которое еще не может дифференцировать себя от объектов внешнего мира Младенец рассматривается как природное существо, которое приспосабливается путем научения к новым условиям своей индивидуальной

Подобный материал:

• Курса «Психология развития и возрастная психология». Данный курс реализуется в рамках, 174.64kb.
• Программа по курссу психология развития и возрастная психология, 321.36kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине «психология развития и возрастная психология», 844.87kb.
• Е. Ф. Рыбалко возрастная и дифференциальная психология рыбалко Елена Федоровна возрастная, 4303.81kb.
• Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
• Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.
• Программа дисциплины Психология развития и возрастная психологии для направления 030300, 422.08kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины «интеграция детей с нарушениями в развитии», 121.66kb.
• Программа курса «Специальная психология», 64.95kb.
• Задачи курса : расширить в сознании студентов внутрипредметные связи с такими курсами, 181.81kb.

1. Работа Л.С.Выготского «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте».

Л.С.Выготский (1896-1934) схематически сводит все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка в современной психологии его периода к трем основным группам.

1 группа. В центре находится положение о независимости процессов детского развития и процессов обучения, т.е. их разъединение. Обучение характеризуется как внешний процесс, который

• Согласован с ходом детского развития,

• Но не участвует активно в детском развитии,

• Использует достижения развития,

• Не продвигает ход развития,

• Не изменяет направление развития.

Типичный пример - концепция Пиаже, которая изучает развитие детского мышления независимо от процессов обучения ребенка.

Часто говорят, что задача психологии в отношении процессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функции, те способы деятельности, те умственные способности, которые необходимы для усвоения знаний и приобретения определенных навыков. Предполагается, что для обучения арифметике ребенку необходимо обладать достаточно развитой памятью, вниманием и мышлением. Задача педагога -установить, насколько эта функция созрела для того, чтобы такое обучение стало воюжным. При этом допускается независимость процессов развития данных функций и обучения, что сказывается на временном разделении обоих процессов. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Здесь исключается возможность влияния обучения на развитие. Развитие и созревание функций - предпосылки обучения, а не результат. Обучение надстраивается над развитием, ничего в нем не меняя по существу.

2 группа. Главный тезис: обучение и есть развитие, это сущность этих теорий. Возрождение этой теории на основе рефлексологии - обучение сводится к образованию условных рефлексов, развитие есть воспитание условных рефлексов, т.е. обучение полностью сливается с процессом детского развития. На первый взгляд кажется, что эта точка зрения гораздо прогрессивнее предыдущей, ибо если первая в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то вторая придает обучению центральное значение в ходе детского развития. Но у них много общего: основа развития мыслится как натуралистический процесс, как природное усложнение или замещение природных реакций. Законы развития являются природными законами, где обучение ничего не может изменить, но они указываю только границы для обучения, которых последние не должны переступать.

Существенное различие этих теорий во временной связи процессов обучения и развития. У Пиаже - созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Во второй группе оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так, что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим предметом. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех точках, как две равные геометрические фигуры при наложении одной на другую. Одновременность, синхронность - главная черта.

3 группа пытается преодолеть крайности одной и другой т.з. путем простого их совмещения. Процесс развития мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Пример - учение Коффки (нем. психолог, 1886-1941) о психическом развитии ребенка, где в основе развития лежат два процесса, различных по природе, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой - обучение, которой само, по определению Коффки, также есть процесс развития. Новое в этой теории:

1. Соединение двух противоположных т.з.

2. Идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Созревание подготавливает и делает возможным процесс обучения. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созревания.

3. Расширение роли обучения в ходе детского развития. Схематически отношена обоих процессов можно обозначить в виде концентрических кругов, их которых меньший -обучение, а больший - процесс развития, вызванный обучением. Ребенок научился производить какую-то операцию. Тем самым он усвоил какой-то принцип, сфера приложения которого шире операции. Совершая шаг в обучении, ребенок продвигается на два шага в развитии.

Отталкиваясь от этих трех групп теорий, Выготский намечает более правильное решение того же вопроса. Исходными моментами для правильного решения Выготский считает:

1. - обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения,

2. - школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определенную стадию развития, проделанную ребенком до поступления в школу,

3. - обучение и развитие фактически связаны друг с другом с первого для жизни ребенка. Далее вводится понятие ЗБР. Эмпирически установлен факт, что обучение согласовано с уровнем развития ребенка. Отсюда - необходимость определения уровня развития и его отношения к возможностям обучения. При этом мы должны определять два уровня развития ребенка:

1) актуальный уровень развития ребенка - уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате завершившихся циклов его развития (при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов)

2) ЗБР - расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством,

при помощи взрослых и в самостоятельных действиях.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. ЗБР поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания.

Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, бездейственное с т.з. общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте. Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития.

Ход развития высших психических функций ребенка, специфических для человека, вскрывшихся в процессе исторического развития человечества, представляет собой своеобразный процесс. Закон развития ВПФ: всякая высшая психическая функция в развитиг ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая (пример с развитием речи). Этот закон приложим к процессу детского обучения. Существенный признак обучения - то, что оно создает ЗБР, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития.

Обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение – источник развития. Единство этих процессов, но не тождество. Предполагается перехлд одного в другое. Внешнее значение и внешнее умение ребенка становятся внутренними.

15. 15.Проблема периодизации психического развития в работах Д.Б. Эльконина. Структура и динамика возраста. Работа Д.Б.Эльконина "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте".
    

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПО Д.Б. ЭЛЬКОНИНУ

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целое – личность, активно познающую окружающий мир —мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый». Но вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действий с нею. Это по сути — общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок— общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируются его личность.

В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ро левая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело главным образом с системой отношений «ребенок — общественный взрослый», или, шире, «человек — человек».

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста — математикой и грам­матикой, их деятельность мало похожа внешне, но по суще­ству, и то и другое — освоение элементов человеческой куль­туры. Деятельности второго типа имеют дело с системой от­ношений «ребенок — общественный предмет» или «чело­век—вещь».

В деятельности первого типа главным образом развива­ется мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические воз­можности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает пре­имущественное развитие одна из них. Так как ребенок по­очередно осваивает системы отношений «человек — чело­век» и «человек — вещь», происходит закономерное чере­дование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д.

Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности:

«К каждой точке своего развития ребенок подходит с изве­стным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек — предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой».

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-по­требностная или интеллектуальная сфера личности; возрас­тными новообразованиями, формирующимися в конце пе­риода, среди них выделяется центральное, наиболее значи­мое для последующего развития. Границами возрастов слу­жат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка.



Рис. 1.11. Периодизация психического развития ребенка (по Д.Б. Эльконину):

— развитие-мотивационно-потребностной сферы;

— развитие иутеллектуально- познавательной сферы;

— переходы от эпохи к эпохе;

• переходы от периода к периоду
  

Работа Д.Б. Эльконина «К проблеме переодизации психического развития в детском возрасте»

Периодизация психического развития в детском возрасте фундаментальная проблема детской психологии. Теоритическое значение — через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому решается проблема движущих сил психического развития. Практическое значение - от правильного решения решения проблемы периодизации зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений.

Существует членение детства, установленное на педагогических основаниях, исходя из фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Оно близко к истинному, но не совпадает с ним, не решает вопрос о движущих силах развития ребенка, о закономерностях перехода от одного периода к другому, не отвечает практическим запросам (когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждом новому периоду).

Основы развития детской психологии в нашей стране заложили Выготский и П.П.Блонский. Их подходы к проблеме переодизации должны быть сохранены и развиты, в соответствии с современными знаниями:

1. Исторический подход к темпам развития (современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается быстрее человека прежних исторических эпох) и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества.

2. Подход к каждому возрастномуому периоду с т.з. того места, которое он занимает в

общем цикле психического развития ребенка.

3. Психическое развитие протекает не эволюционным путем ( непрерывное, постепенное, количественное изменение), а путем перерывов непрерывности, возникновения качественно новых новообразований.

4. Выявление переломных, критических точек в психическом развитии как обязательных и необходимых.

5. Выделение неоднородных по своему характеру переходов и различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.

Блонскому и Выготскому не довелось реализовать выдвинутые ими принципы периодизации, так как в их время еще не было условий для решения вопроса о движущих силах психического развития. В конце 30-х годов А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психики и сознания, вводя в нее понятие деятельности. В изучении психики ребенка, считал Леонтьев, надо исходить из анализе развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Жизнь и деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Нуж. говорить о зависимости развития психики от ведущей деятельности. Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим типом деятельности, определенным, ведущим отношением ребенка к действительности. Признак перехода от стадии к стадии - изменение ведущего типа деятельности. В работах Леоньтьева, Запорожца, Смирнова, Зинченко, Рубинштейна выявлена зависимость уровня функционирования психических процессов от характера их включенности в деятельность. Но при поисках психологического содержания деятельности игнорировалась ее содержательно-предметная сторона, основное внимание уделялось на структуру деятельности, на соотношение в ней мотивов и задач, действий и операций. Было изучено два типа деятельности – игра и учение.

Далее Э. говорит о том, что в рассмотрении психического развития ребенка существует разрыв между процессами умственного развктия и развития личности. При этом развитие личности сводится к развитию аффективно- потребностной или мотивационно-потребностной сферы. Еще в 30-е годы В. говорил о необходимости рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве.


В концепции Пиаже разрыв развития интеллекта от развития аффективно-потребностной сферы. Пиаже выводил всякую последущию ступень в развитии интеллекта непосредственно из предыдущей. Главный недостаток этой концепции - в невозможности объяснить проходы от одной стадии развития интеллекта к другой.

Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потребностной сферы, которое отождествляется с развитием личности.

Т.о. имеет место дуализм и параллелизм, без его преодоления нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс. В фундаменте подобного дуазлизма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка: 1) ребенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество - своеобразная среда обитания, 2) психическое развитие как процесс приспсобления к условиям жизни в обществе, 3) общество рассматривается как состоящее из мира: вещей и мира людей, которые по существу между собой не связаны и выступают двумя изначально данными элементами среды обитания, 4) механизмы адаптации к миру вещей и миру людей, развитие которых представляет собой содержание психического развития, понимаются как различные (Для Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а его развитие — развитие форм адаптации ребенка к миру вещей. Для Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения, цензуры, замещения и т.д. выступают как механизм адаптации ребенка к миру людей. При рассмотрении приспособления ребенка в этих системах вещи выступают как физические объекты, а люди как случайные индивиды со своими чертами характера. Тогда это приспособление можно представить как идущее по двум параллельным, в основе самостоятельным линиям. Преодоление указанного подхода затруднено, потому что для ребенка окружающая действительность выступает в двух формах.

Экспериментальное исследование, посвященное вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста. Анализируя результаты исследования, Э. обнаружил, что ролевая игра сензитивна именно к миру людей - в ней в особой форме моделируются задачи и мотивы человеческой деятельности и нормы отношений между людьми. В противоположность взглядам на ролевую игру как на вечную, внеисторическую особенность детства, Э. предполагает, что ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества, в ходе исторического изменения места ребенка в нем. Игра - деятельность социальная по происхождению, и поэтому она социальна по своему содержанию.

Возникновение ролевой игры определяется изменением места, занимаемого ребенком в обществе (связь с обществом превращается из непосредственной в опосредствованную процессии воспитания и обучения). Правильнее говорить о системе «ребенок в обществе». В процессе общественного развития функции образования и воспитания все больше передаются семье. Система дети в обществе закрывается системой ребенок-семья, а в ней - ребенок - отдельный взрослый.

Система ребенок - вещь в действительности является системой ребенок - общественный предмет. Овладение предметами невозможно путем адаптации, внутренне необходим процесс усвоения ребенком -общественных способов действии с предметами. При этом физические свойства вещей выступают как ориентиры для действий с ними. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его познавательные, интеллектуальные и физические силы.

Система ребенок - взрослый также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий конкретные задачи, включенный при этом в разнообразные отношения с другими людьми и подчиняющийся выработанным нормам. Усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей.

Деятельность ребенка внутри систем ребенок — общественный предмет и ребенок — общественный взрослый представляет единый процесс, в котором формируеся его личность.

Основные типы деятельности детей:

1. Младенчество - непосредственно-эмоциональное общение ее взрослым, на его фоне и внутри него формируются ориентировочные (потребность во внешних раздражителях, Божович) и сенсорноманипулятивные (Пиаже) действия.Эмоционально-мимические средства общения).

2. Раннее детство - переход к предметным действиям, овладение общественно выработанными способами действий с предметами. Деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним.

«Предметный фетишизм» - ребенок как бы не замечает взрослого; который «Закрыт» предметом и его свойствами. (У Пиаже - развитие сенсомоторного интеллекта, ' подготавливающего возникновение символической функции), речь - как средство деловых контактов ребенка со взрослыми.

3. Дошкольное детство - игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра).
   

Значение игры:

Благодаря особым игровым приемам (принятие ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, обобщенный изобразительный характер воспроизведения предметных действий и перенос значений с одного предмета на другой) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, раскрывается его подлинно общественный смысл. Ролевая игра-деятельность, в которой осуществляется ориентация ребенка в самых общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе формируется стремлелние к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое выступает основным показателем готовности к школьному обучению.

4. Выготский в начале 30-х годов выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развитая детей школьного возраста. Учебная деятельность - при их осущес­твлении формируются интеллектуальные и позновательные силы, через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми.

5. Для подростка основной деятельностью остается его учение в школе. Изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил, половое созревание оказывает влияние на подростка опосредованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми, с другими подростками. Интимно-личные отошения между подрисгками - особая деятельность общения, ее содержание - другой подросток, как человек с определенными личными качествами. Деятельность общения, - форма воспроизведения между сверстниками отношений, существующих среди взрослых, в ней осваиваются нормы этих отношений. Все деятельности можно разделить на две группы по содержательно-предметным характеристикам:

• Деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый», внутри них происходит ориентация в основных смыслах человеческой деятельности, освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми (различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляют собой своеобразную лестницу освоения этой сферы; общие по осовному содержанию -развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера).
  

• Деятельности в системе «ребенок — общественный предмет», внутри них происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонами (общее в них - выступают как элементы человеческой культуры, общее происхождение и общее место в жизни общества, итог предшествующей культуры, происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире, формирование интеллектуальных сил, его становление как компонента производительных сил общества, формирование операционально-технических возможностей). Далее Эльконин формулирует гипотезу о переодичности процессов психического развития закономерность повторяемости смены одних периодов другими.
  

15. 17.Деятельностный подход к анализу психического развития. Теория планомерного поэтапного формирования деятельности П.Я. Гальперина. Работа П.Я.Гальперина "Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления".
    

Работа П.Я.Гальперина «Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления».

В работе Гальперин рассматривает метод «срезов» швейцарского психолога Пиаже, дает ему свою оценку и предлагает свой метод - метод поэтапного развития детского мышления. Пиаже считал; что источник знания лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях между ними, т.е. в предметной деятельности. Пиаже изобрел систему задач, вскрывающих умственное развитие ребенка. Эта система: задач составлена так, что какой бы исследователь не взялся проводить их с детьми, результат исследования всегда будет такой же, как и у Пиаже, в этом феномен Пиаже.

Гальперин говорит о недостатках метода Пиаже, это ограниченный метод, он не показывает внутренний механизм развития, как появляются эти феномены.

Известная задача, предложенная Пиаже про мензурки и бусины. Ребенок дает неправильный ответ в конце задачи, т.к. оценивает все по впечатлениям, не владея умственными операциями. Гальперин говорит, что ребенок не выделяет отдельный признак (форму мензурок), не расчленяет объект по свойствам, не умеет их соотносить между собой. Чтобы ребенок умел выделить эти свойства, необходимо сформировать у него общественное орудие. ребенок оценивает объекты непосредственно, а нужно опосредованно. Должно быть средство. Оно должно обладать теми же качествами, что и объект, оно должно помочь ребенку преобразовать этот параметр. Таким средством является мера. Брали 2 одинаковых бутылки с жидкостью. Одну переворачивали. ребенок говорил, что в них теперь разное количество жидкости. Значит ребенка нужно научить пользоваться мерой.

Гальперин, болгарский психолог Георгиев и Людмила Филипповна Обухова ставили эксперимент: кучка пуговиц, кучка скрепок. Где больше?. Что нужно сделать, чтобы определить? А нужно разложить два ряда: под каждой пуговицей скрепка и соотнести их. Если соотнести непосредственно объекты нельзя, - как в задаче с лестничками, то нужно ребенку давать определенную меру. Мера объективна для всех и определяется теми же свойствами, что и измеряемый объект. Мера разделяет целый объект на множества.

По Пиаже: деколяж — запаздывание в развитии. К 7 годам ребенок имеет представление, о сохранении размеров, к 9 годам - о сохранении веса, к 11 годам - о сохранении объема. Если использовать метод поэтапного развития, то такого деколяжа не будет. Ребенку показывают картинку через полчаса ребенок нарисует плохо. А через полгода значительно лучше. Это объясняется тем, что интеллект оказывает влияние на образ памяти, улучшает её.

Недостаток Пиаже, по мнению Гальперина, - он не выделяет психологический механизм действия, а он состоит из, ориентировочной части и исполнительной части. У Пиаже ориентировка осуществляется путем проб и ошибок, а у Гальперина имеется 3 типа ориентировки: 1) на основе проб и ошибок; 2)на основе созданного взрослым алгоритма действия, например, нарисовать кружочек, обведя точки; 3) на основе вооружения ребенка методом, например, нарисовать букву, в которой выделены точки, в которых линия меняет свое направление.

Таким образом Пиаже разработал метод «срезов», а Гальперин предлагает метод поэтапного формирования в развитии детского мышления. Именно этот метод позволяет проникнуть в сам механизм развития ребенка.

15. 23.Роль общения в психическом развитии ребенка.
    

Социальная среда — понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преоб­ладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социаль­ного и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с госу­дарственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой се­мейного воспитания.

Социальная среда — это и ближайшее социальное окру­жение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитате­ли детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом соци­альное окружение расширяется: с конца дошкольного дет­ства на развитие ребенка начинают оказывать влияние свер­стники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы — через средства массовой информации, организа­цию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п.

Вне социальной среды ребенок развиваться не может — не может стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем ма­ленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их прием­ные родители. Например, две индийские девочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своей необычайно пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он лишен человечес­кого общества, ничто человеческое в нем не появляется.

Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напря­женный труд воспитателей; если ребенку было больше трех лет, он не мог освоить-человеческую речь и научался про­износить лишь небольшое количество слов. В конце XIX в. была описана история развития Виктора из Авейрона: «Я с горьким сочувствием думал об этом несчастном, которого трагичная судьба поставила перед альтернативой либо быть сосланным в какое-нибудь из наших заведений для умствен­но отсталых, либо ценой несказанных усилий приобрести лишь малую толику образования, что не смогло бы дать ему счастья»

В том же описании отмечалось, что наибольшие успехи были достигнуты в плане эмоционального развития маль­чика. Его воспитательница, мадам Герин, своим материн­ским отношением вызвала ответные чувства, и только на этой основе ребенок, иногда напоминавший «нежного сына», мог в какой-то мере овладеть языком и пытаться познавать окружающий его мир

Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своейжизни, потом не смогли быстро и эффективно раз­виваться в благоприятных условиях? В психологии есть по­нятие «сензитивные периоды развития» — периоды наиболь­шей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи — от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, практически невоз­можно.

Приведенный пример с речью — крайний. От своего ближайшего социального окружения любой ребенок полу­чает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические пред­ставления и нормы — в дошкольном, основы наук — в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитив­ный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

Как считал Л.С. Выготский, в этот период определен­ные влияния сказываются на всем процессе развития, вы­зывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может про­явиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензи­тивный период совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) — не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка, и если влияет, то как, — один из основных в возрастной психологии. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития — спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изме­нить это течение:

Для психологов, признающих социальный фактор раз­вития, обучение становится принципиально важным мо­ментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обу­чение.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обу­чения в психическом развитии. Основываясь на идее К. Мар­кса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считал истинно человеческие, высшие психические функ­ции продуктом культурно- исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благода­ря овладению им различными средствами — орудиями тру­да, преобразующими природу, и знаками, перестраиваю­щими его психику. Овладеть знаками (главным образом сло­вом, а также цифрами и т.д.) и, следовательно» опытом предшествующих поколений, ребенок может только в про­цессе обучения. Поэтому развитие психики не может рас­сматриваться вне социальной среды, в которой проис­ходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с дру­гими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух пла­нах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребен­ка, например, первоначально — только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь разви­тия, она становится средством мышления, внутренней ре­чью, речью для себя.

Когда высшая психическая функция формируется в про­цессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрос­лым человеком, она находится в «зоне ближайшего разви-тия». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначе­ния области еще не созревших, а только созревающих пси­хических процессов. Когда эти процессы будут сформиро­ваны и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фик­сируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справ­ляется с этими задачами, мы определяем актуальный уро­вень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е.. зону его ближайшего развития, можно определить в со­вместной деятельности — помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наво­дящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная ре­шать задачу и предлагая продолжить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ре­бенок легко принимает помощь и затем решает самостоя тельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить за дание даже с помощью взрослого Поэтому, оценивая раз­витие конкретного ребенка, важно учитывать не только его актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завтрашиий день» —зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». Обучение, ноЛ.С. Выготскому, ведет за собой раз­витие. Но оно не должно в то же время отрываться от разви­тия ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эф­фекта. СЛ. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребен­ка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возмож­ности сяедующето, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», — писал С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Чрезвычайно важен вопрос о соотношении биологического и социального факторов развития. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фак­тора в равной мере значимы для психического развития ре­бенка и определяют две его яннии. Эти линии развития (одна — созревание наследственно данных способностей и черт харак­тера, другая — развитие под влиянием ближайшего окруже­ния ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современные представяениа о соотаюшении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в ос­новном базируются на положениях Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребен­ка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущении и восприятия) больше обус­ловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека, и наследствен­ные задатки здесь играют, роль предпосылок, а не момен-юв, определяющих психическое развитие. Чем сложнее фун­кция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. В то же время в развития всегда «участвует» среда. Никогда ни­какой признак детского развития, в том числе базовые пси­хические функции, не является чисто наследственным.

Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в разви­тии речи значение наследственных предпосылок рано и рез­ко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосред­ственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрас­тает в подростковом возрасте.

15. 9.Психическое развитие в период новорожденности. Комплекс оживления.
    

Кризис новорожденности

Новорожденность - совершенно своеобразный период жизни младенца, который продолжается от рождения до конца первого месяца жизни. Рождение является для организма ребенка большим потрясением. От вегетативного физиологического существования в относительно постоянной и зашищенной среде он резко переходит в совершенно новые условия. Пориод новорожденност считают кризисным поскольку первые две недели жизни ребенок адаптируется к внешнему миру

Ребенок рождается на свет с определенным набором рефлексов, одни из которых обеспечивают физиологическую адаптацию к внешнему миру и сохраняются в дальнейшем другие имеют атавистический характер и угасают в первый год жизни Рефлексы новорожденного не являют ся основой его психического развития. Ребенок гораздо меньше снабжен врожденными формами поведения, чем детеныши животных. Человеческие формы поведения складьваотся у него прижизненно.

Новорожденный обладает богатыми сенсорными возможностями которые выражаю тся в различении и в предпочтении определенных зрительных и звуковых воздействий Сенсорнье системы новорожденного настроены на восприятие тех стимулов которье связаны с образом человека ( звуки голоса, движущиеся предметы округлая замкнутая форма и т. д).

Потребность в общении со взрослым складьвается в период новорожденности под влиянием активных обращений и воздействий взрослого. Мать строит сигнальнуо связь и общение с ним. В результате материнской активностии в конце 3-ей недели жизни у младенца появляется зрительное сосредоточение на лице матери и коммуникативная улыбка адресованная ей. Это свидетельствует о конце периода новорожденности и о переходе к новому периоду психического развития.

15. 18.Основные закономерности психического развития ребенка в младенческом возрасте. Влияние дефицита общения на психическое развитие ребенка. Показатели психического развития ребенка в младенческом возрасте.
    

Младенчество

Делится в свою очередь на 3 этапа:

• Этап 1. От 0-2 мес. – новорожденный. Улыбка, потребность в общении со взрослым.
  
• Этап 2. Со 2 по 6-ой месяц. К 4-му месяцу комплекс оживления
  
• Этап 3. Второе полугодие первого года.
  

Младенчество - непосредственно-эмоциональное общение ее взрослым, на его фоне и внутри него формируются ориентировочные (потребность во внешних раздражителях, Божович) и сенсорноманипулятивные (Пиаже) действия. Эмоционально-мимические средства общения).


Первое полугодие первого года жизни

Комплекс оживления - ответ на воздействие взрослого (Эльконин, Лисина, Мещерекова). Картина радостного оживления младенца при встрече со взрослым была названа комплексом оживления (КО). В состав (КО) входят улыбка, замирание и зрительное сосредоточение, двигательное оживление

I сосредоточение - долгий взгляд

II улыбка, выражение эмоций

III двигательное оживление

IV вокализции, гуление.

Ребенок со 2-го месяца жизни начинает овладевать способностью общения со взрослым. Ведущая деятельность по Лисиной - непосредственно-эмоциональное общение. Рубинштейн: «хорошо, что мы существуем в мире». Ситуативно-личностная форма общения. Появление привязанности к близкому взрослому к 5 мес. ситуативно-личностное общение оказывает влияние на формирование познавательной активности, происходит процесс развития сенсорных систем. На 5-м месяце — игрушка, активация. Необходимость в опоре, помощи взрослого. От ситуации слитности к ситуации сотрудничества со взрослым.

Ребенок начинает овладевать общественно выработанными способами употребления предметов (Гальперин). Теперь взрослый делает не вместо него, а совместно с ним.

Ситуативно-личностное общение оказывает огромное влияние на психическое развитие младенца:

во-первых благодаря субъективному, личностному отношению взрослого, младенец начинает вьделять самого себя как отдельного субъекта общения,

во-вторых, к концу первого полугодия формируются личностные связи с близкими взрослыми, которые становятся основой дальнейшего развития ребенка;

в-третьих, эмоциональное общение со взрослым cmимулирут noзнавательную активность младенца, направленную на cxватывание и удержание предметa. Появление этих действий и интереса к предметам знаменует окончание первой половины младенчества и переход к новому этапу психического развития ребенка


Второе полугодие

Манипулятивная деятельность. Специфические действия с предметами. Форма общения - ситуативно-деловая. Появляются не только положительные, но и отрицательные эмоции, поведение с чужим взрослым. До 6-ти мес. дети легко адаптируются при усыновлении. Начало формирования речи 7-8 мес. ползание, 10-14 мес. хождение, ситуация слитности взрывается изнутри.

Возникает новая, манипулятивная деятельность которая выдвигается на положение ведущей. В связи с этим возникает новая, ситуативно-деловая форма общения со взрослым, которая удовлетворяет потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым побуждается деловыми мотивами и осуществляется с помощью предметно-действенных и локомоторных (движение в пространстве) средств.

Меняются отношения ребенка со взрослыми:

во-первых, благодаря субъективному, личностному отношению взрослого, младенец начинает по-разному реагировать на самого себя, как на отдельный субъект общения

во-вторых, дети демонстрируют качественно отличное отношение к близким и посторонним взрослым: (с близким устанавливаются и ярко проявляются аффективно- личностные связи, к посторонним ребенок испытывает недоверие и страх);

в-третьих, отношение ко взрослому определяется удовлетворением потребности ребенка в практическом сотрудничестве. Наличие аффективно-личностных связей, повышает познавательную и практически-действенную активность ребенка.

Развивается представление ребенка о себе. На основе положительного самоощущения и манипулятивной деятельности складывается представление о самом себе как о субъекте практической деятельности, т. е как источнике собственных действий. Ребенок начинает узнавать себя в зеркале, что свидетельствует о наличии образа себя.


Младенец не пассивное существо, реагирующее на внешние сигналы. Он не только сам принимает воздействие матери, но и сам активно влияет на ее поведение и способен к своеобразному, но полноценному диалогу.

Младенческий возраст не является однородным периодом, внутри него выделяются три качественно своеобразных периода психического развития ребенка.

Социальная ситуация развития (ССР)	Новорожденный Неразрывное единство ребенка и взрослого адаптация ребенка а внешнему миру	Первое полугодие Интенсивное развитие сенсорных систем (элементарных форм будущих ориентировочных реакций)	Второе полугодие Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «МЫ»
Форма общения (ФО)	Ситуативно-личностная	Ситуативно-личностная	Ситуативно-деловая
Ведущий тип деятельности (ВТД)	Непосредственное эмоциональное общение	Непосредственное эмоциональное или ситуативно-личностное общение	Манипулятивная деятельность с предметами
Ближайшая зона развития (БЗР)
Основные новообразования	Зрительное сосредоточение на лице взрослого и обращенная к нему улыбка,	Активные действия ребенка, направленые на предмет	Акт хватания Указательный жест Хотьба Появление первого слова
По Фрейду	Ключевое значение придается ранним отношениям младенца с близким взрослым, которые имеют в основном инстинктивный характер. Последователями психоанализа было обнаружено явление госпитализма, которое заключается в резком отставании и деформации психического развития ребенка при дефиците его общения со взрослыми
По Пиаже	Младенец – максимально эгоцентричное и аутичное существо, которое еще не может дифференцировать себя от объектов внешнего мира
В бихевиоризме	Младенец рассматривается как природное существо, которое приспосабливается путем научения к новым условиям своей индивидуальной жизни
По Эриксону
По Выготскому	Рассматривал младенца как максимально социальное существо, поскольку с момента рождения все его отношения с миром опосредованы близкими взрослями. психологическое отделение от взрослого происходит в более поздние периоды. На первом году вся психическая жизнь ребенка осуществляется во взаимодействии со взрослыми.
Складывающиеся линии развития