Ii. Изучение особенностей просодической стороны речи и сформированности слухового самоконтроля у дошкольников
| Вид материала | Документы |
- Iii. Логопедическая работа по формированию и развитию просодического оформления речи, 443.05kb.
- Тема «Формирование просодической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи через, 97.18kb.
- Использование нетрадиционных методов обучения в развитии связной речи дошкольников, 62.82kb.
- Методика развития речи дошкольников как научная дисциплина. Научные основы методики, 25.85kb.
- Задачи исследования: Изучение по литературным источникам о разновидностях капусты., 779.02kb.
- Программа дисциплины дпп. Ф. 13 Методика развития речи дошкольников (специальная) Цели, 215.31kb.
- Формирование грамматической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи, 288.07kb.
- Сценарий психолого-логопедического занятия, 54.57kb.
- Методические рекомендации для педагогов на тему: «Обучение дошкольников творческому, 42.8kb.
- Программа вступительного экзамена по методике развития речи для абитуриентов социально-педагогического, 119.45kb.
Глава II. Изучение особенностей просодической стороны речи и сформированности слухового самоконтроля у дошкольников
2.1. Изучение состояния просодических компонентов речи у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием
Изучение состояния просодических компонентов и слухового самоконтроля у детей проводилось на основе общедидактических принципов, а также принципов специальной педагогики, таких как комплексность, системность, изучение развития просодических характеристик в процессе онтогенеза, рассмотрение нарушения просодических компонентов во взаимосвязи с другими сторонами психофизического и эмоционального развития ребенка.
Целью нашего исследования явилось изучение состояния просодических компонентов речи у дошкольников с различной речевой патологией, а также выявление зависимости интонационных возможностей обследуемых детей от уровня сформированности слухового самоконтроля.
В соответствии с целью исследования были поставлены основополагающие задачи.
- Провести комплексное логопедическое обследование детей.
- Изучить и сравнить степень сформированности просодических компонентов у детей с нормальным речевым развитием и с различной речевой патологией.
- Определить уровень развития слухового самоконтроля у дошкольников с нарушением речи.
- Выявить взаимосвязь между степенью сформированности мелодико-интонационной стороны речи и уровнем слухового самоконтроля у дошкольников с речевым недоразвитием.
В соответствии с задачами исследования было проведено экспериментальное обследование. В констатирующем эксперименте участвовало 2 группы детей-дошкольников 4-6 лет.
В 1- группу вошли 53 дошкольника, имеющих нормальное речевое развитие, посещающие ДОУ №1236 г. Москвы и обучающиеся по «Программе обучения и воспитания в детском саду».
Экспериментальную группу составили 82 дошкольника с различными речевыми нарушениями. Из них – 23 человека, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня речевого развития, 29 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) и 30 - с фонетическим недоразвитием (ФН). В экспериментальном обследовании приняли участие дошкольники, обучающиеся в ГОУ №1174 компенсирующего вида, ДОУ №232 комбинированного вида, ДОУ №107 г. Москвы. Всего было обследовано 135 человек, из них мальчиков – 67 (49,6%), девочек – 68 (50,4%). Распределение обследуемых по полу представлено на диаграмме 1.
Диаграмма 1. Распределение испытуемых по половой принадлежности (в %)
Все дети имели заключения специалистов о нормальном состоянии физического слуха и интеллектуальном развитии в соответствии с возрастными нормами.
Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе анализа литературных источников, посвященных проблеме исследования, адаптирована с учетом возрастных особенностей дошкольников. При ее создании были использованы существующие методические приемы, описанные в работах Е.С. Алмазовой, Л.И. Вансовской, Д.К. Вильсона, И.И. Ермаковой, А. Митринович-Моджеевской, Й. Паана и др.
Констатирующий эксперимент проводился в три этапа и носил сопоставительный характер.
Первый этап – ориентировочный.
Цель – выявление особенностей речевого развития детей.
Этот этап включал в себя два направления: сбор анамнеза и комплексное логопедическое обследование дошкольников. Нами был проведен анализ анамнестических данных с целью выявления особенностей раннего речевого развития детей. Для того чтобы определить состояние компонентов речевой системы, проводилось комплексное логопедическое обследование дошкольников с использованием методических приемов, описанных в работах Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, М.Ф. Фомичевой, Г.В. Чиркиной и др.
Второй этап – основной.
Цель – исследование особенностей воспроизведения и восприятия мелодико-интонационной окраски речи. Названный этап состоял из двух блоков исследований. Целью первого блока являлось определение степени сформированности просодических компонентов, обеспечивающих интонационную выразительность речи, с помощью слуховой аудиторской оценки и с применением инструментальных методов обследования (измерение максимального времени фонации, определение коэффициента «С/З» и голосового поля). Затем оценивалась способность детей выделять ошибки в собственной речи и речи окружающих при передаче различных мелодико-ритмико-интонационных рисунков с целью определения уровня сформированности слухового контроля.
Третий этап – уточняющий.
Цели: - выявление взаимосвязи между степенью сформированности мелодико-интонационных компонентов речи и уровнем слухового самоконтроля;
- прогнозирование эффективности коррекционных мероприятий, на основании учета уровня сформированности слухового контроля;
- выбор оптимальных путей коррекционной работы, в зависимости от уровня слухового самоконтроля и характера просодических расстройств.
Структура констатирующего эксперимента представлена на схеме 1.
На каждом этапе констатирующего эксперимента использовались различные методы и приемы обследования.
Первый этап.
Названный этап включал два блока исследований. Первый блок – изучение анамнестических данных. С целью выявления особенностей раннего развития детей были проанализированы медицинские карты дошкольников, проведены опросы родителей. В речевых картах фиксировалось наличие патологических факторов, которые могли отразиться на формировании различных компонентов речевой системы. Особо обращалось внимание на особенности протекания беременности, родов, выяснялось, как протекало раннее речевое и физическое развитие детей.
Во втором блоке осуществлялось комплексное логопедическое обследование, в ходе которого выявлялись уровень сформированности лексического и грамматического строя речи, состояние связной речи. Особое внимание обращалось на состояние артикуляционной моторики, звукопроизношения и звуконаполняемости, на уровень развития фонематического слуха, поскольку именно эти компоненты являются значимыми для формирования полноценного просодического строя речи. При обследовании фонематического слуха лексический материал для обследуемого ребенка подбирался индивидуально, чтобы он не содержал дефектно произносимые звуки с целью исключить влияние трудностей артикуляторного характера.
Схема 1
Констатирующий эксперимент
Второй этап.
В первом блоке настоящего этапа с целью выявления особенностей мелодико-интонационной окраски речи использовался метод слуховой аудиторской оценки. В своих исследованиях Ю.С. Василенко, Д.К. Вильсон, О.С. Орлова и др. отмечают, что метод слуховой аудиторской оценки не может являться объективным в силу того, что в большей степени зависит от опыта аудитора и тренированности его слуха, но при этом его использование позволяет оценить функциональное состояние голоса. Для проведения этого этапа эксперимента была подготовлена бригада аудиторов из числа студентов, обучающихся на дефектологическом факультете МГГУ им. М.А. Шолохова по специальности «Логопедия», которая оценивала мелодико-интонационное оформления речи обследуемых дошкольников в ходе естественного эксперимента и при выполнении специальных заданий. Результаты обследования фиксировались в «Голосовой карте» (приложение 1), которая была разработана на основе системы карт «Баффало III», применяемых для изучения состояния голосовой функции, и адаптирована с учетом возраста и особенностей речевого развития детей исследуемой группы. В ней по пятибалльной шкале оценивалось состояние таких акустических параметров голоса как тембр, высота (частота основного тона), громкость (интенсивность), темп.
За особенностями мелодико-интонационной стороны речи дошкольников наблюдали в учебной деятельности на логопедических (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных), общеобразовательных и музыкальных занятиях, в процессе непосредственной беседы, а также в момент общения со сверстниками и в игре.
При обследовании тембра голоса отмечалось наличие осиплости, охриплости, назального оттенка. Высоту основного тона оценивали по следующим критериям: нормальная, повышенная или сниженная. Для оценки темпа речи использовались принятые в логопедии критерии: нормальный (средний, естественный для говорящего), быстрый (превышающий средний) и медленный (ниже среднего). Для оценки интенсивности голоса использовали следующие критерии: сильный голос, нормальный, слабый, иссякающий. Критерии количественно-качественной оценки состояния акустических характеристик голоса представлены в таблице 1.
Таблица 1
Критерии количественно-качественной оценки
акустических компонентов
| Количественный показатель | Критерий оценки |
| 1 балл | Отсутствие нарушений акустических компонентов. |
| 2 балла | Легкая степень нарушения. Отмечается непостоянное или незначительное отклонение от нормы. |
| 3 балла | Умеренно выраженная степень нарушения. Изменения голоса незаметны для случайного слушателя. |
| 4 балла | Тяжелое нарушение. Изменения голоса носят стойкий характер, заметные для самого ребенка и для окружающих. |
| 5 баллов | Очень тяжелая степень: сильное хроническое нарушение голоса. |
Баллы, набранные при оценке отдельных акустических компонентов, затем суммировались и формировался предварительный вывод о состоянии голосовой функции. Было принято, что минимальное количество баллов – 4 – соответствовало нормальному состоянию акустических компонентов голоса, максимальное – 20 – свидетельствовало о тяжелом нарушении голосовой функции.
Для оценки качества мелодико-ритмико-интонационного оформления речи детей использовались тестовые задания, содержащие лексический материал различной сложности, объединенные в три серии.
Первую серию составили задания, позволяющие оценить способность дошкольников отраженно воспроизводить слоговые ряды различной сложности (двух, трех и четырехсложные) с перемещением ударения.
Как нами указывалось выше, ритмическая организация речевого потока складывается из чередования ударных и безударных слогов, а ударение, в свою очередь, реализуется именно увеличением интенсивности голоса при произнесении ударного гласного. Таким образом, воспроизведение ритмических структур определяется, с одной стороны - способностью воспринимать на слух ритмический рисунок, а с другой – произвольно изменять интенсивность голоса, т.е. степенью развития голосовых возможностей.
Исходным материалом для первой серии заданий послужили прямые открытые слоги типа согласный-гласный (СГ), состоящие только из правильно произносимых звуков. Ребенку предлагали воспроизвести вслед за экспериментатором слоговые ряды, состоящие из двух, трех и четырех слогов с перемещением ударения.
Инструкция: «Послушай и повтори за мной слоги».
В качестве экспериментального материала использовались следующие ритмические комбинации:
Б`а-ба п`а-па-па д`а-да-да-да
ба-б`a па-п`а-па да-д`а-да-да
па-па-п`а да-да-д`а-да
да-да-да-д`а
Необходимо отметить, что данные слоговые ряды предлагались как в указанном порядке, так и в разнобой.
Вторая серия заданий была направлена на то, чтобы оценить возможности детей воспроизводить фразы, отличающиеся акцентируемым словом. При проведении данного исследования использовалась методика, описанная Л.А. Копачевской (2000). При исследовании способности воспроизводить логическое ударение ребенку предлагалось следующее задание: воспроизвести вслед за экспериментатором фразу, состоящую из трех, затем из четырех слов, интонационно выделяя ее центр.
Инструкция: «Я произнесу предложение и голосом выделю в нем «важное» слово. Послушай и повтори за мной, выделяя это же слово».
Примерный речевой материал:
Т`аня читает книгу.
Таня чит`ает книгу.
Таня читает кн`игу.
С целью выявление способности ребенка управлять интонацией (самостоятельно заменять один тип интонационной конструкции на другой), была разработана третья серия заданий, в которой использовались повествовательная и вопросительная интонации как наиболее употребляемые в речи детей дошкольного возраста.
Эту серию составили два типа заданий.
1 тип – выявление способности самостоятельно заменить повествовательную интонацию на вопросительную.
Ребенку предлагалась игровая ситуация.
Инструкция: «Представь себе, что ты старенькая бабушка (или дедушка, в зависимости от пола ребенка), которая плохо слышит, поэтому все переспрашивает. Я произнесу предложение. А ты переспросишь меня теми же словами».
Речевой материал:
М`ама пьет чай. М`ама пьет чай?
Маша гуляет в сад`у. Маша гуляет в сад`у?
2 тип - выявление способности самостоятельно заменить вопросительную интонацию на повествовательную.
Ребенку предлагалось прослушать вопрос экспериментатора и дать ответ, используя те же слова.
Инструкция: «Давай сыграем в «вопросы и ответы». Я задам тебе вопрос, а ты произнесешь те же слова, но как ответ».
Речевой материал:
Д`ождь идет? Д`ождь идет.
У нас г`ости? У нас г`ости.
При выполнении предлагаемых заданий отмечалась не только способность заменить один тип интонации на другой, но и правильно выделить голосом акцентное слово.
Для того чтобы объективно оценить качество выполнения заданий, результаты детей оценивались в трех попытках с использованием шкалы балльной оценки.
Таблица 2
Критерии количественно-качественной оценки
выполнения тестовых заданий
| Количественный показатель | Качественная оценка |
| 1 балл | Все задания серии выполнены без ошибок с первой попытки. |
| 2 балла | Все задания серии выполнены без ошибок со второй попытки. |
| 3 балла | Все задания серии выполнены без ошибок с третьей попытки. |
| 4 балла | Задания выполняются с ошибками на протяжении трех попыток. |
| 5 баллов | Непонимание инструкции или отказ от выполнения задания. |
Минимальное количество баллов при выполнении трех серий заданий - 7, максимальное – 35.
В процессе выполнения заданий трех серий первого направления речь экспериментатора и вся речевая продукция ребенка записывались на магнитофон, и в дальнейшем эти записи использовались для проведения второго блока исследований.
С целью уточнения данных о состоянии голоса, полученных с помощью метода слуховой аудиторской оценки, проводилосьобследование голосовых характеристик с помощью инструментальных методов: измерялось максимальное время фонации (МВФ), коэффициент «С/З» и определялось голосовое поле (метод фонетографии).
Перед началом измерений МВФ проводились некоторые подготовительные упражнения, а именно: показывали ребенку, как делать вдох и протяжно произносить звук [a]. Звук произносился ребенком в положении сидя, на равномерном выдохе и с интенсивностью голоса, соответствующей повседневной бытовой речи. Затем, убедившись, что ребенок все делает правильно, его просили произносить звук как можно дольше.
Отсчет времени фиксировался с момента начала до прекращения фонации. Интервал для отдыха, в зависимости от физического состояния ребенка, составлял 20-60 секунд. В соответствии с методикой Д.К. Вильсона, проводились три измерения и учитывался средний результат. Для оценки МВФ применялась балльная система (таблица 3).
Таблица 3
Критерии количественно-качественной оценки МВФ
-
Количественный показатель
Продолжительность фонации
1 балл
10 секунд и более
2 балла
7 - 9 секунд
3 балла
5 - 6 секунд
4 балла
4 секунды
5 баллов
3 секунды и менее
Для исследования нарушения функции гортани при поражении краев голосовых складок использовался модифицированный тест коэффициент «С/З», который определяется отношением длительности звука [С] к длительности звука [З]. У лиц с нормальными голосовыми складками время произнесения этих фонем приблизительно равно, поэтому значение коэффициента «С/З» приближается к 1.
Предварительно ребенку показывали, как сделать вдох, и просили произносить звук [С] как можно дольше, на плавном равномерном выдохе с комфортной громкостью и в удобной тональности, после чего с помощью секундомера измерялось максимальное время фонации звуков [С] и [З]. Каждую фонему ребенок произносил три раза, затем выбирался средний результат и определялось значение коэффициента «С/З».
Количественно-качественные критерии оценки коэффициента «С/З» приведены в таблице 4.
Таблица 4
Критерии количественно-качественной оценки коэффициента «С/З»
| Количественный показатель | Значение коэффициента «С/З» |
| 1 балл | 0,9-1,1 |
| 2 балла | 0,6-0,8; 1,2-1,4 |
| 3 балла | 0,3-0,5; 1,5-1,7 |
| 4 балла | 0,05-0,2; 1,8-2,0 |
| 5 баллов | менее 0,05; более 2 |
Минимальное количество баллов при оценке МВФ и коэффициента «С/З» равно 2, максимальное – 10.
Интенсивность голоса определялась с помощью прибора TUR SF02 фирмы G. Heinemann.
Обследование проводилось в утренние часы в специально подготовленном помещении. При исследовании ребенок находился в положении сидя, микрофон располагался в 30 сантиметрах от его губ. Экспериментатор воспроизводил с помощью данного прибора звук определенной частоты. Обследуемому ребенку предлагали на форте и пиано повторить звуковой сигнал. На дисплее при этом высвечивались значения уровня звукового давления в дБ.
Данные, полученные в ходе исследования, заносились на специальный бланк фонетограммы. По оси ординат регистрировалась интенсивность от 40 до 120 дБ, по оси абсцисс - частотные характеристики в доступном диапазоне (от 49 до 1568 Гц). Соединение координат позволяло получить графическое изображение «голосового поля» в динамике: до начала занятий и после завершения коррекционной работы. Определение голосового поля является методом объективной оценки голоса, поскольку сравнение фонетограммы до и после коррекционного воздействия позволяет объективно оценить эффективность проделанной работы.
Результаты выполнения тестовых заданий, а также данные, полученные с помощью инструментальных методов обследования, фиксировались в «Голосовой карте». Набранные баллы суммировались, что давало возможность количественно оценить состояние просодической стороны речи обследуемых детей.
Использование «Голосовой карты» позволило привлечь к исследованию голосовой функции и воспитателей, и родителей, поскольку такой вид работы требовал от них минимальной специальной подготовки.
При разработке заданий второго блока была модифицирована методика Й. Паана, которая позволяет оценить возможности детей выделять ошибки в собственной речи при выполнении специально подобранных заданий и установить характер просодических нарушений (сенсорный, моторный, смешанный).
Процедура заключалась в том, что ребенку предлагалось прослушать аудиозапись, на которой были зафиксированы эталонный образец, воспроизводимый экспериментатором, и повторение этого образца ребенком. После чего обследуемый должен был самостоятельно оценить правильность воспроизведения предъявленного эталона.
Инструкция: «Послушай внимательно, правильно ли ты повторил за мной? Если все правильно - подними зеленую фишку, если неправильно, то – красную».
На наш взгляд, этот вид исследований позволяет определить, с чем связаны трудности в ритмико-интонационном оформлении высказываний. С одной стороны – с проблемами моторного характера, т.е. ребенок не может без ошибок отраженно воспроизвести различные интонационные конструкции, но слышит и указывает на неправильное воспроизведение при демонстрации аудиозаписи. С другой стороны, затруднения могут быть обусловлены нарушением восприятия различных ритмических и интонационных структур, т.е. расстройством речевого слуха; дети допускают ошибки при воспроизведении речевого материала и не слышат собственных ошибок при прослушивании записи.
Способность выделять собственные ошибки в речи, отставленной во времени, по мнению Й. Паана, является благоприятным прогностическим признаком эффективности коррекционных мероприятий [136].
В процессе выполнения тестовых заданий на управление ударением и интонацией экспериментатором отмечалась способность ребенка исправлять возникающие ошибки непосредственно по ходу выполнения задания, в собственной речи, отставленной во времени, в чужой речи, отставленной во времени.
Таблица 5
Критерии количественно-качественной оценки
способности воспринимать ошибки
| Количественный показатель | Качественная оценка |
| 1 балл | Ребенок слышит и исправляет все ошибки в момент произнесения. |
| 2 балла | Ребенок слышит и частично исправляет ошибки в момент произнесения. |
| 3 балла | Ребенок не слышит ошибки в момент их возникновения, но замечает их в речи, отставленной во времени. |
| 4 балла | Ребенок не слышит ошибок ни в момент их возникновения, ни в речи, отставленной во времени. |
| 5 баллов | Ребенок не понимает инструкцию или отказывается от выполнения задания. |
Минимальное количество баллов при оценке способности выделять ошибки – 3, максимальное – 15.
Третий этап.
На третьем, уточняющем, этапе нами были проанализированы и обобщены результаты, полученные при проведении предыдущих трех этапов исследования, с целью выявления взаимосвязи между уровнем слухового самоконтроля и степенью сформированности просодических компонентов речи. На основании анализа полученных результатов мы смогли составить прогноз эффективности работы по формированию мелодико-интонационной стороны речи и дифференцированно подойти к выбору путей коррекционной работы в зависимости от уровня слухового самоконтроля и характера просодических расстройств.
Задания, использованные при проведении констатирующего эксперимента, были взяты за основу при проведении контрольного эксперимента нашего исследования.
Анализ результатов констатирующего экспериментального исследования представлен в следующем параграфе данной главы.
Следует отметить, что количественные данные, полученные при изучении особенностей просодической стороны речи и слухового самоконтроля у дошкольников, были обработаны с помощью общепринятых методик математической статистики.
Достоверность различий между группами обследуемых оценивали по критерию Стьюдента:
где Т – критерий Стьюдента;
М1 – средняя арифметическая величина изучаемого показателя в группе 1;
М2 – средняя арифметическая величина изучаемого показателя в группе 2;
m1 – средняя ошибка средней арифметической величины группы 1;
m2 – средняя ошибка средней арифметической величины группы 2.
Средняя арифметическая величина вычислялась по формуле:
M=(X(1)+ ... +X(N))/N
где М – среднее значение показателя;
X – оценка заданий в баллах;
N – количество предъявляемых заданий.