Учебное пособие Под редакцией Г. Б. Корнетова асоу 2010 удк 37(091) ббк 74. 01

В современных исследованиях по истории педагогики происходившая дискуссия характеризуется как борьба между концепциями, которые достаточно условно сегодня можно определить как "марксистские" и "антимарксистские" парадигмы образования. Нельзя не отметить, что в определенных методологических моментах точка зрения представителей официальных педагогических кругов, разрабатывавших "марксистско-ленинскую" парадигму развития образования и строительства школы для социалистического государства, совпадала с мнением приверженцев сохранения отечественной педагогической традиции, но в целом эти позиции существенно различались.

Как подчеркивается в докторской диссертации Н.В. Семеновой (2006), посвященной вопросам соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в 1920-е гг., "марксистская" парадигма развития педагогической науки и строительства школы для нового государственно-общественного строя создавалась руководством Наркомпроса и привлеченными им специалистами в сфере образования. В русле официальной линии представление об учителе сводилось, по существу, к собирательному образу, наделенному не только образовательными, но и в значительной степени идеологическими функциями, что отвечало задачам строительства социалистического государства.

К сторонникам "антимарксистской" методологии, в свою очередь, относили всех педагогов, продолжавших развивать традиционные для прогрессивной отечественной педагогической мысли начала ХХ в. либерально-демократические взгляды на воспитание. Эти представления вполне обоснованно можно трактовать и как гуманистические идеи, поскольку, по справедливому утверждению автора, они являются синонимичными понятиями¹²⁶.

Необходимо подчеркнуть, что в современных исследованиях, посвященных вопросам формирования педагогической мысли в рассматриваемый период, указывается на достаточно высокую степень популярности в педагогическом сообществе гуманистических идей. Сторонники этих идей, продолжая традиции прогрессивной отечественной педагогической мысли, были убеждены, что именно гуманистическая парадигма образования призвана стать основой строительства новой школы и дальнейшего развития теории обучения и воспитания. В работах названных авторов, по существу оппозиционных официальной линии, продолжал развиваться концептуальный взгляд на учителя как приверженца либерально-демократических идей, осуществления им своей профессиональной деятельности в их русле.

В наибольшей степени концептуальное обоснование гуманистического подхода к трактовке миссии учителя отражено в педагогических трудах П.Ф. Каптерева, М.М. Рубинштейна, опубликованных в 1920-е гг. Важным источником в данном контексте являются представленные в художественном формате педагогические воспоминания В.Н. Сорока-Росинского о своей деятельности в качестве директора школы, которой он руководил в 1920–1925 гг. Эти авторы, сохраняя традицию центрирования на либерально-демократических ценностях образования, рассматривали миссию учителя, феномен его труда в русле антропологической парадигмы развития педагогической действительности.

Убежденность в непреходящем смысле антрополого-гуманис­тического вектора дальнейшего развития образования и соответствующей миссии учителя обусловливали критическое отношение сторонников либерально-демократической педагогической традиции, во-первых, к официальной линии на политизацию школы. Во-вторых, ими предельно негативно воспринималась наметившаяся тенденция на упрощенное, нередко примитивно-поверхностное понимание предназначение школы в целом, вплоть до такого "инновационного" утверждения ряда видных деятелей советской педагогической науки, которое привело к дискуссии "об отмирании школы" в социалистическом обществе. В-третьих, сторонники либерально-демократи­ческой парадигмы образования четко и однозначно выступали против обозначившего себя идеологического приоритета в трактовке миссии учителя, от которого руководство страны ожидало личной и профессиональной готовности к внедрению в сознание широких слоев общества идей правящей коммунистической партии.

Важно подчеркнуть, что приверженцы либерально-педагоги­ческих взглядов не отрицали объективность и необходимость процесса трансформации функций учителя в изменившихся социально-политических обстоятельствах. Вместе с тем, являясь сторонниками антрополого-гуманисти­ческой парадигмы образования как на теоретическом уровне, так и в практической деятельности, они постоянно выражали свой протест против возведения идеологической и социальной составляющих деятельности учителя в абсолют.

Принципиальная характеристика гуманистического образа учителя продуцировалась из концептуальных представлений о содержании деятельности учителя. Постановка проблемы в обозначенном контексте детерминировалась так, что содержание педагогического труда нередко сводилось к неукоснительному выполнению учителем предписанных ему функций, без проявления со своей стороны какой-либо инициативы и творчества.

Нельзя не отметить, что проблема гипертрофированного функционализма в деятельности учителя получила широкий общественный резонанс еще в начале ХХ в. В условиях жесткой регламентации педагогической деятельности учитель обретал характерные черты чиновника, устремленного к неукоснительному выполнению всех предписаний и установок. Игнорирование личностного начала в деятельности непосредственно самого учителя неизбежно приводило к выхолащиванию в образовательном процессе собственно педагогической сути, что минимизировало, в свою очередь, возможности антрополого-гуманистической направленности в организации учебно-познавательной деятельности.

Между тем, несмотря на призывы нового руководства страны к воспитанию "нового человека", непосредственно после Октябрьской революции происходит усиление функционализма учителя посредством включения в его деятельность значительной политической составляющей, что было подвергнуто резкой критике сторонниками либерально-демократических идей дальнейшего развития образования.

Так, П.Ф. Каптерев отмечал, что педагог в эти годы становится "проводником политически-партийных депеш, лишаясь всякой самостоятельности"¹²⁷. Отмечая негативные последствия политизации педагогической деятельности, что заключалось в ее наполнении несвойственным в контексте ее антрополого-гума­нис­тической онтологии содержанием, ученый обращал внимание на ограничение творчества и самостоятельности учителя.

Однако педагогическая действительность рассматриваемого периода стимулировала учителя на творческий поиск, обусловливала его стремление к инновациям и профессионально-личностной динамике, что являлось вполне закономерным явлением в русле многоаспектного процесса социокультурного развития. На педагогическое творчество как характерный признак учителя новой формации указывал в своих воспоминаниях В.Н. Сорока-Росинский, отмечавший, что именно возможность его проявления и позволяла в значительной степени педагогам преодолевать трудности, возникавшие перед ними на пути построения отечественной школы. По мнению В.Н. Сорока-Росинского, никогда – ни до 1920-х гг., ни после них – учителя не работали так вдохновенно и успешно, с ярко выраженной творческой направленностью¹²⁸.

Несомненно, творчество как альтернативу педагогической рутине вполне обоснованно рассматривать в качестве существенного критерия антрополого-гуманистической направленности деятельности учителя. П.Ф. Каптерев подчеркивал, что возложенные на учителя профессиональные задачи являются для него теми "вечными и неизменными истинами, которые не могут подчиняться временному и переменчивому влиянию какого-либо политического настроения"¹²⁹.

П.Ф. Каптерев предупреждал об опасности гипертрофированного наполнения отечественной школы политическими и социальными функциями, будучи убежденным, что это неизбежно повлечет за собой превращение учителя в "манекен по их реализации", лишенный возможности проявлять свои лучшие личностные качества. Между тем, как напоминал ученый, учитель "есть служитель вечных законов развития человека и человечества"¹³⁰. Следовательно, авторитетному деятелю отечественной педагогической науки очевидным представлялось именно гуманистическое начало миссии учителя, что и обусловливало соответствующий доминирующий смысл в поиске образа "учителя новой эпохи".

Аналогичной точки зрения придерживался и такой признанный специалист сферы образования в рассматриваемый период, как И.М. Гревс. Он был убежден в том, что "политические установки государства в области школьного образования преследуют, как правило, утилитарные цели"¹³¹. Важно подчеркнуть, что в размышлении о ведущих условиях прогресса государства И.М. Гревс в их качестве рассматривал знания о самом человеке. Следовательно, сторонники сохранения либерально-демократи­чес­ких идей развития теории и практики образования были убеждены в том, что образ учителя не должен в определяющей степени предопределяться политическим и социальным контекстом современного ему времени, поскольку базируется на непреходящих антрополого-гуманистических идеях.

В преемственной связи с охарактеризованным вопросом о содержании педагогического труда актуальное значение обретала и проблема о соотношении личностных и профессиональных качеств учителя. Крайняя степень остроты данной проблемы была обозначена одним из наиболее последовательных сторонников гуманистической традиции развития отечественного образования М.М. Рубинштейном, который с тревогой напоминал, что "нельзя в учителе забывать о человеке"¹³².

Содержание приведенного концептуального тезиса позволяет утверждать, что представители либерально-демократического направления развития образования были убеждены в необходимости обращения к уникальным возможностям личности учителя в его профессиональной деятельности.

В связи с этим актуальной признавалась задача по выявлению профессионально значимых в педагогической деятельности личностных качеств и свойств. Так, М.М. Рубинштейн подчеркивал, что "необычайно полезно знать природные и культивированные свойства, которые полезны в профессии педагога. Здесь это особенно важно, потому что в ней предъявляется целый ряд требований к личности самого учителя, к его нерационализируемым чертам, и от определения его пригодности к педагогическому делу зависят живые люди, настоящие и будущие"¹³³.

М.М. Рубинштейн фактически признавал приоритет личностного начала в деятельности учителя по отношению к тем профессиональным задачам, которые он перед собой ставил. Так, ученый подчеркивал необходимость признания современной педагогикой того факта, что "от всей его личности (учителя), навыков и поведения идет определенное влияние, иногда много более значительное, чем то, что им он сообщает в сфере познаний теоретических или рассудочных"¹³⁴.

В контексте исследуемой проблемы принципиальным представляется и утверждение М.М. Рубинштейна того, что "человеку в учителе все-таки принадлежит первенство". Между тем данное утверждение, по мнению ученого, не означает, что в учителе необходимо прежде "культивировать человека, а потом уже профессионала…"¹³⁵.

Приведенное размышление позволяет высказать предположение, что идея о личностной доминанте в деятельности учителя не отрицала, а, напротив, подчеркивала значимость его профессиональной компетентности, целостность и неразрывность которой и отвечала гуманистическому критерию.

В контексте данного критерия представляется характеристика приоритетных личностных качеств педагога. Среди них ведущее значение придавалось качеству, которое в контексте реконструкции гуманистического образа учителя заключалось "в его любви к растущему человеку, открытому на развитие". Отсюда возможен вывод, что важным критерием учителя гуманистической направленности признавалось наличие у него готовности к педагогической любви.

Вывод о гуманистическом образе учителя следует и из точки зрения М.М. Рубинштейна, считавшего, что педагог наделен миссией заместителя родителей в социуме, выполняя функцию социального "препоручения". Мыслитель высказывал предположение, что "родительство" как особое состояние человека, профессионально занимающегося обучением и воспитанием, скорее всего выходило за пределы рассудочной мотивации учителя, характеризуя его как личность, способную искренне любить всех своих учеников¹³⁶.

Близкую по смыслу точку зрения высказывал и В.Н. Сорока-Росинский, считавший необходимыми личностными качествами истинно любящего детей учителя его способность к сочувствию и состраданию. По мнению создателя и руководителя школы, известной как "Республика ШКИД", в которой педагогический процесс осуществлялся в русле гуманистической парадигмы, проявление учителем этих чувств возможно посредством такого особого состояния, присущего учителю-гуманисту, как материнство. Так, В.Н. Сорока-Росинский подчеркивал, что "материнство лежит в основе этого сочувствия, особенно сострадания: оно помогает матери понимать чувства своего беспомощного еще ребенка и приходить ему на подмогу"¹³⁷.

Следовательно, автор включал в трактовку данного феномена и идею педагогической поддержки, несомненно, являющуюся значимым признаком учителя гуманистической направленности.

Проблема педагогической любви как атрибутивной характеристики личности учителя отмечалась и Б. Лавровым. По его мнению, педагогов с обозначенной эмоциональной организацией своей психической природы следует назвать "учителями по призванию, "настоящими" учителями". Эти учителя, как отмечал автор, посредством осуществляемой ими профессиональной деятельности создают особую атмосферу педагогического общения, которую можно трактовать как "душу школы". Закономерным в данных обстоятельствах является и то, что именно этих учителей искренне любят сами ученики¹³⁸. Несомненно, любовь учеников к учителю является принципиальным признаком наличия в его профессиональных действиях и отношениях гуманистических приоритетов.

Среди профессионально обусловленных личностных качеств, которыми призван обладать учитель-гуманист, были обозначены, например, и такие, как воля, самообладание, выдержка и требовательность. По мнению М.М. Рубинштейна, "бесхарактерность и безволие являются и в учителе наклонной плоскостью, по которой быстро скатываются как авторитет педагога, так и продуктивность работы"¹³⁹. Очевидно, что дефицит авторитета учителя скорее всего можно будет компенсировать использованием авторитарных методов и приемов, противоречащих гуманистической парадигме образования.

К важному личностному качеству учителя гуманистической направленности следует отнести и терпимость. Ее актуальность М.М. Рубинштейн объяснял объективными обстоятельствами профессионального взаимодействия учителя с детьми, отличающимися своими индивидуальными особенностями. Как подчеркивал ученый, результативность влияния "в меру своей личности", которое осуществляет учитель, "намечается понятием педагогической терпимости". Кроме того, М.М. Рубинштейн рассматривал этот феномен фактором пропедевтики проявления учителем педантизма и формализма. Эти свойства трактовались как антипедагогичные, так как исключали учет "живых особенностей маленьких живых людей", препятствовали педагогическому персонализму.

Для уточнения гуманистического образа учителя, формировавшегося в рассматриваемый период, необходимо реконструировать и те профессиональные качества учителя, которым придавалось приоритетное значение. В связи с этим интересными представляются ведущие профессиональные качества учителя, которые следуют из обоснованной В.Н. Сорокой-Ро­синским типологии учителей. Автор выделяет такие типы педагогов, как теоретисты, реалисты, утилитаристы, интуитивисты.

Для учителей первого типа, как отмечал В.Н. Сорока-Росинс­кий, было характерно основательное знание своего предмета и методики его преподавания. Учителя-теоретисты отличались прин­ци­пиальностью и требовательностью, нередко граничащими у них с нетерпимостью и педантизмом. Учащиеся являлись для этих учителей лишь объектом обучения, которых они делили на две категории: успевающих и отстающих.

Ко второму типу, условно названному реалистами, В.Н. Сорока-Ро­синский относил учителей, которые характеризовались своим умением видеть процесс усвоения учебного материала не только способными, но и отстающими учащимися, а также вносить необходимые в связи с этим коррективы. Учителя-реалисты отличались педагогическим тактом, чувством меры и умением опираться на индивидуальные особенности своих учеников. В целом реалисты осуществляли педагогический процесс без навязывания собственной воли и авторитета.

В качестве объектов педагогического воздействия учащиеся выступали и для учителей-утилитаристов. Между тем эти учителя всегда находили подход к детям, поскольку старались изучить особенности характера, причины тех или иных поступков каждого ученика.

Особый тип составляли педагоги-интуитивисты, которые, по выражению В.Н. Сороки-Росинского, обладали способностью "вчувствования" в своих учеников, чем и привлекали их симпатии. Уроки этих учителей отличались импровизацией, превращались в творческие композиции, были насыщены атмосферой поиска.

Отсюда следует вывод, что среди представленных типов в наибольшей степени гуманистическому образу учителя соответствовали педагоги-интуитивисты, но признаками гуманистического начала характеризуются и педагоги-реалисты. Однако автором типологии указывалось на отсутствие, как правило, этих типов учителей, которые встречаются "обыкновенно в различных комбинациях, что, впрочем, не лишает таких педагогов-гибридов своей индивидуальности". По мнению В.Н. Сороки-Росинского, такие "гибриды" не распространены в педагогическом сообществе, а напротив, "беспородные – вот кто преобладает пока что в рядах учительства"¹⁴⁰.

Вопрос о соотношении личностного и профессионального начал в деятельности учителя был конкретизирован и уточнен в размышлении М.М. Рубинштейна о значении педагогической и методической компетентности учителя, ее влиянии на качество содержания и результативность педагогической деятельности. Например, ученый признавал актуальной дискуссию, предметом которой являлся спор о том, что "имеет большее значение для оживления педагога – методико-педагогическая подготовка или общий образовательный, культурный и эмоциональный подъем"¹⁴¹.

В связи с этим примечательным в русле утверждения о приверженности М.М. Рубинштейна гуманистической традиции в трактовке миссии учителя представляется следующее суждение ученого: "Я далек от мысли дискредитировать метод и методики вообще, но думаю, что пора освободиться от их преувеличенной оценки. В особенности они не должны заслонять значения живой силы самого учителя". Приведенная точка зрения ученого являлась непосредственным развитием идей К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева. Так, М.М. Рубинштейн отмечал: "Самый идеальный метод все-таки мертв без применяющей его личности учителя. Как нет предмета без преподавателя, – скрытого или явного, – так нет метода без лица, способного применить его"¹⁴².

Охарактеризованная позиция М.М. Рубинштейна свидетельствует о нескольких принципиальных моментах. Во-первых, обоснованным представляется утверждение о признании приоритета личностного потенциала учителя по отношению к уровню его методической квалификации. Во-вторых, в качестве важнейших критериев желаемого образа учителя рассматривалась его общекультурная эрудированность, а также способность к эмоционально-ценност­ному восприятию мира как условия эффективной реализации тех или иных методов обучения.

В данном контексте М.М. Рубинштейн высказал оригинальное, антрополого-гуманистическое по своему ценностно-смысловому содержанию, суждение об особенностях профессионального становления учителя. Для понимания специфики этого процесса, как отмечал ученый, "нужно расстаться с нелепым предрассудком, что какое-либо образование может стремиться к фактической завершенности и к замене того, что должна дать жизнь"¹⁴³. Приведенное замечание позволяет утверждать, что М.М. Рубинштейн обосновал два методологических положения, сохранивших свою актуальность и на современном этапе. Во-первых, ученый высказал идею о непрерывности образования, а во-вторых, указал на сущностную взаимосвязь этого социокультурного феномена с жизнью.

Поэтому М.М. Рубинштейн считал, что "необходимо со всей ясностью и отчетливостью говорить, что во всей организации педагогической подготовки, что она живое дело, что тут закладываются только надежные корни и основы для дальнейшего собственного формирования, что одна из крупнейших задач подготовки учителя вплоть до университета – научить учиться"¹⁴⁴.

В контексте проблемы педагогической и методической компетентности учителя важным признаком его следования гуманистическим ценностям образования представляется тезис М.М. Рубинштейна о том, что "истинным педагогом может быть только тот, кто сам учится и сам ищет"¹⁴⁵. Данное утверждение ученого можно воспринимать, с одной стороны, как точку зрения ученого на способ профессионального роста учителя, а с другой – рассматривать потребность учителя в самообразовании и творчестве в качестве одной из особенностей, присущих гуманистической природе его деятельности.

Потребность учителя в постоянном поиске рассматривалась основным фактором сохранения в нем принципиально значимого для педагогической деятельности, осуществляемой в русле гуманистической парадигмы, особого состояния, которое М.М. Рубинштейн образно трактовал как "живой дух". Такое состояние, подчеркивал ученый, являло собой один из основных мостов, связывающих учителя с молодым поколением.

Следовательно, ученый был убежден в том, что установление подлинной взаимосвязи между учителем и его учениками, основанной на взаимопонимании и доверии, свидетельствует, во-первых, о выборе педагогом гуманистических ценностей в профессиональной деятельности, а во-вторых, о наличии у него творческого начала и готовности к саморазвитию как условию воплощения обозначенных ценностей в образовательной практике.

В непосредственной взаимосвязи с обсуждаемым вопросом актуальной представлялась и проблема обоснования основных источников личностно-профессионального развития учителя. Исходя из сложившейся традиции, выделяли, как минимум, два источника профессионального самосовершенствования учителя. В качестве одного из них рассматривалась научно-педагогическая и методическая литература, а второго – накопленный педагогический опыт и его собственная деятельность. Между тем М.М. Рубинштейн указывал на необходимость критического отношения к декларируемым источникам совершенствования учителя. Например, имевшаяся педагогическая литература, которой мог бы воспользоваться учитель для самообразования, по мнению ученого, не всегда отвечала требованиям времени. Подчеркивалось, что в педагогических работах по преимуществу доминировал "поток общих изложений, публицистических обобщений"¹⁴⁶.

Вывод о формировании гуманистического образа учителя возможен из предпринимавшихся попыток определения границ его профессиональной деятельности. Например, сторонники либерально-демократического вектора развития отечественного образования подчеркивали его онтологическую природу, что влекло за собой соответствующее позиционирование учителя, объективную взаимосвязь педагогического труда и жизни. По этому поводу М.М. Рубинштейн отмечал, что "педагог не может быть замкнут в узкие рамки чисто педагогического дела в прежнем смысле, а к нему, прежде всего, нужно приложить все следствия, которые будут вытекать из понимания школы как жизни"¹⁴⁷.

Уточняя специфику педагогической деятельности, М.М. Рубинштейн отмечал, что ее уникальность отличается обращением к самой жизни. Следовательно, ученый утверждал онтологическое начало труда учителя, для которого обеспечение учащимся жизненного пространства в процессе школьного образования представлялось одной из приоритетных задач. Несомненно, в такой постановке обозначенная задача имела самый непосредственный гуманистический смысл.

Вывод о гуманистической доминанте в построении образа учителя следует из сформулированного требования к его деятельности, заключавшегося в том, "чтобы педагог говорил как жизнь, чтобы он и школа не только готовили к жизни, но и давали жить". М.М. Рубинштейн, развивая утверждение об онтологической природе труда учителя, отмечал, что "педагогическая деятельность во всем своем существе говорит о жизни и зовет к ней; она "служанка жизни"¹⁴⁸.

Представление об учителе-гуманисте следует из высказанного М.М. Рубинштейном отношения к человеку как базовой ценности образования. Данное утверждение ученый рассматривал в контексте происходящих кардинальных социально-политических перемен, объективно влиявших на генезис новаций и прогрессивных изменений в школьном образовании, что, в свою очередь, обусловливало и соответствующее требование к учителю. Так, М.М. Рубинштейн писал: "Весь дух революционной эпохи, все современные педагогические методы, все построение школы говорят в один голос, что человек имеет большее значение, чем его знания. Это типично гуманистическая черта; нужно, чтобы она нашла отклик в образовании учителя"¹⁴⁹.

Анализ размышлений ученого в данном контексте позволяет сделать вывод о том, что именно ценностно-гуманистическая направленность образования рассматривалась в качестве ведущего условия эффективности педагогического влияния. М.М. Рубинштейн отмечал, что "в этой способности воздействовать на юных людей играет большую роль не только любовь к юности и ощущение в педагоге желания помочь раскрыться новой живой силе, но и общая убежденность в смысле и ценности педагогического дела"¹⁵⁰.

Гуманистический образ учителя продуцируется и из суждения ученого о смысложизненном характере ценностей педагогической деятельности, поскольку, как подчеркивал М.М. Рубинштейн, "бытие и жизнь, и при том с атрибутом ценности, составляют ее необходимые предпосылки…"¹⁵¹.

Обозначенное понимание труда учителя, по мнению М.М. Рубинштейна, требовало выдвижение на приоритетные позиции в процессе его профессионального становления аксиологического знания. По этому поводу он писал: "В частности подчеркнем, что все это ведет нас к защите тех сторон в образовании педагога, которые сейчас находятся у нас в опале. Это науки о ценностях, об идеалах и нормах. Науки о фактах, как они ни важны, для подготовки педагога все-таки не дают всего"¹⁵².

В своих полемических размышлениях о взаимоотношениях политики и педагогики пристальное внимание на проблему аксиологических приоритетов учителя обращал и П.Ф. Каптерев. Ценностными основаниями деятельности учителя видный ученый считал, например, педагогические и антропологические задачи, которые он рассматривал в качестве вечных и неизменных истин, присущих идеалу отечественного педагога как гуманисту и профессионалу. Способность оперировать педагогическими и антропологическими знаниями и соответствующими умениями П.Ф. Каптерев считал одним из ведущих показателей профессионализма учителя¹⁵³.

Актуальность педагогического центрирования на человеке в реформируемом образовательном пространстве подчеркивал и И.М. Гревс. Полемизируя со сторонниками технократического направления в становлении и развитии школы переходного периода, он напоминал об истинной сути образования, трактуя его как гуманистический феномен. Так, И.М. Гревс принципиальным считал возвращение "к понятию образования человеческого", ключевым результатом которого должен быть непосредственно сам человек, а не его специальная или профессиональная подготовка¹⁵⁴.

Необходимо отметить, что акцент на гуманистический смысл педагогической деятельности подтверждался уточнением специфики отношения к человеку как ценностному основанию образовательного процесса. В связи с этим примечательным представляется утверждение М.М. Рубинштейна, убежденного в том, что "педагог-учитель по самому существу своего дела… не может не иметь в виду основного, что определяет его работу, – всего человека в целом…"¹⁵⁵. Приведенная точка зрения позволяет полагать, что целостный подход к воспитанию и обучению рассматривался в качестве одного из ведущих критериев гуманистической деятельности учителя.

"Человек в целом" как детерминанта деятельности учителя предопределял специфику его личностного и профессионального позиционирования в пространстве образования. Например, тезис о том, что педагогическая профессия "требует всего человека", обусловливал ее понимание как "дело глубокого, возвышенного призвания¹⁵⁶.

В целом можно утверждать, что приверженцы антрополого-гуманисти­ческого вектора развития школы и миссии учителя, положительно воспринимая объективную необходимость прогрессивных новаций в сфере образования, были тем не менее твердо убеждены в незыблемости традиционного для прогрессивной отечественной педагогической мысли приоритета общечеловеческого образования.

Принципиальным для сторонников сохранения гуманистической традиции в образовании являлся взгляд на учителя как образец, демонстрирующий своим ученикам эталонные нормы действий и поступков. Так, отмечал М.М. Рубинштейн, "самое внешнее положение педагога носит символический характер: он самим своим положением на кафедре или за столом, или перед группой – все равно – обращен к ученикам, поставлен перед их взорами, он представлен их разглядыванию и подмечанию, он всем существом дела выдвинут как критерий и образец"¹⁵⁷.

Ученый подчеркивал, что учитель по своей сути является "уполномоченным, заместителем целого ряда общественных сил, таких как государство, общество, семья, и он должен олицетворять собой их голос, неслышный детям в отдельных частностях по своей отдаленности и сложности; задача учителя, поэтому служит своего рода общественным коррективом, проводником и рупором социального опыта и окружения, как и выразителем объективности: часто он служит в неосознанной для него форме мерилом, критерием". Следовательно, М.М. Рубинштейн считал, что занимаемое учителем в социуме положение – само существо педагогической деятельности – неизбежно детерминирует формирование общественного взгляда на педагога как символа всеобщего образца и критерия. Поэтому важным в педагогическом искусстве ученый считал умение учителя использовать особенности общественного мнения о нем в процессе профессионального воздействия на учащихся¹⁵⁸.

В связи с этим, как подчеркивал М.М. Рубинштейн, сложно переоценить влияние учителя, поскольку "от общего его воздействия идут богатейшие стимулы, пробуждающие в учениках значительно более широкие и глубокие образовательные силы и интерес". Аналогичную точку зрения высказывал и В.Н. Сорока-Росинский, убежденный в том, что "лучшим орудием воспитания являются личность педагога, его пример, способный вызвать подражание".

В русле реконструкции гуманистического образа учителя важной представляется проблема направленности взаимоотношений учителя с учениками, детерминируемой, как известно, ведущими целями и задачами профессиональной деятельности учителя, который рассматривался в качестве медиатора между культурой и растущим человеком. Приоритетным в реализации учителем указанной функции М.М. Рубинштейн полагал процесс образования человека в человеке относительно непреходящих, прежде всего гуманистических, ценностей культуры.

Выполнение этой сложной и уникальной задачи не представлялось возможным без установления особых взаимоотношений учителя и учеников, достигающих особого личностного взаимодействия. Между тем М.М. Рубинштейн указывал на дискуссионность и неоднозначность нередко выдвигавшегося в это время требования к учителю о "полном" слиянии своей личности с личностью ученика. Можно констатировать, что ученый довольно серьезно опасался растворения личностного начала учителя в угоду конъюнктурному лозунгу о необходимости устранения преград между учителем и учащимися, следовавшими из характерной для рассматриваемого периода критики "старого" учителя.

Опираясь на мнения школьников и представление о миссии учителя, М.М. Рубинштейн отмечал, что сближение с учениками не должно было выливаться для учителя в ситуацию "снижения себя". Напротив, близость к ученикам рассматривалась ученым как способность учителя к искреннему пониманию интересов детей, но не для отождествления с ними, а с целью их развития относительно ценностных образцов культуры.

Подлинный, а не декларативный характер центрирования на личности ученика предполагал и такое важное отличие направленности взаимоотношений учителя с учениками, как установление эмоционального соприкосновения между ними. Это утверждение, например, вытекает из размышления М.М. Рубинштейна о том, что учитель-гуманист призван обладать потребностью "сообщить себя в культурном смысле и собой созданное и продуманное, и пережитое, – часто и не рассудочным путем".

Сторонники сохранения педагогической традиции важным аспектом в контексте рассматриваемой проблемы признавали вопрос, посвященный характерным особенностям педагогического стиля учителя-гуманиста. В связи с этим М.М. Рубинштейн, например, отмечал, что для учителя принципиальной является позиция "товарища-руководителя", основного советчика для своих учеников, выступающего подлинной опорой в реализации ими своих жизненных проектов в пространстве школьного образования.

Проблема педагогического стиля была обозначена и Б. Лавровым, выделившим ее на основании приоритетной мотивации профессиональной деятельности учителя-моралиста и учителя-общест­венника. По мнению автора данной типологии, учитель-моралист рассматривает свои уроки как средство морального воспитания учащихся, содержательный же аспект урока "уходит" у этого учителя на второй план.

Б. Лавров отмечал, что учитель-моралист всегда будет стремиться к добрым и близким отношениям с учащимися, положительному и эмоциональному контакту с ними. Для этого учителя характерна установка на помощь ученикам в "их несчастиях и бедах, являя пример бескорыстия и самоотверженной любви к детям"¹⁵⁹. Закономерно полагать, что ведущими чертами трактуемого педагогического стиля определялись эмпатия и товарищество как основания построения отношений с учениками. Следовательно, гуманистические ценности предопределяли педагогическое кредо учителя-моралиста.

Для учителя-общественника дидактическая сторона также, как отмечал Б. Лавров, смещалась на периферию его деятельности, поскольку приоритетной линией становилось социальное служение. На своих уроках (особенно гуманитарного цикла) учитель-общественник стремился не только обозначить разделяемый им "социальный идеал", но и "внедрить этот идеал в сознание учащихся". Напротив, с чуждыми ему социальными идеалами этот учитель, как подчеркивал автор характеризуемой типологии, неизменно борется, проявляя соответствующий стиль поведения на уроках и в личных беседах с учащимися. В качестве примера учителя-общественника Б. Лавров считал учителя-агитатора. Необходимо отметить, что для учителя-общест­вен­ника ведущими основаниями деятельности выступали классово-со­циаль­ные постулаты и принципы.

Важным представляется и такой аспект в реконструируемом образе учителя, как его позиционирование во времени и пространстве. М.М. Рубинштейн отмечал, что "нормальная школа и учитель, по существу, всегда направлены в будущее, а среда, в силу естественных условий борьбы за существование, всегда имеет тенденцию подчеркивать настоящее и держаться за него". Отсюда следует такой характерный признак гуманистического образа учителя, заключающегося в его посреднической миссии, поддерживающей и обеспечивающей переход своих учеников из настоящего в будущее.

Приведенные рассуждения о миссии учителя позволяют утверждать следующее. Конфликт между подлинным учителем и той реальностью, где он осуществляет свою профессиональную деятельность, возникает не только тогда, когда эта реальность может квалифицироваться как косная и отсталая. Происхождение конфликта обусловливается неизбежным противоречием между гуманистическим, а потому непреходящим характером ценностей образования, и актуальными запросами среды, имеющими, как правило, прагматическую направленность. Поэтому, как подчеркивал М.М. Рубинштейн, исходя из своего предназначения, "учителю придется в той или иной форме, если он проникнут направлением на своих питомцев и их интересы, как и на интересы культуры, бороться с окружающей средой, которая будет стремиться поглотить школу и учителя настоящим временем и его интересами"¹⁶⁰.

В рассматриваемый период рядом представителей отечественной педагогической науки высказывалось убеждение, что именно гуманистическая парадигма образования призвана стать основой строительства новой школы и дальнейшего развития теории обучения и воспитания. В данном контексте продолжал развиваться концептуальный взгляд на учителя как приверженца прогрессивных либерально-демократических идей осуществления им своей профессиональной деятельности.

Во-первых, на качественно новом уровне был переосмыслен комплекс вопросов, связанных с построением образа учителя, детерминированного его профессиональной деятельностью. Так, учитель призывался к открытию перед учениками возможностей и перспектив их дальнейшего развития, обеспечения условий для стимулирования этого процесса, рассматриваемого как известное творчество еще в школьный период. С позиций современного знания можно утверждать, что для сторонников сохранения отечественной педагогической традиции приоритетной становится идея о педагогической поддержке. В связи с этим образ учителя начинает все более идентифицироваться с педагогической, личностно ориентированной направленностью его профессиональной деятельности.

Во-вторых, принципиальным моментом представляется конкретно-исторический момент центрирования внимания на исследуемой проблеме. Например, гуманистический тезис об осуществлении учителем своей миссии в русле законов развития человека обретает не только научно-педагогический и полемический, но и явно альтернативный смысл декларируемой на официальном уровне идее о социально-политической доминанте в педагогической деятельности.

В-третьих, теоретико-методологические положения, обоснованные приверженцами антрополого-гуманистического вектора развития образования, оказались непреходящими и востребованными социальной и педагогической реальностью в конце ХХ в. Эти положения, обретая сегодня новый уточняющий и дополняющий их контекст, остаются приоритетными направлениями дальнейшего развития педагогической науки, школьной практики и деятельности учителя.