Geum.ru

Учебное пособие Под редакцией Г. Б. Корнетова асоу 2010 удк 37(091) ббк 74. 01

Вид материалаУчебное пособие

Содержание


Отечественный исторический педагогический опыт
Подобный материал:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20
Н.В. Карнаух (Благовещенск)

ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
КАК ИДЕАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ВЫСКОГО УРОВНЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Одной из актуальных проблем психолого-педагогической науки и практики является проблема профессиональной компетентности учителя. Социально-педагогическая значимость её возрастает в современных условиях, характеризующихся меняющимися концепциями образования, возникновением новых типов учебных заведений, определяющих новое содержание образования. Любые принципиальные изменения в образовательной системе, по свидетельству мирового и отечественного опыта, практически не осуществимы до тех пор, пока не происходит изменение качества профессиональной компетентности учителя.

Мы рассматриваем профессионально-педагогическую компетентность как явление, интегрирующее в себе профессиональные знания, практические умения, апробированные в опыте и профессионально значимые личностные качества. Содержательный анализ данного определения дает нам основание утверждать: все его составные части аккумулирует в себе систематизированный, теоретически осмысленный педагогический опыт. Особенно значимым в этом отношении является педагогический опыт, испытанный временем, это передовой педагогический опыт прошлого. В нем интегрированы глубокие профессиональные знания и умения известных педагогов, содержательная практическая деятельность и профессионально-личностные качества, достойные преклонения.

Отбор актуальных ценностных ориентиров педагогической деятельности на современном этапе развития общества обостряет проблему их соотношения с ценностями, направляющими ее в предшествующие периоды, установления преемственности между ними.

Педагоги разных эпох придавали большое значение вопросу: "Каким должен быть круг знаний и умений, осведомленность педагога в своей профессии?" Немецкий педагог XIX в. А. Дистервег считал, что учитель не сможет качественно выполнить свои профессиональные обязанности без стремления к самообразованию: "Педагог до тех пор является способным учить других, пока продолжает работу над своим образованием". Он призывал работать учителей творчески, заниматься исследовательской работой, так как "… без стремления к научной работе учитель… неизбежно попадает под власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности"220.

Основоположник отечественной педагогики К.Д. Ушинский неоднократно в своих статьях подчеркивал, что "кроме терпения, врожденной способности и навыка, педагогу необходимы еще и специальные знания"221. К этим специальным знаниям относятся знания по педагогике. В этом случае учителю окажут помощь "капитальные труды педагогического содержания" (А.Н. Острогорский). К.Д. Ушинский писал о том, что необходимо чтение книг "известнейших педагогов", так как в них собран опыт веков. К специальным знаниям К.Д. Ушинский относил и "всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется педагог, и, в первую очередь, это знание психологии, так как для педагога изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной"222. К.Д. Ушинский утверждал, что каждый педагог должен быть психологом, изучать своих воспитанников, их способности, наклонности, достоинства и недостатки, знать особенности развития их памяти, мышления, внимания. В.П. Вахтеров писал о том, что необходимо "самое бережное отношение к природным наклонностям и стремлениям ребенка"223, а для этого необходимо изучать детей.

В отношении знаний, которыми должен владеть учитель, П.Ф. Каптерев писал, что "чем шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность"224. Но, владея обширным объемом профессиональных знаний, учитель должен еще быть "художником" (П.Ф. Каптерев), сделать эти знания "своим достоянием и орудием", уметь эти знания использовать и бесконечно видоизменять".

Учитель не сможет стать хорошим педагогом-практиком и без владения педагогическим тактом, который К.Д. Ушинский считал "не более как такт психологический", так необходимый "всем тем лицам, которые так или иначе думают действовать на душу других людей" 225.

Педагогический (психологический) такт не является врожденным качеством, он формируется в человеке постепенно, "по мере того, как человек живет и наблюдает".

Такое же важное значение, как и педагогический такт, в профессиональной деятельности воспитателя имеет педагогический опыт. Причем речь идет не только о формировании личного опыта педагога-воспитателя, но и об умении использовать опыт других, так как "передается не сам опыт, а мысль, выведенная из опыта, идея" (К.Д. Ушинский).

П.Ф. Каптерев отмечал, что "истинно хороший учитель не может быть рабом методик", он должен создавать свой собственный опыт. Немаловажную роль в педагогической деятельности играет личность самого воспитателя, так как "только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер" (К.Д. Ушинский)226.

Профессионально важными личностными качествами К.Д. Ушинский называет умение "переселяться в… духовный мир ребенка", понимать его, уметь "воспитывать учеников своим предметом"227. В.П. Острогорский писал, что учитель должен на себе показать учащимся пример увлечения своим делом, пример строгого, серьезного отношения к самому себе. Л.Н. Толстой также придавал особое значение таким личным качествам учителя, как "любовь к делу" и "любовь к детям" 228.

Многие известные педагоги писали и о таком важном для учителя личностном качестве, как стремление к самообразованию, постоянная работа над своим профессиональным совершенствованием (В.П.Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.).

Таким образом, классиками педагогики назывались следующие профессионально важные качества учителя:

1) знание психологии, "всесторонних сведений о человеческой природе";

2) знание основополагающих идей "известнейших педагогов";

3) интегрированные знания по педагогике, психологии, методике преподавания предмета;

4) умение использовать опыт других учителей при формировании своего личного опыта;

5) личностные качества педагога (нравственные, стремление к самообразованию, владение педагогическим тактом).

В первые годы становления социалистического государства педагогами стала осознаваться неизбежность изменения профессионального облика учителя, обусловленная новыми задачами, которые ему предстояло решать. "Из мастера по преподаванию различных дисциплин, из послушного исполнителя распоряжений высшего начальства педагог должен теперь превратиться в истинного руководителя подрастающего поколения в деле подготовки к жизни"229, – отметил в своем выступлении на годичном заседании педагогического общества в 1920 г. профессор А.А. Красновский. Для исследований, посвященных труду педагога (1921), было характерно стремление к сравнительному анализу профессии педагога и работников искусства (А.С. Шафранова).

В 1920–30-е годы в нашей стране профессия педагога подвергалась квалифицированному и разностороннему изучению (А.С. Шафранова, В.П. Кашкадамов, Р. Кутепов и др.). В карту профессиональной характеристики, составленной А.С. Шафрановой230, были включены важнейшие компоненты педагогического процесса, творческие элементы в работе, психологические особенности личности учителя, его профессиональная подготовка. Р. Кутепов231 в своей профессиограмме выделяет следующие основные характеристики советского учителя:

1) широкий охват жизни и многосторонность интересов;

2) организационные задатки и навыки;

3) любовь к детям и своему делу;

4) умение обращаться с детьми, находить путь к детской личности и коллективу.

Такими учеными, как Р. Кутепов, Е. Кагаров232, были разработаны методики определения "педагогической одаренности" при приеме в педагогические учебные заведения. Эти методики включали в себя следующие организационные формы:

1) испытание самого себя (аутодиагноз);

2) специальные психотехнические опыты для испытания отдельных способностей воспитателя и преподавателя (тесты, задания и т.д.).

В 1928 г. в Москве при ИПК был открыт кабинет по изучению труда педагога, его сотрудники были заняты составлением профессиограммы советского педагога. В этих исследованиях (Ф. Забугин, С.М. Фридман и др.) было отмечено, что "существеннейшими моментами квалификации педагога являются: 1) степень знаний, которыми он владеет и 2) умение этими знаниями оперировать с педагогической целью", стремление к повышению уровня своих профессиональных знаний, стремление к самосовершенствованию, "знание возрастной педологии"233, которое необходимо для "распределения детей в группы по степеням школьной одаренности, психологической и педологической дифференциации детей, вытекающей из разделения интересов и развития профессиональных наклонностей в определенном возрасте"234.

П.П. Блонский, С.Г. Гусев, И. Равкин в своих статьях, посвященных профессиональным качествам учителя советской школы, отмечали, что "Учитель… должен смотреть на себя как на организатора детей, и именно организаторские умения ему окажутся необходимее всего"235. Это означало, что в советской школе учитель должен заниматься не только обучением, но и воспитанием как отдельных учащихся, так и коллектива.

В 20–30-е гг. педагогической общественностью поднимался вопрос о педагогическом творчестве (С.Г. Гусев), под которым понималось "умение ориентироваться в обстановке", "умение видеть живой педагогический процесс, улавливать все его кажущиеся неожиданными изгибы и, в случае создавшихся затруднений, находить подходящий выход". Кроме того, учитель должен быть "…культурной личностью. Здоровье, красота, интерес и вкус к творчеству для него не просто высокие понятия, а элементы жизни, которые придают ей определенный колорит… Проблема физического и эстетического воспитания в школе не найдет разрешения до тех пор, пока сам учитель не будет в своей жизни гигиеничен и эстетичен"236, – писал С.Г. Гусев в 1929 г.

В марте 1923 г. газетой "Правда" был объявлен Всесоюзный конкурс на лучшего учителя237. Для участия в конкурсе необходимо было представить очерк или небольшой рассказ об учителе (участниками являлись учитель и корреспондент). Этот конкурс имел целью укрепление авторитета, достойного учительства, поощрение его работы и стимулирование положительных начинаний. Журнал "Работник просвещения" поддержал идею газеты "Правда" и в № 6 за 1923 г. поместил следующий призыв: "Какой учитель считается лучшим в Республике Советов? Учитель, вместе с грамотой прививающий маленьким гражданам здоровые общественные навыки, приучающий детей к организованному труду на полевых работах, в огороде или ремесленных мастерских. Учитель, не за страх, а за совесть содействующий проведению в жизнь постановлений рабоче-крестьянской власти. Учитель, не только "спец по грамоте", но и общественный работник, пример политической сознательности".

Итак, в профессиографических исследованиях 20–30-х гг. в России, в работах известных педагогов того времени назывались как профессионально важные, следующие качества педагога:

1) прежде всего, организаторские способности: учитель должен быть руководителем подрастающего поколения;

2) знание предмета и методики его преподавания;

3) знание возрастной педологии;

4) знание основ производства и земледелия;

5) наличие творческих способностей;

6) стремление к повышению знаний, к самосовершенствованию;

7) "быть культурной личностью".

Профессия педагога принадлежит к одному из сложнейших видов человеческой деятельности, она исключает стандартные подходы, ставит педагога перед лицом совершенно неожиданных ситуаций, решение которых невозможно запрограммировать заранее. Именно это имел в виду В.Н. Сорока-Росинский, когда писал, что для того чтобы стать хорошим педагогом, недостаточно обладать "хорошими знаниями, а кроме того, и всеми качествами, на перечисление которых в учебнике педагогики отведено целых пять страниц", необходимо "обладать индивидуальностью, быть личностью"238. Комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень осуществления педагогической деятельности, свидетельствует о наличии профессионального мастерства педагога (Ю.П. Азаров, Ф.И. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, И.П. Радченко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Понятие педагогическое мастерство очень тесно связано с понятием педагогическое творчество, под которым понимается (В.И. Загвязинский, В.А. Канн-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, И.П. Радченко и др.) создание чего-то нового на основе преобразования познанного: нового результата или оригинальных путей и методов его получения. Педагогическое творчество – это, прежде всего, активный созидательный процесс труда учителя, направленный на поиск более совершенных путей учебно-воспитательной работы, успешное решение педагогических проблем и повышение качества образования и воспитания учащихся.

В проанализированных выше трудах известных педагогов, современных исследованиях речь шла о профессионально важных личностных качествах учителя, о педагогическом творчестве, мастерстве как высшем уровне профессиональной компетентности, но само это понятие четко не формулировалось. Термин профессионально-педагогическая компетентность появился на страницах педагогической печати лишь в конце 80-х гг. ХХ в. Он стал использоваться при характеристике качества профессионального труда педагогов. В данном понятии органично сливаются многогранные характеристики труда педагога (профессиональные знания, умения, навыки, профессионально значимые личностные качества).

Проведенный анализ позволяет нам сделать вывод: к учителю как профессионалу каждая историческая эпоха выдвигает свои требования, которые определяются общественной необходимостью. Но во все исторические периоды в качестве основных компонентов профессиональной деятельности считались всесторонние профессиональные знания, профессионально необходимые умения, навыки и профессионально значимые личностные качества. Именно эти компоненты и составляют структуру профессиональной компетентности учителя.

Нами был рассмотрен с позиции каждого из выделенных компонентов компетентности опыт лучших представителей педагогики прошлого. Высокий уровень профессиональной компетентности К.Д. Ушинского, В.П. Острогорского, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других характеризуется глубокими теоретическими знаниями (прежде всего, педагогики и психологии), высокой степенью владения педагогическими умениями и навыками, проявившимися в процессе становления их передового педагогического опыта, стремлением к творческому поиску в работе, самоанализу педагогической деятельности, к систематизации и описанию своего педагогического опыта, высоким уровнем общей культуры.

Педагогическое наследие, под которым мы понимаем совокупность передовых педагогических идей и передового педагогического опыта, полученных от предыдущих эпох, от педагогов прошлого, является неиссякаемым источником осмысления сущности педагогической деятельности и, прежде всего, как деятельности творческой. Анализируя исторический педагогический опыт, учитель имеет возможность выяснить для себя: как, какими путями шли к творчеству, к вершинам профессионального мастерства выдающиеся педагоги.

Несмотря на индивидуально-личностные особенности педагогов-мыслителей прошлого, на то, что их деятельность протекала в разных временны́х рамках, их объединяет многое:

теоретическая подготовленность, сочетающаяся с высокой общей культурой;

высокие требования, предъявляемые к личности педагога;

реализация на практике принципа гуманизации воспитания и обучения;

высокий уровень самоорганизации в профессиональной деятельности;

соотнесенность педагогического опыта с социально-историческими условиями в России.

В ходе анализа содержания педагогического опыта прошлого выявлено, что характерными чертами прогрессивно настроенной части педагогической общественности во все переломные моменты истории России являлись стремление к свободной инициативе и творчеству, следование гуманистическим традициям, постановка и решение проблем нравственного и национального воспитания на основе общечеловеческих ценностей. Например, передовыми людьми России конца XIX в. осознавалась необходимость перемен в системе народного образования, в отношениях государства и школы. До 1861 г. государство было безраздельным властелином школьного образования. Это сковывало инициативу учителя, лишало его свободы творчества. В.Я. Стоюнин по этому поводу писал: "Государство должно стать в такое же отношение к школе, в каком издавна стоит к медицине. Что было бы, если государство вздумало бы предписывать медицинскому персоналу свои правила, как должно лечить больного, не справляясь даже, согласны ли эти правила с научными законами, и отнимая всякую свободу у медика?... Точно так же нельзя отнимать свободу у педагогического персонала в его деятельности, если она также основывается на науке, нельзя ему ставить таких целей, которые не могут входить в педагогию, нельзя ему предписывать таких законов, которые не согласуются с нею"239.

Вопрос об отношении государства и общества к учителю неоднократно поднимался на страницах педагогической печати того времени.

Так, А.Н. Острогорский в своей статье "Как устроить нашу школу" пишет о том, что общество, заинтересованное в лучшем ведении школьного дела в конце концов должно понять, что "нельзя требовать преданности всей душой делу от людей, получающих нищенской вознаграждение, что нельзя ожидать воспитательного и живого воздействия от человека, обязанного для того, чтобы существовать, работать как почтовая лошадь и к тому же не иметь своей собственной воли, отказываться от своего мнения в угоду заранее установленной для всех людей программы. Словом, необходимо возвысить русского педагога, прежде всего, в его собственных глазах, поднять его авторитет перед обществом, возвратив ему давно уже потерянные им драгоценные свойства всякого мыслящего человека – свободную инициативу и самостоятельность"240.

Это стремление к свободной инициативе и самостоятельности является характерной чертой прогрессивно настроенной части педагогической общественности во все переломные моменты истории России.

Изучение исторического прошлого показывает, что все изменения в системе образования России, педагогические новации связаны с изменением целевой направленности педагогической деятельности в новых исторических условиях. Основное внимание в педагогических изысканиях конца XIX–начала XX в. уделялось проблеме воспитания, которое определялось как "приготовление к служению идеалам истины, добра и красоты", причем речь шла об общечеловеческом воспитании, "основные начала которого общи и обязательны для всех людей"241.

Основным принципом воспитания провозглашался принцип развития. "Развивать – значит не вдалбливать, не вколачивать, а пробуждать дремлющие силы в ребенке. Развивать – значит не влагать в ребенка что-либо чуждое человеческой природе, а только давать ясное выражение тому, что в нем уже есть, приводя все в гармоническое согласие. Развивать – значит, следовательно, обращаться с ребенком сообразно его природе. В каждом ребенке проявляется целый мир, полный живой космос, но в каждом иначе. Каждый носит общее имя человека, но тем не менее единственен в своем роде, т.е. индивидуум, которому подобного нет и не будет", – писал П.Ф. Каптерев242.

Создание условий для самовыражения каждого ученика как уникальной, представляющей абсолютную ценность личности – это одна из актуальных проблем, стоящих и перед современной школой. О развитии склонностей, способностей каждого ребенка писал и К.Д. Ушинский. Он отмечал, что задача воспитания – развивать в каждом человеке привычку и любовь труду, "дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни". Ушинский отмечает, насколько важно помочь ребенку познать себя, свои возможности и способности, "зажечь в нем жажду серьезного труда"243. Помочь ребенку самоопределиться в будущей профессии, найти свое место в жизни – это одна из нерешенных проблем современной школы. Существование этой проблемы послужило толчком в творческом поиске И.П. Волкова, учителя из г. Реутово Московской области.

Под влиянием общественно-педагогического движения конца XIX–XX в. в России стал складываться тип общественной школы с общечеловеческим направлением (Таврическая школа в Санкт-Петербурге, Василеостровское училище, Выборгское коммерческое училище, частная школа для крестьянских детей в Ясной Поляне и др.). Возникновение альтернативных учебных заведений – характерная черта нашего времени. Поэтому современному учителю будет полезно обратиться к опыту работы этих учебных заведений, познакомиться с тем, как решались в них вопросы национального, нравственного, эстетического воспитания, осуществлялась взаимосвязь школы и семьи.

А.Н. Острогорский, преподававший в то время в Василеостровском училище, созданном по инициативе педагогов-энтузиастов, писал о необходимости дифференцированного обучения в старших классах средней школы. "Задача школы – возбудить у учащихся любовь к науке, желание и умение разумно трудиться, и вызвать в них интерес к какой-либо отрасли знаний"244. Для этого он предлагал в старших классах средней школы сделать "возможно разнообразной" программу, чтобы учащиеся имели возможность сосредоточить свое внимание на интересующей их группе предметов, проявив при этом свои способности и наклонности. Внимание, прежде всего к личности ребенка, проявлялось и в оценке результатов его учебного труда. Например, учитель словесности этого же Василеостровского училища В.П. Острогорский перед диктантом предупреждал, что снижает по полбалла за ошибку и по четверти балла за пропущенный знак. И в результате даже те учащиеся, кому достались такие причудливые оценки как 0,75; 0; 1,5 не ощущали себя казнимыми, потому что понимали, что эти цифры представляли собой "условные знаки подсчета промахов, а не являются орудиями возмездия"245.

Эта же мысль волновала и другого педагога-гуманиста – С.Т. Шацкого, который на два десятилетия позже писал: "Никакая работа ни в коей мере не может быть сопоставлена с личностью ученика так, как мы это обычно делаем… Надо оценивать работу, а не личность ученика"246. Но по-прежнему в наших школах оценка результатов учебного труда часто переносится на оценку личности учащихся. Подтверждение этому – анализ характеристик классного коллектива, которые пишут классные руководители перед планом воспитательной работы.

К.Д. Ушинский в 60-е гг. XIX в., рассуждая о взаимоотношениях школы и государства, основных задачах школы, неоднократно высказывал мысль о том, что система общественного воспитания должна, прежде всего, исходить из "действительных потребностей того общества, о воспитании которого идет речь"247. Если же она не отвечает общественным потребностям, то становится бессильной повлиять как на формирование характера отдельного человека, так и общества в целом.

А.Н. Острогорский в 1903 г. вновь поднимает этот вопрос, утверждая, что реформа "средней школы получит свое надлежащее разрешение лишь с того момента, когда… к устроению школьного дела будет призвано общество, когда ему будет предоставлена самая широкая инициатива в его направлении. Только тогда установится живая связь между семьей и школой"248.

Передовыми педагогами России в конце XIX в. поднимался вопрос о необходимости усиления воспитательной роли семьи. До этого времени в российской педагогике господствовала идея "рационального воспитания", введенная при помощи И.И. Бецкого Екатериной II. Воспитание подрастающего поколения должно было осуществляться преимущественно через учебные заведения, в которые детей принимали с 5–6 лет и полностью ограждали их от воспитательного воздействия семьи. В.О. Ключевский в своей публичной лекции "Два воспитания" пишет о том, что семья и школа не могут заменить друг друга, "у каждого своя задача, свое особое дело", но между ними должны быть взаимоотношения как между двумя добрыми соседками, взаимно помогающими друг другу. "Семья должна развить индивидуальные особенности ребенка, его оригинальную личность. Школа призвана к тому, чтобы согласовать, привести в гармонию эти особенности, чтобы они затем мирно уживались в обществе"249. Мысли В.О. Ключевского о том, что не может одна школа решать проблемы воспитания, что ведущая роль в этой работе принадлежит все же семье, весьма актуальны в настоящее время.

Чрезвычайно интересными и полезными для современного учителя являются педагогические взгляды на проблему семейного воспитания А.Н. Острогорского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, опыт организации совместной работы семьи и школы в России второй половины XIX в. Например, при приеме учащихся в Выборгское коммерческое училище педагогами использовались методы анкетирования и собеседования как с учащимися, так и их родителями. Полученные таким образом сведения призваны были помочь в осуществлении индивидуального подхода к учащимся с целью развития способностей каждого ребенка, учета его интересов. Это являлось "стержнем" и во взаимоотношениях педагогов и родителей учащихся.

Для современной России одной из важных проблем является возрождение русской национальной школы. В 60-е гг. XIX в. одним из первых о национальном воспитании заговорил К.Д. Ушинский. Константин Дмитриевич писал о том, что у каждого народа должна быть своя национальная система воспитания, заимствование чужой невозможно, потому что "воспитательные идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо другое, проникнуты до того, что невозможно перенести их на чужую почву", "… каков характер народа, таков и характер его воспитания"250.

Таким образом, К.Д. Ушинский предостерегал от необдуманного заимствования зарубежных воспитательных систем. Он писал, что можно брать на вооружение какие-либо передовые педагогические идеи, изобретения в зарубежной школе, "Но дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманны и созданы нами самими, сообразно истории нашего народа, степени его развития, его характеру, его религии"251. Несполна нами были осознаны эти мысли К.Д. Ушинского. И в настоящее время нельзя не вспомнить слова этого замечательного педагога о том, что мы "по долговременной привычке полагаемся на Западную Европу, как бы надеясь, что она уже решила" вопросы воспитания и образования. С большим вниманием и старательностью мы изучаем сейчас опыт зарубежной школы, чем обращаемся к своему национальному.

Составляющими национальной системы воспитания К.Д. Ушинский называет изучение родного языка и литературы, родных преданий, легенд, обычаев своего народа. Кроме того, необходимо знание предметов, "раскрывающих человека и природу", к ним относятся отечественная история, география, естественные науки.

Немало работ посвятил проблеме национального воспитания и В.Н. Сорока-Росинский, педагог уже XX столетия. В своей теории национального воспитания он опирался на взгляды К.Д. Ушинского, справедливо отмечая, что ни у одного из представителей национальной идеи в русской педагогике этот вопрос не ставился так широко, как у К.Д. Ушинского.

В.Н. Сорока-Росинский говорил о необходимости при постановке вопроса о национальном воспитании определиться в двух понятиях: национальное воспитание и воспитание национального чувства. Если эти два понятия не различать, то "при стремлении дать национальное воспитание будет игнорироваться развитие национального чувства". И поэтому он считал необходимым поставить в основу национального воспитания общие эстетические ценности Истины, Добра, Красоты, а не какие-либо политические или социальные теории.

В наше время, когда вновь стоит вопрос о возрождении русской школы, о национальном воспитании, неоценимую помощь окажет учителям обращение к педагогическому наследию В.Н. Сороки-Росинского – педагогу, имя которого стало известно большей части учительства только в последние десятилетия.

Виктор Николаевич, теоретически осмысливая проблему и обобщая опты практической работы, предостерегал от типичных ошибок в подходе к национальному воспитанию:

1) "Когда в основу национальной школы кладутся… особенности русского национального характера и национального быта";

2) "Осуществление национального воспитания простейшим путем – соответствующим изменением учебных программ и приемов преподавания"252.

Но именно по пути повторения этих ошибок идут сейчас многие российские школы при решении вопроса о национальном воспитании.

В.Н. Сорока-Росинский в результате анализа теоретических подходов к решению проблемы национального воспитания приходит к выводу о необходимости придерживаться следующей системы.

"1. Анализ всей совокупности реальных факторов текущей русской жизни и определение их педагогической значимости.

2. Выяснение ближайшего направления этих течений и учет вырисовывающихся в будущем новых явлений хозяйственной, политической и культурной жизни России"253.

Это позволяет сделать национальную систему воспитания не застывшей, а постоянно развивающейся.

Вопрос о национальном воспитании В.Н. Сорока-Росинский поднимает еще в 1916 г. во время развития капиталистических отношений в России и Первой мировой войны, породившей бурный подъем как патриотических, так и шовинистических умонастроений граждан враждующих стран. И поэтому одним из важнейших направлений национального воспитания в то время он считал совершенствование нравственности. Он писал о том, что во времена социально-экономических преобразований в стране, прежде всего, страдает нравственное здоровье общества, и за это "приходится расплачиваться частным и временным понижением культурности, огрублением и опошлением вкусов, повышением преступности"254.

Очень актуальны эти взгляды В.Н. Сороки-Росинского для нашего времени, времени социально-экономических и политических преобразований в стране, сопровождающихся нередко возникающими конфликтами на национальной почве.

Проблема нравственного воспитания является для педагогики вневременнóй, она актуальна в любой исторический период. К.Д. Ушинский, считавший целью своей жизни нравственное совершенствование человека, в своих работах неоднократно говорил о том, что "влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями"255. Он обращал внимание педагогов на то, что не наука и не знания должны стоять в центре обучения, а сам ученик, и поэтому учение должно оказывать, прежде всего, существенное влияние на духовное развитие детей.

Последователь К.Д. Ушинского П.Ф. Каптерев называет нравственное воспитание одной из важнейших задач общественного воспитания. Он определяет нравственность как "истину людских общественных отношений" и нравственно образовываться означает "познать истину людских отношений, их правильность течения, их вековечные твердые основы"256. В своих работах, посвященных нравственному воспитанию, П.Ф. Каптерев останавливается на вопросах преемственности семейного и школьного воспитания, воспитательных возможностях преподавания каждого учебного предмета.

В.А. Сухомлинским была разработана система нравственного воспитания, в основу которой было положено познание общечеловеческих норм нравственности, таких как "Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание отражается на окружающих тебя людях…", и т.п.257.

Одновременно с этими азбучными истинами в школе В.А. Сухомлинский перед детьми постепенно раскрывал сущность и таких моральных ценностей, как "любовь к Родине", "героизм", "мужество", "честь". Немаловажную роль в процессе нравственного воспитания В.А. Сухомлинский отводил учителю. Он писал, что "нравственным путеводным огоньком педагог становится не тогда, когда он на каждом шагу изрекает истины, а тогда, когда его отношение к человеку – маленькому школьнику, завтрашнему гражданину – является образцом, вершиной нравственности"258. Проблема нравственного воспитания волновала умы многих известных педагогов и до сих пор остается одной из самых важных и сложных. Несомненно, изучение учителями исторического опыта в решении этой проблемы поможет им выработать собственный подход в этом вопросе.

Сторонники гуманного общечеловеческого воспитания наряду с национальным, нравственным воспитанием поднимали вопрос об эстетическом воспитании. Весомый практический вклад в решение этой проблемы внес В.П. Острогорский. Ценное педагогическое наследие этого замечательного педагога-гуманиста изучено еще недостаточно. Этико-эстетическое воспитание занимало центральное место в его педагогических целях. В своей известной работе "Письма об эстетическом воспитании" он определяет его как "воспитание человека в чувстве красоты, изящества, в любви к прекрасному, высокому, и не только в любви, но и в постоянном деятельном стремлении к нему, иначе – стремление к нравственному идеалу"259. Эта задача стоит как перед семьей, так и перед школой, ее невозможно решить эпизодически. Педагог должен иметь ясное представление о конечном результате воспитательной работы в данном направлении: что должна представлять из себя эстетически воспитанная личность, как связано выдвижение этой воспитательной идеи с ее реализацией на практике.

В.П. Острогорским были высказаны критические замечания по поводу осуществляемых часто изменений в программах. Во многих из них "почти вовсе не замечалось никакой общей, руководящей воспитательной идеи, сколько-нибудь живой, которая имела бы в виду натуру ребенка, юноши, какую-нибудь здравую психологическую подкладку, что-нибудь действительно нужное, полезное для жизни, возвышающее и облагораживающее юную душу". Зачастую, по замечанию В.П. Острогорского, изменения в программах ограничиваются чем-то "посторонним, в роде направления, сообразно якобы с потребностями времени (то в патриотизм ударятся, то классическую древность, то в религиозность)"260. Это является характерным явлением и для нашего времени. Включение в школьную программу большого количества "модных" предметов (вроде астрологии) проявляется в перегруженности учащихся. Для школы эстетическое воспитание должно стать не просто одним из направлений плана воспитательной работы. Эстетически воспитанный человек, по убеждению В.П. Острогорского, обладает способностью видеть, находить прекрасное не только в искусстве, но и в окружающей жизни: "в людях, их поступках и отношениях", а кроме того, в нем развита потребность и самому всегда поступать "прекрасно, т.е. правдиво и гуманно". Эти качества должны воспитываться в ребенке с детства. В.П. Острогорским была разработана система эстетического воспитания в семье и школе. Взгляды В.П. Острогорского на проблему эстетического воспитания близки взглядам П.Ф. Каптерева, который обращал внимание учителей на "нравственно-эстетический элемент в образовательном процессе". К сожалению, разработанная В.П. Острогорским система эстетического воспитания осталась невостребованной до конца, не реализованной на практике советской школы. Об этом свидетельствует тот факт, что на страницах педагогической печати 20–30-х гг. неоднократно поднимался вопрос о неподготовленности учителей к ведению этой работы. Так, В.Н. Шацкая в 1928 г. пишет, что школа не живет яркой художественной жизнью именно по причине беспомощности педагога, его неподготовленности к данной работе. Это же можно сказать и о большинстве современных школ.

Близок к В.П. Острогорскому в своем понимании системы эстетического воспитания наш современник М.П. Щетинин. При организации своей школы-комплекса в качестве основополагающей идеи он поставил эстетическое воспитание.

Таким образом, передовая педагогическая мысль России в переломные моменты истории была направлена к решению таких насущных проблем, как:

повышение роли личности педагога в деле воспитания;

изменение взаимоотношений школы, государства и общества;

семейное воспитание;

национальные идеалы в воспитании, возрождение русской национальной школы;

гуманизация учебно-воспитательного процесса;

нравственное воспитание на основе общечеловеческих ценностей;

нравственно-эстетическое воспитание.

Лучший педагогический опыт прошлого является апробированным и оцененным временем опытом решения проблем, волнующих и современного учителя. В педагогическом наследии мы можем найти многовариантные подходы к решению таких вневременных проблем в педагогике, как нравственное, национальное, эстетические воспитание, взаимоотношения в школы и семьи, гуманизация учебно-воспитательного процесса и др.

Мы соотнесли выделенные Г.С. Альтшуллером и И.М. Верткиным261 особенности творческой личности (1. Наличие достойной цели. 2. Наличие пакета планов (программ) и регулярный контроль за их выполнением. 3. Высокая работоспособность. 4. Высокоэффективная техника решения задач, входящих в проблему. 5. Умение отстаивать свои убеждения. 6. Наличие промежуточных положительных результатов) с основными структурными компонентами, входящими в состав понятия профессионально-педагоги­ческая компетентность. Отечественный исторический педагогический опыт является идеальной моделью высокого уровня профессиональной компетентности, в которой интегрированы ведущие составляющие данного феномена, так как данный опыт аккумулирует в себе педагогическую теорию, богатый практический опыт, профессионально значимые личностные качества. Вариативность опыта позволяет выявить через специфику индивидуального общее в деятельности педагогов-мастеров.

Характерными особенностями творческой личности являются увлеченность своей профессией и стремление к глубокому постижению ее основ, в частности, педагогики и психологии. Это качество ярко выражено у всех великих педагогов. Например, К.Д. Ушинский, получив университетское образование, дающее право на педагогическую деятельность, занялся самостоятельным изучением педагогики и психологии, изучал зарубежный опыт, делал переводы педагогической литературы с иностранных языков. До последних дней жизни Константин Дмитриевич работал над своим фундаментальным трудом "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". Н.В. Сорока-Росинский после окончания университета еще в течение года слушал лекции академика В.М. Бехтерева; в школе В.А. Сухомлинского была организована работа учителей в психолого-педагогичес­ком семинаре; С.Т. Шацкий необходимым звеном в работе в опытной станции считал профессиональную подготовку учителей, повышение их квалификации.

Объединяет этих педагогов и осознание ими необходимости личной причастности к изменениям, происходящим в современном им школе, а также готовность взять на свои плечи ответственность за собственные преобразования. Так, К.Д. Ушинский в первый же год работы в Институте благородных девиц проводит там реформу, касающуюся содержания образования, сроков обязательного обучения и т.д. А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский возглавляли работу в учебных заведениях нового типа, апробировав в них свои педагогические системы. Хотя многие из известных педагогов впоследствии пострадали из-за своих преобразований, но остались верны своим жизненным принципам, и их передовой опты вошел в историю не только отечественной, но и мировой педагогики.

Наличие глубоких профессиональных знаний у известных педагогов проявлялось, прежде всего, в их умении сформулировать основную цель своей профессиональной деятельности. Например, целью педагогической деятельности К.Д. Ушинского являлось "гуманное, общечеловеческое воспитание и образование"; С.Т. Шацкого – "создание детского царства, где каждый бы воспитанник получил возможности для всестороннего развития сил"; В.Н. Сороки-Росинского – "подготовка человека к служению Родине"; В.А. Сухомлинского – "воспитание гражданина" и т.д.

Немаловажное значение в профессиональной деятельности имеет умение педагога анализировать как в целом педагогическую деятельность по реализации поставленных целей, так и основные ее этапы, отдельные педагогические явления.

Владение данным умением выражалось в педагогической практике А.С. Макаренко в "системе перспективных линий", у В.Н. Сороки-Росинского – в ежегодных "Учетах" и т.д. Кроме того, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский и другие в своих педагогических сочинениях немало страниц отводят описанию и анализу педагогических ситуаций, имевших место в их педагогической практике.

В процессе профессиональной деятельности педагогов-мастеров проявляется владение высокоэффективной техникой (методикой) решения педагогических задач, что находит свое выражение в оригинальных находках педагогов. Например, "законы развития коллектива", "система перспективных линий" у А.С. Макаренко, "уроки нравственности" у В.А. Сухомлинского, "принципы суворовской педагогики" у В.Н. Сороки-Росинского и т.д.

При анализе педагогического опыта прошлого нами было отмечено, что ярко выраженным качеством педагогов-творцов является стремление к систематизации и описанию своего опыта, выделению в нем основных педагогических принципов.

Перечисленные выше профессионально значимые личностные качества известных педагогов помогли им создать педагогические системы.

Составляющими любой педагогической системы являются следующие структурные компоненты: цели; характер взаимоотношений между людьми, реализующими данные цели; содержание и формы учебно-воспитательного процесса. В то же время каждая педагогическая система является индивидуальной, непохожей на другие, так как в ней отражаются:

1) специфика личностных качеств автора системы, его педагогические позиции;

2) социально-исторические условия времени создания педагогической системы;

3) особенности субъектов взаимодействия.

И прежде всего это находит отражение в формулировке цели.

Главной целью своей жизни К.Д. Ушинский считал нравственное совершенствование человека; это нашло отражение и в формулировке цели его педагогической системы: "Гуманное, общечеловеческое воспитание и образование". Цель определяла содержание и формы учебно-воспита­тельного процесса: национальное воспитание; нравственное воспитание на основе общечеловеческих заповедей; воспитание нравственности в труде и т.д. Особые требования он предъявлял к личности воспитателя, его нравственному облику и профессиональным знаниям.

Во второй половине XIX в. в России особенно острой была проблема становления подлинно гуманистических отношений между учителем и учениками. Это нашло отражение в педагогической системе К.Д. Ушинского. Он писал о том, что воспитателю необходимо, прежде всего, понимать духовный мир ребенка, переселяться в него, "изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства".

В 20–30-х гг. XX в. в России социальная система выдвигала в качестве основного требования к педагогу как профессионалу наличие у него организаторских способностей, знание им основ производства. Это нашло свое отражение в педагогических системах А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого. В их воспитательных учебных заведениях формирование личности человека нового общества осуществлялось через его участие в производительном труде (производственные мастерские – А.С. Макаренко, клубы – С.Т. Шацкого), общественной работе. Заслуживает внимания организация ими воспитательной работы через клубы (кружки) по интересам. Здесь нашли свое применение собственные увлечения А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого музыкой, театром.

Одновременно с А.С. Макаренко создает свою педагогическую систему В.Н. Сорока-Росинский. Занимаясь педагогической деятельностью в одно и то же время с одинаковым контингентом воспитанников, они создают педагогические системы, отличающиеся друг от друга индивидуальным своеобразием. Школа им. Ф.И. Достоевского, которой руководил В.Н. Сорока-Росинский, существовала в условиях большого города и потому имела одно только здание и никаких надворных построек (как в колонии им. Горького у А.С. Макаренко), а следовательно, не имела никакой возможности для организации производительного труда. Но эта школа имела богатую библиотеку. И вот это преимущество использовал В.Н. Сорока-Росинский при создании своей системы. Основной целью воспитательной системы школы им. Достоевского было провозглашено: "Учиться, чтобы выйти в люди". Реализация этой цели нашла отражение в содержании и формах учебно-воспитательного процесса: проведение инсценировок по всем предметам, творческих отчетов перед общественностью ("Учеты"), использование оригинальных форм уроков, игрового начала в воспитании и обучении и т.д. При установлении характера взаимоотношений между педагогами и воспитанниками решалась задача: "Преодолеть противостояние "мы" и "они"262. Увлечение самого Виктора Николаевича литературой сказалось в организации литературно-издательской деятельности в школе (каждый класс имел свой рукописный журнал или газету, в течение многих лет в школе велась "Летопись").

В педагогических системах С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского были созданы условия для раскрепощения ребенка, превращения его в субъект деятельности, познания, общения; широко развивалось школьное самоуправление, утверждался новый стиль отношений между учителями и учащимися – стиль партнерства, товарищества, сопричастности к общему делу, равенство.

Критическое переосмысление своего опыта с учетом изменения социально-исторических условий способствовало тому, что некоторыми известными педагогами были созданы несколько воспитательных систем, например, А.С. Макаренко – две воспитательные системы (колония им. Горького, коммуна им. Ф.Э. Дзержинского), С.Т. Шацким – три (I – "Сетлемент", колония "Бодрая жизнь"; II – Первая опытная станция; III – детские колхозы).

Изучение педагогического наследия, которое представляет собой совокупность передовых педагогических идей и передового педагогического опыта, полученных от предыдущих эпох, от педагогов прошлого, дает не только содержательный материал, повышает теоретические знания, но и позволяет учителю осознать основные этапы становления профессионально-педагогической компетентности. Учитель, имеющий собственный опыт педагогической деятельности, обращаясь к педагогическому наследию, делает для себя неожиданные открытия, находит ответ на вопросы, возникающие перед ним в современной школе. Педагогические идеи прошлого могут стать источником педагогического творчества современного педагога, и это не зависит ни от стажа работы педагога, ни от типа образовательного учреждения, в котором он работает.