Учебное пособие Под редакцией Г. Б. Корнетова асоу 2010 удк 37(091) ббк 74. 01

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Исторические истоки

Подобный материал:

• Учебное пособие Под общей редакцией доктора технических наук, профессора Н. А. Селезневой, 1419.51kb.
• Учебное пособие Москва, 2009 ббк-63. 3 /2/я 73 удк-930. 24 Степнова Л. В. Россия, 242.42kb.
• Учебное пособие Ульяновск 2010 удк 004. 8(075. 8) Ббк 32. 813я73, 1559.86kb.
• Учебное пособие удк 159. 9(075) Печатается ббк 88. 2я73 по решению Ученого Совета, 5335.58kb.
• Учебное пособие Москва 2010 удк 001(09) ббк 72., 823.15kb.
• Учебное пособие Волгоград 2005 удк 93: 008: (470+571) (07) ббк 63 (2), 2780.67kb.
• Учебное пособие Чебоксары 2007 удк 32. 001 (075. 8) Ббк ф0р30, 1513.98kb.
• Учебное пособие Санкт-Петербург 2005 удк 662. 61. 9: 621. 892: 663. 63 Ббк г214(я7), 546.15kb.
• Учебное пособие Уфа 2005 удк 338 (075. 8) Ббк, 1087.66kb.
• Учебно-методическое пособие Москва, 2009 ббк-63. 3 /2/я 73 удк-930. 24 Степнова, 154.54kb.

Н.В. Семенова (Хабаровск)

ИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОКИ
И ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ

Детские организации в мировом и отечественном педагогическом опыте – один из важных педагогических факторов социально-политического воспитания. Создание религиозных, спортивных, военных, ученических и тому подобных детских и юношеских объединений к началу ХХ в. стало распространенным явлением в мировой практике воспитания.

Наибольшую известность и распространение получила система "скаутинг". В ней культивировались ценности гуманизма (нравственного идеала добра, справедливости, чести, служения людям). Это способствовало формированию:

верности слову, товарищу, Отечеству;

надежности, полезности Отечеству и людям;

дружелюбия, благородства, без которых невозможно успешное вхождение в личностные, общественные, культурные, политические, религиозные, государственные, экономические связи и отношения.

Заповедь скаутов "сегодня быть лучше, чем я был вчера, а завтра быть лучше, чем я был сегодня" стимулировала стремление к самосовершенствованию.

В России скаутское движение существовало с 1907 по 1922 г., до создания по решению II Всероссийской конференции РКСМ (19 мая 1922 г.) детского движения в форме организации юных пионеров.

Первым примером детского политического объединения являются отряды ЮКов (Юных коммунистов), появившиеся в 1918 г. в Москве и ряде других городов. При них работали библиотеки-читальни, проводились политбеседы. ЮКи активно участвовали в субботниках, много занимались физкультурой, военными упражнениями. В их клубах создавались кружки рисования, переплетного дела, пения и др. Каждый ЮК должен был знать десять законов и обычаев, прообразом которых были законы и обычаи скаутов. В отличие от принятых значительно позже законов и обычаев пионеров они в большей мере ориентировали на развитие качеств, помогающих устанавливать взаимоотношения с другими людьми в обществе. Например: ЮК – честен, скромен, правдив; ежедневно оказывает добрые услуги своим трудовым собратьям; вежлив и услужлив со всеми, особенно со старыми и малыми; бережлив и уважает чужой труд. Однако организация этого типа, по мнению политического руководства страны, не отвечала идеалу детской организации вследствие недостаточной степени ее коммунистичности (ее возглавляли в основном бывшие скаутмастера), недостаточной связи с комсомолом и партией.

Главным направлением педагогических поисков был идеальный образ единой детской политической организации. Поэтому многообразие содержания, форм направленности не могло быть поддержано руководителями государства.

Почему детскому и юношескому движению отводилась особая роль в воспитании подрастающего поколения молодого государства?

Создавая детскую политическую организацию, Н.К. Крупская приводила в качестве одного из аргументов опыт создания подобных организаций за рубежом: буржуазия всех стран, зная, какую власть имеют над человеком впечатления детства, стремится использовать потребности и интересы детей для воспитания их в своем духе, она "старается придать детскому движению такие формы, которые увлекали бы детей, производили бы на них сильное впечатление, давали бы простор для их самодеятельности"¹⁶¹. Эту объективно существующую особенность человеческой природы не могла не использовать и советская педагогика. Учитывалось, что движение охватывает детей в том возрасте, когда убеждения только складываются, и у детей всех слоев населения, в том числе и непролетарских, под воздействием привлекательной для них организации, в товарищеской среде могут быть легко выработаны пролетарское самосознание, общественные инстинкты, общественные навыки. Н.К. Крупская объясняла это влияние и таким еще природным свойством данного возраста, как стремление к самоутверждению.

В условиях глобальной политизации всех сфер жизни государства педагоги – непосредственные руководители организаций – должны были изыскивать способы интеграции социально-политических и собственно педагогических задач и функций. Их нужно было привести в соответствие с возрастными особенностями пионеров (их потребностями, интересами, особенностями восприятия и оценивания происходящих событий и транслируемых знаний). Поэтому особенно остро стоял вопрос о поиске специальных педагогических условий и средств, помогающих наиболее эффективно решать эти задачи. В результате в теории и практике детского и юношеского движения был накоплен богатый опыт не просто социального, а социально-политического воспитания. Этот опыт сегодня значим в качестве основания для переосмысления, теоретических обобщений и методических выводов с позиций гуманистической парадигмы. К нему следует отнестись как к источнику нового опыта.

С точки зрения педагогов 1920-х гг. особенностью детских и юношеских организаций является единство природных, социальных и педагогических начал, что создает основу для успешности общественного воспитания в них.

Природные начала. Это естественно присущие детям стремления к общению, активности, самореализации, познанию и самопознанию, наклонности к товарищеским организациям на основе общих интересов и занятий¹⁶², потребность в защите, помощи, поддержке. Именно в этом усматривалась эффективность их воспитательного влияния.

Детская среда, по мнению педагогов, "побуждает выявлять себя в более непринужденной форме, чуждой того привкуса рисовки, который иногда и даже часто возникает при взаимоотношении детей со взрослыми". Н.Н. Иорданский подчеркивал, что "организованная среда детей и их организации учат бороться с препятствиями и побеждать их, создавая не только физических героев, но и героев духа, которых, к счастью, так много среди детей"¹⁶³.

Социальное начало. Эти организации так или иначе воспроизводят реальные общественные отношения со всеми их нюансами равенства и неравенства, подчинения и самостояния, противостояния… Социальное значение пионерской организации, в частности, усматривали в том, что она, дополняя школу, становится мостом между нею и жизнью (М.В. Крупенина), что она "открывает двери, окна школы навстречу окружающей жизни" (А.В. Луначарский), переводит все дело воспитания на "общественные рельсы" (М.В. Крупенина).

Главным назначением пионерской и комсомольской организаций было политическое воспитание: "революционизация" (М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, Н.Н. Иорданский и др.), "политизация", "окоммунистичивание" (Л.Ю. Гор­дин) подрастающего поколения и школы как образовательного института. По оценкам М.В. Крупениной, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, М.Н. Покровского и других, возникшая после революции педагогика детского и юношеского движения дополняла школьную педагогику, а иногда и противостояла ей, так как школа не могла воспитать поколение, способное довести до победы революционные реформы большевиков.

Педагогические начала. Их ценность заключается, прежде всего, в том, что они дают необходимый опыт взаимодействия с другими людьми и их группами, предъявляют свои требования нравственного, дисциплинарного характера, побуждают к проявлению активности, творчества, учат товариществу, расширяют круг интересов и т.п. Все указанные возможности концентрируются, регулируются и контролируются в организациях, специально создаваемых с участием педагогов.

Безусловным инициатором и основателем педагогики детского и юношеского движения была Н.К. Крупская. Наряду с ней значительный вклад в развитие теории и методики воспитания в пионерской организации внесли М.В. Крупенина, Н.Н. Иорданский. Их деятельность не изучалась так же пристально, как деятельность Н.К. Крупской. М.В. Крупенина была заклеймена (одновременно с В.Н. Шульгиным) как автор левацкой "теории отмирания школы", они оба были репрессированы.

Значительный потенциал этих объединений для идеологического, гражданского, патриотического воспитания обеспечивался высокой степенью организованности и сплоченности, положительным эмоциональным настроем ребят, ощущение ими удовлетворенности иным, чем в школе или семье, статусом (большая степень свободы, ответственности, значимости и др.).

В руках партии, государства, общественных организаций взрослых организации стали средством целенаправленного влияния на ребят в политическом – коммунистическом – духе, способом быстрой организации участия детей в общественно полезных и общественно-политических кампаниях. Так дети оказывались включенными в деятельность по строительству новой школы, нового быта, в политическую борьбу, в хозяйственную деятельность – в реально существующую и создаваемую жизнь общества как его реальная и, более всего, потенциальная сила.

В педагогике детского движения получил развитие взгляд на воспитание как на педагогически целесообразную организацию жизнедеятельности воспитанников, сформировавшуюся в классической педагогике:

включение в разнообразные виды деятельности по интересам ребят (трудовую, спортивную, организаторскую, политическую, познавательную, художественное творчество и др.);

организация коллективных формы работы;

деятельность совместно со взрослыми;

использование с целью учета возрастных особенностей элементов игры, романтики и т.п.

Условия жизнеспособности специально создаваемых организаций и эффективности их влияния на развитие как индивидуальности, так и общественных чувств, сознания, поведения личности наиболее концентрированно представлены в работах Н.Н. Иорданского, посвященных вопросам педагогического влияния среды (в том числе детской). К ним он отнес наличие интересной деятельности, поля для активности, принятие ребенком организации как ценности. Если ребенок автоматически вошел в уже готовую организацию, то он не стане действительным членом ее, пока не вдумается, не вживется в нее¹⁶⁴.

Рассмотрим эти условия более подробно.

1. Н.Н. Иорданский одним из первых задается вопросом о том, что такое детская среда и какова ее роль в воспитании. Отвечая на этот вопрос, он отмечал: "… это весь его мир, в котором он живет. Природа в ее естественной и искусственной обстановке. Внешняя жизнь ребенка. Ее обстановка. Общественно-социальный и экономический быт. Семья, улица, школа, юношеская среда, общество взрослых, государство, отдельные люди. Продукты личной и общественной деятельности: влияние отдельной личности, коллектива. Психическая среда: в области деятельности ума, чувства и воли. Положительные и отрицательные влияния среды, ее оздоровление. Приспособление к ней и приспособление ее к интересам отдельной личности…"¹⁶⁵. Эта среда наполнена его собственными восприятиями, впечатлениями, представлениями. Ребенок сам, перерабатывая получаемые извне представления, создает эту среду, приспосабливаясь к ней и приспосабливая ее к своим собственным интересам. Смысл детских организаций состоит в том, чтобы "организовать" эти представления, создав для этого соответствующие условия.

2. Подчеркивалась необходимость положить в основу организации детей естественные начала их жизни: "из понятия организации, прежде всего, надо выбросить все, что носит характер преднамеренности и искусственности"¹⁶⁶.

Педагоги указывали, что в естественно возникающих объединениях для игр, разных занятий неизбежно устанавливаются свои правила и законы, и дети им неукоснительно следуют, так как они сообразны детским интересам и потребностям, природной активности и стремлению, с одной стороны, к самостоятельности, независимости от взрослых, а с другой – опять же естественное подражание им. При этом детские организации не должны были копировать организации взрослых, строиться на доминировании требований общества и государства, не учитывающих или недостаточно учитывающих интересы и требования самих детей, для которых организации создаются (Н.Н. Иорданский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий). Если фундамент организации не будет в руках детей, в их ответственном распоряжении, а будет в зависимости от прихоти взрослых, построить детскую организацию невозможно, заявлял С.Т. Шацкий. Н.К. Крупская не раз подчеркивала: организация, чтобы привлекать детей, быть для них ценной, должна быть организацией "самих детей", а не "организацией для детей". Участие взрослых предполагалось в организации духовного и идейного влияния, настроений и переживаний радости и счастья от общения с миром, собственного творчества и личностного роста.

3. Были сделаны выводы о необходимости обеспечения активности детей в организации: "… организованность детей возникает в пределах активной жизни их. Все, что входит в область пассивного восприятия, пассивного переживания, находится вне поля действия организации…"¹⁶⁷.

4. Предыдущее условие предполагает наличие у детей, подобно взрослым, свободы и самостоятельности в создании правил и законов жизни, в организации и контроле за их исполнением, в избрании уполномоченных. Они должны быть свободны в выборе друзей и приятелей, помощников и сотрудников, в организации собственной деятельности. Организации не бывает там, где дети задавлены воспитателем, где господствует подчинение. Активная, свободная деятельность должна была подводить детей к пониманию того, что "собираясь в общества, люди могут существовать только при твердом порядке и законе", иметь права и обязанности.

Необходимым условием жизнеспособности организации как воспитывающей и развивающей ребенка среды признавалось постоянное усложнение ее задач и деятельности, чтобы избежать торможения внутреннего развития детей.

Осуществление вышеназванных условий оказывается невозможным без широкого поля реальной, интересной, разнообразной деятельности, чтобы каждый, как бы слаб он ни был, мог найти свое место в организации и в её деятельности, место, которое помогло бы проявить себя, закалить волю, чтобы противостоять, если необходимо, подавляющему давлению коллектива.

Коллективность переживаний и деятельности, наличие обязанностей и требований исполнять их, естественно возникающая в деятельности взаимопомощь и передача знаний и опыта от одного участника к другому, возможности для проявления активности и другое преобразовывались в реальные условия результативности подготовки детей к жизни в обществе. Это проявлялось, например, в формировании привычек коллективно чувствовать. Так, ненависть к эксплуатации, переживаемая одним человеком, усиливалась подобными же переживаниями других людей. Этот механизм взаимозаражения применялся при стимулировании стремлений к устранению тех или иных препятствий на пути к достижению высоких целей. Все это воспитывало "чувство принадлежности к целому" (Н.К. Крупская), "сознательное отношение к общественному делу, имуществу, мнению" (Н.К. Крупская). У подрастающего поколения возникала бóльшая, чем у старших, организованность и сплоченность, подростки вводились в широкую жизнь и "пронизывались сплачивающими идеями" (А.П. Пинкевич). Политическое влияние проявлялось в том, что коллективизм, по утверждению Н.К. Крупской, должен был противопоставляться индивидуализму.

В начале своего становления и развития пионеры находились под пристальным вниманием общества. Оно настороженно воспринимало изменение реального статуса своего подрастающего поколения, стремительно уходящего из-под влияния не только родителей, но и учителей. Подростки превращались не только в равноправных граждан, но и превышали взрослых по уровню грамотности, организованности, активности. Резко менялось отношения к детям. К поведению каждого отдельного пионера предъявлялись более высокие требования. Каждый в своем поведении должен был воплощать высокую сущность самой организации и совершенство политической идеи, за которую она борется.

На пионерскую организацию возлагалась социокультурная и политическая миссия не только в обществе детей, но и взрослых: они призваны были дать представления об идеальных нормах общественной жизни. Реальность получения желаемого результата, с педагогической точки зрения, может быть подвергнута сомнению: не имея в тех условиях реального бытия возможности наблюдать массовые образцы новой жизни, впитывать идеальные нормы извне, трудно, если вообще возможно, добиться такого воспитания. Всё осложнялось профессиональной неподготовленностью руководителей, их собственной социальной незрелостью, отсутствием опыта новой жизни. Препятствием для быстрого получения результатов были и сами дети.

В публикациях тех лет встречаются характеристики состояния детей. В этих характеристиках обнаруживается следующее:

городские дети "насквозь пропитаны вредными испарениями большого города, пережившего и революцию, и голод, и разруху", многие из них представляют "классическую картину нравственного одичания"¹⁶⁸;

чувство безнаказанности вызывает проявление намеренной грубости, часто немотивированной;

им свойственна "какая-то особая страсть к разрушению, к порче всего, что попадется под руку";

повышенная нервность и эмоциональность при сниженной способности к волевым усилиям, взаимозаражение – потому коллективная жизнь проходит по "типу общего увлечения каким-либо делом" вплоть до "массовой мании";

неумение жить, работать коллективно; нужна была постепенная и длительная педагогическая работа, чтобы уложить все это в определенные рамки¹⁶⁹ (В.Н. Сорока-Росинский).

Через пионерскую организацию предполагалось противостоять усилившейся классовой борьбе и влиянию на молодежь различных религиозных, сектантских организаций, которые использовали чрезвычайно тонкие методы воздействия на сознание и чувства. Это, безусловно, обязывало советских педагогов совершенствовать формы и методы политического воспитания через детские организации.

Усиленное внимание к политическому просвещению детей и подростков как в школе, так и вне ее объяснялось организаторами необходимостью разъяснять детям все сложности современных условий классовой борьбы. А.В. Луначарский писал, что школа в этих условиях должна быть активной, она должна служить "источником пропаганды и агитации… она должна стремиться сорвать дело попа, убить религиозные предрассудки, чтобы бороться с властью какого-нибудь кулака, со всевозможными предрассудками, вплоть до эсеровских"¹⁷⁰.

Содержание политического просвещения подростков включало специальный курс "политграмоты", в котором освещались не только политические события, но и вообще явления современной общественной жизни, в отличие от обществоведения, в которое входила, главным образом, история. Поэтому наряду с анализом международных и внутренних политических событий в него включалось и освещение хозяйственных, экономических, культурных явлений современности, чтобы ввести ребят в сложный и подчас противоречивый процесс социалистического строительства.

В 1925–1927 гг. пионерская организация переживала кризис: большое число пионеров (иногда целые отряды) выходили из организации. Анализируя причины кризисных явлений, педагоги отмечали формализм, поверхностность политической работы, в результате чего подростки не понимали целей самого детского и юношеского движения как политического, недостаточно осознавали цели и задачи по строительству социализма, формально воспринимали лозунг "Дело рабочего класса доведем до конца!". Причинами негативных результатов были недостаточная яркость и убедительность в показе осуществления социализма в жизни. В результате революционные изменения не стали близкими и дорогими для ребят. Социально-полити­ческая опасность такого положения состояла в том, что при отсутствии отношения к коммунистическим идеям (как, впрочем, к любым идеям) как к своим, глубоко личным, трудно было ожидать самоотверженности, жертвенности, столь неизбежных и в значительной степени необходимых в процессе их осуществления.

Во второй половине 1920-х гг. пионерская организация начала пополняться детьми, подросшими в новых общественно-политических и общественно-экономических условиях. У них не было той естественной ненависти и стремления к борьбе, которые были у старших, так как они не испытали тех лишений, не знали старых условий борьбы, а потому не имели классового пролетарского самосознания. Работа по формированию классового самосознания у этого поколения потребовала специальной воспитательной работы, поэтому в содержание политического просвещения ввели историю партии, историю рабочего и молодежного движения.

Воспитывая у детей социалистическое общественное сознание, педагоги стремились создать у них не просто внутреннее неприятие всего, что символизировало так называемый буржуазный мир, а потребность бороться с ним. Значительную роль в этом должно было сыграть привлечение детей к строительству новой школы. Профессиональная подготовленность педагогов служила условием педагогически оправданной и грамотной организации всей деятельности детей с учетом их возрастных особенностей и интересов. Более того, школа являлась средой, близкой и понятной детям. Именно на этом материале, как считалось, наиболее близком и понятном детям, можно было показать суть и задачи борьбы пролетариата.

Так, в 1924 г., в период острой борьбы за новую школу, Н.К. Крупская подчеркивала важность объяснения ребятам разницы между старой (буржуазной) и новой (социалистической) школой, чтобы показать не просто недостатки, а вред старой школы как сословно-классовой, пренебрегавшей детьми рабочих и крестьян, и преимущества новой, единой для всех, тесно связанной с жизнью страны и детей. Кроме того, это сопоставление в пользу новой школы должно было продемонстрировать заботу партии и государства о детях, вызвать у них чувство благодарности, признательности и осознание своего долга перед ними. В будничной ежедневной работе по строительству школы дети, по мнению Н.К. Крупской, М.Н. Покровского, М.М. Пистрака, получали возможность видеть и чувствовать реализацию ленинских идей о социальном переустройстве общества, что составляло важнейший элемент их гражданского воспитания.

Отмечая на рубеже 20–30-х гг. возросший уровень общего образования пионеров, Н.К. Крупская и А.В. Луначарский предлагали повысить теоретический уровень содержания политического просвещения, включая в него изучение произведений К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина, директивных документов партии и правительства, комсомола. Это увеличение объема знаний и их усложнение в конце концов привели к новому кризису в детском движении, так как педагогические указания о том, что формы и методы политического просвещения учащихся должны быть разнообразными (доклады, лекции, беседы, встречи с участниками революционных событий, экскурсии, работа с периодической печатью, чтение художественной литературы, участие в революционных праздниках и другие), практически не выполнялись. Опасность представляло частое использование какой-то одной формы или метода, потому что у подростков и молодежи в силу их психологических особенностей терялся интерес не только к данной форме, но и формировалось негативное отношение к политическому просвещению вообще.

Значительное место в социально-политическом воспитании начала занимать периодическая печать. Н.К. Крупская подчеркивала, что своим содержанием она должна развивать у ребят умения всматриваться в отношения между людьми, понимать их, способствовать формированию убеждений и привычки защищать их, умения претворять слова в дела.

Важнейшими из педагогических требований были конкретность содержания, образность и эмоциональность изложения, освещение процессов строительства социализма на близких ребятам примерах и одновременное ознакомление их с общественными явлениями в масштабе страны, расширение кругозора ребят на материалах жизни и борьбы мирового пролетариата, развития детского и юношеского международного движения.

Очень актуальным в плане решения задач социально-политического воспитания был в эти годы вопрос о детской литературе. Его главную задачу усматривали в том, чтобы давать детям реалистические представления об окружающем мире, на основе которых они могли бы учиться понимать происходящее. Высказывались требования, чтобы детская литература обязательно наполнялась предельно яркими образами героев, чтобы возникало желание подражать именно им, а не отрицательным персонажам, которые, как правило, изображались ярче, чем положительные, а потому больше привлекали внимание детей. В конце 20-х гг. детская литература подвергалась идеологическому анализу. Так, например, "Чудо-дерево", "Краденое солнце" К. Чуковского и другие были резко раскритикованы за нереалистичность.

В эти же годы начиналась разработка идей о воспитании на примере революционных традиций партии, на примере жизни и деятельности известных революционеров и в особенности на примере жизни и деятельности В.И. Ленина.

Н.К. Крупская стоит у истоков создания "Ленинианы". Ей принадлежит целый ряд произведений о В.И. Ленине для детей и юношества, методические указания учителям о том, что и как рассказывать детям, чтобы пример жизни и деятельности В.И. Ленина стал важным фактором политического воспитания. Она призывала как можно больше раскрывать детям смысл ленинских идей о строительстве социализма.

В докладе на политпросветсекции V съезда РКСМ (1922) Н.К. Крупская подчеркнула большое значение в воспитании человека социалистического общества такого средства, как избрание идеала группы, которому все стремились бы подражать. В число таких "идеалов" вводились герои революционных движений разных эпох и современности (от Спартака и Гарибальди до В.И. Ленина, участников революции и Гражданской войны). Особая работа разворачивалась вокруг воспитания отношения к пионерскому знамени, законам юных пионеров, пионерскому галстуку как к высшим символам.

Таким образом, социально-исторические и культурные особенности жизни страны в 20–30-е гг. ХХ в. обусловили наличие значительных противоречий в развитии теории и методики воспитания, в решении вопросов подготовки детей к жизни и взаимоотношениям в обществе. Противоречие между объективной востребованностью личностей с высоким уровнем развития индивидуальных и социальных сил в их гармонии и негативным отношением идеологического руководства страны к индивидуальности, уникальности личности было наиболее значимым из них. Социалистические преобразования объективно требовали активности, инициативы, самодеятельности каждой личности, способности брать на себя ответственность, преодолевать неблагоприятные обстоятельства. Вовлечение в борьбу за коммунистические идеи и идеалы требовало от каждого верности этим идеям и идеалам, твердости политических убеждений. Укорененность этих качеств в личности зависела от развития ее как индивидуальности. Вместе с тем взятый партией идеологический курс на единство мыслей, чувств и деятельности людей в их устремленности к идее строительства социалистического государства обусловил предпосылки для доминирования общества над личностью, социального над индивидуальным.