Учебное пособие Под редакцией Г. Б. Корнетова асоу 2010 удк 37(091) ббк 74. 01

Вопрос определения задач и содержания каждого конкретного курса освещался на страницах педагогического журнала "Русская школа за рубежом", выходившего в Праге в 1923–1931 гг. под редакцией педагога, лингвиста С.И. Карцевского, выдающегося педагога, философа С.И. Гессена, а также известных педагогов и общественных деятелей эмиграции К.И. Шульца, В.А. Ригана, Н.Ф. Новожилова, Д.М. Сокольцова, В.В. Руднева, Ю.Д. Новоселова. Для разработки содержания предметов "Россики" при Педагоги­ческом бюро были созданы специальные программные комиссии, в которые вошли такие видные ученые, как А.Л. Бем, С.И. Гессен, А.В. Жекулина, В.В. Зеньковский, С.М. Кульбакин, И.М. Малинин, В.В. Светозаров и др.

Значительно место в цикле предметов "Россика" отводилось преподаванию русского языка, который нес в себе заряд русской культуры и образованности, воспитания национального самосознания. "Национальное" в нас, – по словам философа, педагога, общественного и религиозного деятеля В.В. Зеньковского, – конечно, яр­че всего выступает в языке и через язык"¹¹⁰. Поэтому именно при изучении русского языка возлагались надежды на сохранение национальных традиций, национального самосознания, русской культуры.

Наибольшие разногласия на страницах журнала "Русская школа за рубежом" вызвала программа по русскому языку. Уроки русского языка всегда занимали центральное место в учебном плане школ дореволюционной России. В условиях эмиграции, когда школа взяла на себя роль хранительницы русской культуры, вопрос о преподавании русского языка стал особенно ответствен­ным. В результате возникла необходимость пересмотра принципов и методов школьного обучения данного предмета. Русская зарубежная педагогика (С.И. Карцевский, С.И. Гессен, М.Л. Гофман, А.В. Ельчанинов, А.А. Земляницын, К.Н. Солнцев, В.А. Погорелов, П.Н. Соковнин и др.) разработала ряд направлений реформирования программы, учитывая специфику русского языка как составляющего компонента "Россики". Изменения коснулись педагогического подхода к преподаванию русского языка, а также внесения в школу научных представлений о языке. В ходе реформирования было предложено:

усилить наблюдения за живым русским языком;

комбинировать научность преподавания с изучением литературного языка, а не учебника грамматики;

развивать творческие способности учащихся на основе анализа построения русской речи, введения курса творческих работ по предмету.

Различные предложения поступали и в отношении содержания курса русского языка:

упразднить систематический курс теории словесности, перенести сведения из данного курса на изучение литературных произведений в течение всего школьного курса;

сообщать лишь элементарные сведения об истории русского языка и краткие сведения по церковно-славянскому языку как способам объяснения форм русского языка.

В 1925 г. на II Съезде педагогических деятелей средней и низшей школы за границей программная комиссия по русскому языку, изучив все мнения, предложила примерную программу, составленную в результате согласования нескольких программ. В ней строго проводилась формально-грамматическая точка зрения, а также учитывалась необ­ходимость изучения лексики. Программа предусматривала три концентра: задачей первого (1–2-й и подготовительный классы) было научить детей правильному и толковому чтению, заложить навыки орфографии – правильного письма – и приучить к связной и понятной передаче в письменной фор­ме простых мыслей; во втором концентре (3–4-й классы) главное внима­ние уделялось выразительности чтения и уяснению законов родного языка; задачей третьего концентра (5–6-й классы) была подготовка уча­щихся к пониманию родной литературы.

Долгие годы в педагогических кругах эмиграции стоял вопрос об использовании старой и новой орфографии. Возникший спор отразился и на школе, так как обучение правописанию являлось главной целью заня­тий по русскому языку. Большинство эмигрантов опасались, что всякого рода модернизация может изменить русское самосознание детей, и пытались сохранить прошлое таким, каким они его помнили. Поэтому долгое время в школах использовалась старая орфография. Постепенно современное написание стало рас­пространяться все более широко в основном из-за книг и журналов, публикуемых по новой орфографии, и вопрос был исчерпан.

Столь же активным на страницах педагогического журнала "Русская школа за рубежом" было обсуждение программы по литературе¹¹¹. Изучение русской литературы, так же как и русского языка, составляло основу "Россики" и предполагало не только озна­комление с художественной ценностью произведений, но и способст­вовало упрочению и сохранению национального сознания учащихся.

Примерная программа по русской литературе была представле­на А.П. Петровым на пленуме Педагогического бюро в 1924 г. При ее обсуждении возникло множество разногласий¹¹². Наибольшую полемику вызвал вопрос присутствия в про­грамме курса истории литературы. Сущность изменений, по предло­жению А.П. Петрова, сводилась к сокращению отдела древней пись­менности и некоторого расширения курса литературы XIX в. Его оппоненты – С.И. Гессен, М.А. Горчуков, А.В. Ельчанинов, С.И. Карцевский и другие – считали, что в средней школе нет места для истории ли­тературы, так как на уроках должны изучаться сами художественные произведения, а не мнения историков литературы о них.

Педагогическое сообщество эмиграции, убедившись в несостоятельности и неудовлетворительности постановки преподавания литературы, отрицало возможность систематического курса истории русской литературы и предлагало заменить ее изучением большего литературного материала с эпизодическими курсами самой истории литературы, заменить теоретический курс чисто практическим. Для осмысления и наилучшего проникновения в глубины литературного искусства М.Л. Гофман предлагал ввести подготовительный двухгодичный курс введения в историю русской литературы, приуроченный к 5–6-му классам. Программа данного курса, по мнению М.Л. Гофмана, должна состоять из нескольких частей и включать всю народную словесность и все литературные памятники древнего периода:
1-я часть – изучение эпоса (от греческого до русского героического), знакомство с повестью и романом; 2-я часть – изучение лирики (строится по образцу 1-й части); 3-я часть – теория и история драмы¹¹³.

С большим интересом эмигранты отнеслись к докладу А.В. Ельчанинова: "Никакое описание не заменит созерцания картины, никакой пересказ не заразит вас волнением лирического стихотворения", поэтому преподавание литературы должно строиться на изучении оригинальных образцов литературных произведений, а не пересказе или перепечатке их отрывков в хрестоматии. Изучение авторов и их произведений должно следовать правилу "от текста к выводу", а не наоборот. По предложению А.В. Ельчанинова был произведен тщательный отбор из огромного количест­ва материала, предлагаемого русской литературой, и выбраны для изучения в школе произве­дения, обладающие бесспорной художественной ценностью: труды Н.В. Гоголя, М.Ю. Лермонтова, А.С Пушкина и др. Данные произведения были расположены по классам согласно психологическим особенностям каждого возраста.

Среди педагогов-литераторов остро стоял вопрос о возрасте и классе для начала изучения литературы. Рассматривая разные точки зрения, многие исследователи данного вопроса поддержали точку зрения А.В. Ельчанинова. Обычно курс истории литературы начинался с 5-го класса с детьми 14–15 лет. Литератор подчеркивал, что это возраст "конкретных интересов, что самая идея исторических объяснений литературных явлений трудна для детей данного возраста", и предлагал вводить курс литературы не раньше 6-го класса¹¹⁴.

Среди участников дискуссий остро стоял вопрос о введении в программу средней школы произведений авторов российского зару­бежья. В. Перемиловский предлагал использовать для изучения в школах произведение извест­ного в то время автора И. Шмелева "Неупиваемая чаша". По его мнению, "изучение русской литературы в школе, вместо того чтобы быть просветленной картиной русской жизни, быта русского народа и общества, напротив, односторонним подбором литературных произведений и хронологическим расположением изучаемого материала глушит, убивает в душе учащегося национальное чувство". Однако данное предложение широкого отклика в эмигрантской среде не на­шло.

Комиссия разработала программу внеклассного чтения, которая после предварительного обсуждения педагогическими советами эмигрантских школ была рассмотрена на II Педагогическом съезде. В нее вошли только авторы и произведения, составляющие гордость и украшение русской культуры и тем самым пробуждающие интерес подрастающего поколения к чтению литературы. Обязательное внешкольное чтение не только разгружало переобремененную программу по словесности, способствуя литературному образованию учащихся, но играла огромную роль в формировании взглядов, вкусов, наклонностей, симпатий и антипатий, способствовало воспитанию нравственно развитой, жизнестойкой личности, содейство­вало воспитанию национального чувства.

Курс истории являлся неотъемлемым компонентом "Россики" в русских зарубежных школах и получил широкое развитие в педагогическом журнале "Русская школа за рубежом"¹¹⁵. Изучение истории содействовало об­щему моральному развитию учащихся и углублению национального чувства. Вопрос о распределении учебного материала волновал мно­гих педагогов. На предложение профессора Р.Ю. Виппера ввести рус­скую историю в общий курс многие историки (Е.П. Ковалевский, П. Копецкий, И.И. Лаппо, В.Н. Пузино, В.Н. Светозаров, Л.М. Сухотин и др.) ответили категорическим возражением. Они отмечали, что, не­смотря на важность курса всеобщей истории, все-таки на первое место необ­ходимо поставить изучение общественной истории. Педагоги опаса­лись, что всеобщая история может поглотить русскую, и настаивали на ее выделении в особый отдел всемирной истории.

П. Бицилли в процессе размышления над предметом истории в школах эмиграции пришел к выводу о том, что путь к исторической науке возможен только один: через непосредственное приобщение к исторической жизни. Он выдвинул два положения для преподавания курса истории в русской школе за рубежом: историческое образование должно быть национальным, преследовать цель национального воспитания, т.е. развития национального сознания и национального чувства, а потому преподавание истории необходимо начинать с изучения национальной истории; ее обучение должно быть регрессивным, т.е. необходимо исходить из тех данных непосредственного опыта, которые так или иначе можно связать с историей в смысле прошлого. Для этого, по мнению П. Бицилли, для изучения истории необходимо идти через общенациональный миф и общенациональный эпос, каким он считал роман Л. Толстого "Война и мир". Основная методическая проблема в курсе истории, которая решается в процессе обращения к данной эпопее, – "подвести к истории так, чтобы учащиеся отнеслись к ней с той же серьезностью, как к самой жизни, чтобы преодолеть то безразличие, с которым они воспринимают "учебный материал"¹¹⁶.

После многочисленных обсуждений в основу программы было положено изучение истории по векам (события русской истории шли параллельно с событиями Европы, чем достигалась взаимная связь всех исторических событий). Для преподавания родной истории было установлено два кон­центра: краткий (1–2-й классы) и систематический (5–8-й классы), а изучение распределено на несколько лет. Преследуя общую цель ознакомления учащихся с историей России, эти концентры имели и свои особые задачи, а также различ­ный объем, характер материала, различные методы преподавания. В эпизодическом курсе русской истории младших классов освещались самые главные события, картины из жизни русского народа, в кото­рых были ярко выражены характер русского народа, общий уклад жизни, обычаи, привычки. Метод преподавания курса истории сво­дился к ознакомлению детей с исторической хрестоматией для млад­шего возраста. В программу систематического курса старших классов гимназии входили:

образование русского государства;

история культуры в общих основных чертах с указанием главных рубежей как интенсивного развития культурно-просветительного движения, так и периодов застоя в культурном процессе, в зависимости от разных ис­торических обстоятельств;

бытовой уклад жизни русского народа на разных ступенях культурного развития и в разные периоды исто­рического процесса;

экономическая жизнь России – торговля, про­мышленность, состояние народного богатства;

крестьянский вопрос на протяжении всей русской истории;

дворянский вопрос на протя­жении русской истории;

развитие русского законодательства;

го­сударственный строй России – идея абсолютизма, идея народного представительства;

религия и церковь;

сношение с западноевропейскими государствами;

роль России в международной политике.

При этом изложение хода исторических событий было осво­бождено от излишних деталей, главное внимание обращалось на внутреннюю политику.

В курс истории была введена система устных и письменных рефератов, которая преследовала две задачи: самодеятельность учащихся, способствую­щую более прочному усвоению учебного материала, и ознакомление с более выдающимися трудами по истории. Для усиления впечатления и интереса детей на уроках истории учителя использовали легенды, былины, альбомы с иллюстрациями из журналов, открытки и рисунки на исто­рические сюжеты, модели старинных предметов русской утвари, а также драматизацию исторических явлений и событий. Изучение истории помогало учащимся представить раз­витие исторической жизни русского народа, понять его настоящее и найти дорогу для будущего.

Большое значение в цикле "Россика" придава­лось географии, которая, как ни один другой предмет, давала русским детям в эмиграции обширные сведения о России: знания о природе, климате, населении, животном мире и ха­рактере русского быта. Поэтому вопрос о преподавании географии стоял очень остро¹¹⁷. Программной подкомиссией в составе В.А. Акучина, B.C. Грабового, Е.Н. Демьяновича, Б.П. Колгановского были рассмотрены несколько проектов курса географии. Было предложено: заменить наименование курса "Родиноведение" словом "Краеведение"; проходить курс географии России в трех концентрах – 3-й класс (2 часа в неделю), 7-й и
8-й классы (по 1 часу); преподавание курса космографии предоставить преподавателю физики¹¹⁸. Наиболее методически разработанной и практически применимой к условиям эмиграции оказалась программа, разработанная комиссией при Педагогическом бюро.

Весь курс географии, кроме начальной школы, был разбит на два концентра: 1–4-й классы и 5–8-й классы. Располагался материал следующим образом: 1-й класс – краеведение – изучение того края, в котором жили дети (2 часа в неделю); 2-й класс – Европа (2 часа); 3-й класс – Россия (2 часа); 4-й класс – внеевропей­ские страны – Азия, Африка, Америка, Австралия (2 часа); 5-й класс – физическая география (1 час); 6-й класс – Европа (1 час); 7-й класс – Россия – Европейская и Азиатская части, Кавказ, Сибирь и Туркестан (1 час); 8-й класс – космография (1 час).

Особый курс – география России – изучался в 3, 7, 8-м классах. Преподавание местного края (краеведение) являлось под­готовительным этапом в изучении родного края. Единой про­граммы по данному курсу не существовало. Общими были лишь методы преподавания. Практическая работа по изучению местного края определялась мест­ными условиями и изменялась от школы к школе. Технические рабо­ты и наблюдения над местной природой мало отличались от работ на родной земле. Например, наблюдение за погодой, географическое изображение климатических явлений, определение характера и свойств почвы, характера лесного массива, скорость течения рек, из­готовление карт, диаграмм, технических препаратов не отличались от такой же работы в России. Навыки, усвоенные при изучении местного (хотя бы и чужого) края, по мнению эмигрантов, были пригодными и в работе по изучению родного края, так как эта работа соотносилась с Россией, "одухотворялась этой мыслью и делала ученика русским по духу"¹¹⁹. Наиболее эффективным методом в изучении географии было устройство экскурсий, которые проводились как в окрестностях учебного заведения, так и в более отдаленных городах. Такое непосредственное знакомство с природой пробуждало самодеятельность учащихся в наблюдении и пополнении естественнонаучных знаний. Во многих русских зарубежных школах в рамках преподавания курса географии возникали кружки любителей природы, распространенные как в младших, так и в старших классах¹²⁰.

На основе приобретенных детьми знаний учителя с помощью книг, графиков, карт проводили параллели с природой, экономикой и культурой России. Программа 3-го класса предусматривала общий физико-географи­ческий обзор России, а затем изучение наибо­лее ярких ее территорий: Северный край, Волга, Уральский край, Степной край и Крым, Днепр, Озерный край, Кавказ, Туркестан, Си­бирь. В 7-м классе продолжалось изучение Отечества по районам: Европейская часть, Кавказ, Сибирь и Турке­стан.
8-й класс был посвящен изучению России с точки зрения ее взаимоотношений с граничащими странами, с которыми имелись эко­номические, политические и культурные связи. Помимо географии, материал, касающийся России, рассматривался также на уроках природоведения. Знакомство на уроках географии с русской природой, с представителями растительного и животного мира, населяющими русские степи, леса и воды, постепенное выявление данных по минералогии и геологии помогали детям познать свою родину, придавали урокам национальный характер.

Существенной стороной образования в русской эмигрантской школе стала религия. Многие российские ученые (Н.Н. Афанасьев, К.А. Ельчанинов, Л.А. Зандер и др.) считали, что в основе национального воспитания должна лежать религия. В наследии В.В. Зеньковского выстраивается целостное понимание целей, форм, задач национального воспитания и образования на основе православия, идея которого является интегративной, глубоко пронизывающей все его творчество. Ученый был активным участником работы съездов, совещаний, конференций, посвященных вопросам национального воспитания и образования в условиях эмиграции, автором статей о воздействии религии на личность ребенка в журнале "Русская школа за рубежом"¹²¹. Главную цель национального воспитания он видел в посвящении всех сил служению Родине и в подготовке к этому служению. Универсальной ценностью русской школы за рубежом Зеньковский считал православие, потому что только оно обеспечивает подлинную свободу личности, делает возможной насыщенную духовную жизнь, непрекращающееся нравственное становление: "Религиозно-педагогическая задача является делом и заботой всего русского общества. … Наши дети – беспризорны в полном и наиболее глубоком смысле этого слова. А ведь дети – все наше будущее, вся наша надежда… Мы стоим перед трудной задачей, труднейшей не только практически, но и теоретически. Ориентировать всю педагогику религиозно – вот что нам нужно, и что является совершенно новым не только в жизни, но… и в самой педагогической мысли"¹²².

Так как церковь не могла стоять в стороне от жизни и развития ребенка, она старалась стать ее сердцевиной, самой ее сущностью. Поэтому религиозное воспитание осуществлялось как в учебное, так и во внеучебное время. Учащиеся принимали участие в богослужениях, крестных ходах, занимались на специальных занятиях углубленного изучения религии. Внешкольные религиозные занятия были подчинены единой целью – создание религиозной атмосферы, в которой ребенок может свободно жить и развиваться. Значительную роль во внешкольном религиозном образовании должен играть пример родителей. Для этого семьи эмигрантов необходимо привлекать к деятельностному сотрудничеству путем непосредственного участия в организации и проведении религиозно-педагогической работы, устройстве специальных родительских собраний и т.д.

В учебные планы школ в рамках "Россики" были введены уроки Закона Божьего. Для разработки программы по данному курсу была создана специальная комиссия, в состав которой вошли о. С. Булгаков, П.Д. Долгоруков, В.В. Зеньковский, о. Яков Ктитаров, Владимир Кл. Недельский, о. С. Четвериков. Большую полемику среди эмигрантов вызвал вопрос распределе­ния учебного материала. В программе предлагалось уделить особое внимание преподаванию Ветхого и Нового Завета, ознакомлению с житиями святых, уяснению основных различий между православной церковью и иностранными вероисповеданиями, сообщению сведений о главных моментах всеобщей и русской церковной истории, а также физическому развитию детей. Среди методов, способствующих религиозному воспитанию, на уроках Закона Божьего предлагалось использовать усиленное чтение Евангелия.

После многочисленных обсуждений было принято решение о создании трех концентров (младший – подготови­тельные классы; средний – 1–4-й классы; старший – 5–8-й классы), чем обес­печивалась большая или меньшая законченность круга знаний даже при невозможности пройти всю школу. Учебный материал был распределен по классам следующим образом: в приготовительном классе сообщались элементарные сведения из всех отделов Закона Божьего (молитвы, священная история, краткий катехизис и богослужение); 1–3-й классы – изучение курса священной истории Ветхого и Нового Завета; 4-й класс – общая история Христианской церкви; 5-й класс – история Русской Церкви, ее влияние на различные эпохи, нравы, просвещение и т.д.; 6-й класс – чтение Священного Писания; 7-й класс – курс христианского вероучения; 8-й класс – курс христианского нравоучения. Изучение истории Русской православной церкви давало богатый материал для познания исторического процесса рус­ской культуры, а освещение роли православной церкви в судьбах Рос­сии способствовало углублению национального сознания русских де­тей.

Для осуществления религиозно-педагогической работы по отношению к детям, покидающим по тем или иным причинам учебные заведения русского зарубежья, ученые выработали ряд мер: всеми способами сохранять связь с детьми; немедленно приступать к организации религиозно педагогической работы путем создания клубов, кружков, организации библиотек, бесед и т.д.; с особым внимаем относиться к вопросу об оказании этим детям материальной помощи.

Значительное место в цикле предметов "Россика" занимали занятия по пению. Ученые, педагоги, философы, общественные деятели и представители творческой интеллигенции (И.А. Ильин, В.В. Зеньковский, А.Д. Александрович, М.В. Черносвитова, С.П. Орлов и др.), оказавшиеся за границей, размышляли на страницах педагогического журнала "Русская школа за рубежом" о роли и месте русской музыки в деле национального воспитания подрастающего поколения¹²³. В.В. Зеньковский придавал большее значение в деле национального воспитания не только русскому языку и литературе – носителям языковой сферы, а и всему русскому искусству: "… тип и склад русской души легче всего становится доступным нашим детям через искусство. Конечно, поскольку язык является материалом искусства, а не знания, постольку и он является могучим проводником национальной стихии в душу детей"¹²⁴. Особое значение В.В. Зеньковский придавал русской песне, драматическим постановкам пьес А.Н. Островского, инсценировкам с использованием русской инструментальной музыки, русской живописи, церковного зодчества.

Считая музыку не только частью нацио­нальной культуры, но и могучим фактором национального воспита­ния, музыкальная комиссия, созданная при Педагогическом бюро, предложила ввести музыкальное воспитание во все эмигрантские школы, взяв за основу программу С.П. Орлова. Целью музыкального воспитания, помимо пробуждения любви и интереса к музы­кальному искусству, было умение распознавать и формулиро­вать черты русской музыки. Программа преподавания музыки содержала исследование корней народной музыки, сравнение песен разных народов, славянского и восточного элементов русской песни, видов русской песни и ее музыкальной обработки, изучение музыкальных произведений русских композиторов с выделением в их творчестве народных мотивов. В программу, кроме пения, были введены слушание музы­ки, изучение теории и истории музыки, а также анализ музыкальных произведений (мелодии, ритма и т.д.). К 1924 г. в русских школах Чехословакии, Болгарии, Германии, Финляндии, Латвии, Тунисе и других странах проживания эмигрантов были введены занятия по пению.

В основу музыкального образования была положена русская национальная музыка и особенно – рус­ская народная песня. Большое место было отведено русской духовной музыке. Наря­ду с этим происходило ознакомление со славянской музыкой, осо­бенно той страны, где проживали эмигранты. Знакомство с творчеством И.С. Баха, В.А. Моцарта, Р. Вагнера и других представителей западного музыкального искусства допускалось лишь как иллюстративный материал, оттеняющий характерные черты русской. Благодаря усилиям педагогов и музыкантов при Педагогиче­ском бюро была создана постоянно действующая комиссия, которая занималась разработкой программ и составлением рекомендательных каталогов для слушания, продумывала программы праздников (юби­леев писателей, праздник русской культуры и т.д.), приобретала и издавала необходимые учебные пособия для занятий по музыке (книги, ноты, пластинки).

Музыкальное искусство являлось обязательным компонентом внеклассной работы с учениками. В учебных заведениях русского зарубежья первой половины XX в. были широко распространены самодеятельные музыкальные коллективы: русские народные и камерные оркестры, народные и академические хоровые коллективы. В школах и гимназиях работали музыкальные, театральные, литературные кружки, велась активная внеклассная работа. Значительное место в музыкальном образовании и воспитании детей в эмиграции занимали культурные вечера, праздники "День русского просвещения" и ежегодный "День русской культуры", а также "Русские Дома".

В дошкольных образовательных учреждениях русского зарубежья занятия "искусством" – рисованием, пением, лепкой, ручным трудом и другим – являлись неотъемлемым видом групповых занятий. В детских садах музыкальные занятия проходили ежедневно, проводились в первой половине дня и включали различные виды деятельности: исполнение хоровых песен, сюжет которых большей частью совпадал с основным занятием дня; ритмическое выполнение движений под музыку; игру на музыкальных инструментах – барабане, треугольнике, колокольчике, бубне и др.¹²⁵.

Несмотря на трудность работы русской школы за рубежом и наличие различных точек зре­ния педагогического сообщества эмиграции на содержание и методику преподавания предметов "Россики", в конечном счете все разногласия удалось разре­шить. Итогом явились программы по предметам русского языка, литературы, истории, географии, Закона Божьего и пения. Данные предметы могли видоизме­няться в зависимости от местных условий и давали учи­телю общие методологические указания. В руках опытного преподавателя программы по русским предметам стали мощным орудием в деле национального воспитания и образования подрастающего поко­ления.