Тема: мультимедиа технологии

Вид материала

Реферат

Содержание Глава II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЛЬТИМЕДИА В ОБРАЗОВАНИИ 2.2. Критерии отбора качественных учебных мультимедийных ре­сурсов. Эргономические требования 2.3. Планирование и организация открытого образования с применением мультимедиа Первый прием Третий прием Первый прием Первый прием Первый прием Первый прием Первый прием Первый прием 2.4. Подходы к обучению, концепции и стратегии обучения с приме­нением мультимедиа

Подобный материал:

• Рабочей программы дисциплины «Мультимедиа технологии» по направлению подготовки 230400, 31.17kb.
• Программа курсов повышения квалификации «Мультимедиа-технологии в образовании», 263.59kb.
• Лекция –Семинар 2 Аппаратные и программные средства создания электронных документов, 253.93kb.
• Средства мультимедиа. Мультимедиа, 53.29kb.
• Мультимедиа-технологии, 668.39kb.
• Мультимедиа технологии: описание и основные возможности, 306.25kb.
• Введение в мультимедиа история развития мультимедиа Существует два определения термина, 152.01kb.
• Развитие профильных курсов «Компьютерная графика», «Web-дизайн (html, Dreamweaver,, 87.08kb.
• 1. Мультимедиа технологии в туристическом бизнесе, 110.91kb.
• Никуленко Татьяна Николаевна моу «чсош №1 с углубленным изучением отдельных предметов», 239.69kb.

Глава II.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЛЬТИМЕДИА В ОБРАЗОВАНИИ

2.1. Общие положения

Использование мультимедийных средств в качестве инструмента озна­чает появле­ние новых форм мыслительной, мнемической, творческой дея­тельности, что можно рас­сматривать как историческое развитие психических процессов человека и продолжить разработку принципов исторического раз­вития деятельности применительно к условиям перехода к постиндустриаль­ному обществу.

Усвоение знаний предполагает овладение системой обобщений, состав­ляющих ос­новное содержание знаний. Л.С. Выготский отмечал, что «обоб­щение есть выключение из наглядных структур и включение в мыслительные структуры, в смысловые структуры. Подлинное усвоение основ наук невоз­можно, если обобщения, обладая чувственным на­глядным характером, оста­ются неосознанными, слитыми с предметом и действием; оно невозможно и тогда, когда обобщения, оторвавшись от действительности, которую они от­ражают, абсолютизируются в сознании. Для полного и сознательного усвое­ния нужно уметь не только увидеть общее в единичном, но и единичное, и конкретное в общем». [36, 9]

По мере развития производства и научного знания увеличивается доля работников, занятых в информационной сфере - науке, образовании, управ­лении и планировании.

Сущность и специфика мультимедийных средств обучения влияет на формирование и развитие психических структур человека, в том числе мыш­ления. Печатный текст, до последнего времени являвшийся основным источ­ником информации, строится на прин­ципе абстрагирования содержания от действительности и в большинстве языков органи­зуется как последователь­ность фраз в порядке чтения слева направо, что формирует на­выки мысли­тельной деятельности, обладающей структурой, аналогичной структуре пе­чатного текста, которой свойственны такие особенности, как линейность, по­следователь­ность, аналитичность, иерархичность.

Другие средства массовой коммуникации  фотография, кино, радио, те­левидение  имеют структуру, значительно отличающуюся от структуры пе­чати. Образы и звуки не направляют ход мыслей слушателя или зрителя от А к B и далее к С с промежуточными выводами, как при восприятии печатной информации. Вместо этого они создают модели узнавания, обращены к чув­ственной стороне субъекта.

Подобно тому, как печатные материалы и технические средства массо­вой коммуни­кации привели к гигантскому расширению возможностей чело­веческого познания, фикса­ции и передачи опыта, компьютер должен увели­чить потенциал человеческого мышления, вызвать определенные изменения в структуре мыслительной деятельности. В открытой и дистанционной обу­чающей среде, созданной ИКТ, основными являются процессы органи­зации и интерпретации мультимедийной информации. Она может быть закодиро­вана и представлена на экране дисплея в виде математических символов, таблиц, графиков и диаграмм, изображения процессов, дополняемых звуком, цветным изображением и т.п.

Мультимедийная информационная среда оказывает существенное влияние на ос­новные характеристики мышления (см. рисунок).



Условия обучения, создаваемые мультимедийной информа­ционной сре­дой, должны способствовать развитию мышления учащегося. Ориентировать его на поиск очевидных и неочевидных системных связей и закономерностей. Компьютер является мощным средством оказания помощи в понимании людьми многих явлений и закономер­ностей, однако, нужно помнить, что он неизбежно порабощает ум, располагающий в ре­зультате лишь набором заученных фактов и навыков.

Простое сообщение знаний, овладение языком программирования, само умение про­граммировать являются лишь первым шагом на пути реализации его возможностей. Дей­ствительно эффективным можно считать лишь обуче­ние, при котором учащимся приви­ваются навыки мышления, причем мышле­ния нового типа, определенным образом отли­чающегося от мышления, сформировавшегося на основе оперирования печатной инфор­мацией, пользо­вания средствами массовой коммуникации.

Пересмотру подвергаются представления не только о мышлении; но и о других пси­хических функциях: восприятии, памяти, представлениях, эмо­циях и др. Перед психоло­гами и педагогами встают задачи концептуального описания развития человеческой дея­тельности и психических функций чело­века в условиях технологизации и использования мультимедийных средств в открытом образовании.

Все это обеспечивает отказ от заучивания фактов и освоения навыков, характерных для индустриальной модели образования, обеспечит формиро­вание взаимосвязанного, взаимозависимого мышления, направленного на решение образовательных проблем.

Докомпьютерная система образования слишком ориентирована на «ра­цио­нальное» мышление, не дает простора оригинальным идеям, подавляет попытки поставить под со­мнение авторитеты, поощряет стандартное поведе­ние.

В случае использования мультимедийных средств и ресурсов в откры­том и дистан­ционном обучении структура знаний формируется в виде неко­торой упорядоченной сети, из которой учащиеся выбирают темы для изуче­ния. Причем, некоторые темы включены во многие группы, образующие файлы. Например, тема «учение» может быть включена в восемь различных групп. Учащийся может переходить от темы к теме линейным или нели­ней­ным путем, или комбинируя эти две стратегии. Специализированные муль­тимедийные средства могут управлять работой учащихся и фиксировать индивидуальную линию по­ведения каждого. Учащиеся в ходе работы ак­тивно взаимодействуют друг с другом.

В подобную систему может быть включено несколько компьютеров или иных средств ИКТ. Состыкованные в один интерфейс, машины обеспечи­вают дополнительный мультимедийный контекст в форме интерактивного показа и объяснения каждой из изу­чаемых тем.

Процесс овладения мультимедийным инструментарием, перестройки деятельности человека с введением в ее структуру нового элемента давно ин­тересует психологов. Л.С.Выготский еще в 1937 г. писал о том, что включе­ние инструмента в процесс поведе­ния человека вызывает к жизни целый ряд новых функций, связанных с использованием данного инструмента и управ­лением им, делает ненужным целый ряд естественных про­цессов, работу ко­торых теперь выполняет инструмент, видоизменяет протекание психиче­ских процессов и их интенсивность, длительность, последовательность, замещает одни функции другими, т.е. перестраивает всю структуру поведения.

П.Я.Гальперин, примерно в тот же период, исследовавший психологиче­ские разли­чия между инструментом человека и вспомогательными средст­вами у животных, отмечал, что фиксированный способ применения, который выступает перед человеком как новая объективная действительность инстру­мента наряду с его естественными свойствами, представляет общественный способ его применения. Система инструментальных опера­ций является про­дуктом общества, общественного производства, а само орудие является носи­телем определенного типа деятельности, в нем фиксирован определенный контекст действия: «С самого начала орудие несет в себе печать обществен­ных приемов своего употребления, которые выступают перед отдельным че­ловеком в качестве такой объек­тивной действительности, как самое вещест­венное бытие орудия. И, конечно, его психо­логический контекст совсем иной, чем психологический контекст вспомогательного сред­ства у живот­ного». [77, 41-42]

Инструментарий диктует специфическую логику действия с ним. Для того, чтобы овладеть инструментарием, необходимо «подчиниться» его ло­гике. Так, ребенок, который учится пользоваться ложкой, должен включиться в систему орудийных операций, закреп­ленных за ложкой как культурным средством. Ребенка нужно отучить от естественных приемов захвата ложки кистью руки у самого черпачка, что он пытается проделать в на­чале обуче­ния, и подчиниться требованиям инструментальных приемов. В начале ложка является для ребенка лишь простым удлинением руки. В этом случае, как считает П.Я.Гальперин, оно не открывает для субъекта никаких новых воз­можностей и представ­ляет собой только некоторую вариацию уже наличных. Постепенно ребенок отказывается от попыток использовать ложку как про­стой удлинитель руки, последняя превращается в держатель и двигатель ин­струмента. Возникает инструмент как новая действительность, включенная между человеком и природой. Инструмент во всем своем историческом и психологическом значении. Ложка и компьютер как инструменты человече­ской деятель­ности несут с собой, конечно, разные возможности. Однако, психологические закономер­ности их влияния на деятельность и психику че­ловека, пути их освоения и использования принципиально не отличаются.

Основная схема освоения инструментальных средств заключается в том, чтобы вна­чале подчинить свои действия логике действий, задаваемых этими средствами, а затем подчинить их целям и задачам своей деятельности, полу­чив новые возможности достиже­ния результатов этой деятельности.

Ha первом этапе мультимедийное средство или ресурс выступает пред­метом учеб­ной деятельности, в ходе которой приобретаются знания о работе средства, изучаются языки и приемы взаимодействия с ним, усваиваются на­выки работы.

На втором этапе этот мультимедийный ресурс превращается собственно в средство решения каких-либо учебных или профессиональных задач.

Подобное превращение предмета в средство и обусловливает развитие деятельности и мышления человека, предполагает перестройку привычных действий, форм и способов деятельности.

2.2. Критерии отбора качественных учебных мультимедийных ре­сурсов.

Определение педагогической эффективности мультимедийных средств обучения. Новое мультимедийное средство обучения должно быть внедрено в учебный процесс. Если за счет внедрения подобного средства время обуче­ния (или объем изучаемого мате­риала) удается сократить (увеличить) без по­тери качества на 30%, такое внедрение счита­ется обоснованным. Если анало­гичный показатель не превышает 10%, то рассматриваемое мультимедийное средство обучения не заслуживает внимания, с точки зрения его исполь­зова­ния для повышения эффективности образования.

Содержание и оформление мультимедийного средства обучения должны обеспечить повышение уровня мотивации обучения и поддержание высокой степени работоспособно­сти обучаемого за счет грамотной организации диа­лога и дружественного интерфейса.

Также как и при обыкновенном диалоге, когда смысловую нагрузку не­сут не только слова, но и жесты, мимика и др., так и в компьютерном диалоге применяются похожие элементы, например значки (пиктограммы) вопроса, восклицания, запрета или др., выде­ление отдельных слов цветом или начер­танием символов, применение различного цвето­вого оформления.

При этом излишняя пестрота отвлекает и может ухудшить восприятие, поэтому не­обходимо выбирать оптимальное сочетание цветового оформле­ния и выделенных элемен­тов.

Изображение информации в мультимедийных средствах обучения должно соответ­ствовать требованиям к цветовой гамме, разборчивости, чет­кости и контрастности изо­бражения, эффективности считывания, изображе­нию знаковой информации (размер и яр­кость свечения), к пространствен­ному размещению информации на экране в соответствии с гигиеническими требованиями и санитарными нормами работы с вычислительной тех­никой.

Педагог должен иметь возможность контролировать устойчи­вость мультиме­дийного средства обучения к ошибочным и некорректным действиям обучаемого, соот­ветствие функционирования программы описа­нию в эксплуатационной документации, защиту от несанкционированных действий, минимизации времени на действия пользова­теля, эффективного использования технических ресурсов, восстановления системной об­ласти по­сле завершения работы программы.

Процесс создания мультимедийных средств обучения (МСО) должен обеспечивать производство МСО, отвечающих системе психолого-педагоги­ческих, технико-технологи­ческих, эстетических и эргономических требова­ний.

Все требования к МСО можно разделить на две основные группы: тре­бования, ин­вариантные относительно уровня образования, имеющие отно­шение ко всем, без исклю­чения, МСО и специфические требования, предъяв­ляемые к МСО для общего среднего, высшего профессионального, дополни­тельного образования, а также обучения людей с ограниченными возможно­стями.

МСО должны отвечать стандартным дидактическим требованиям, предъявляемым к традиционным учебным изданиям, таким как учебники, учебные и методические пособия. Дидактические требования соответствуют специфическим закономерностям обучения и, соответственно, дидактиче­ским принципам обучения. Далее рассмотрены традиционные дидактические требования к МСО, относимые к числу требований первой группы.
          1. Требование научности обучения с использованием МСО означает достаточную глубину, корректность и научную достоверность изложения со­держания учебного мате­риала, предоставляемого МСО с учетом последних научных достижений. Процесс усвое­ния учебного материала с помощью МСО должен строиться в соответствии с современ­ными методами научного позна­ния: эксперимент, сравнение, наблюдение, абстрагирова­ние, обобще­ние, кон­кретизация, аналогия, индукция и дедукция, анализ и синтез, метод моделиро­вания, в том числе и математического, а также метод системного анализа.

2. Требование доступности обучения, осуществляемого посредством МСО, озна­чает необходимость определения степени теоретической сложно­сти и глубины изучения учебного материала сообразно возрастным и инди­видуальным особенностям учащихся. Недопустима чрезмерная усложнен­ность и перегруженность учебного материала, при ко­торой овладение этим материалом становится непосильным для обучаемого.

3. Требование обеспечения проблемности обучения обусловлено самой сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Когда уча­щийся сталкивается с учеб­ной проблемной ситуацией, требующей разреше­ния, его мыслительная активность возрас­тает. Уровень выполнимости дан­ного дидактического требования с помощью МСО может быть значительно выше, чем при использовании традиционных учебников и пособий.
          4. Требование обеспечения наглядности обучения означает необходи­мость учета чувственного восприятия изучаемых объектов, их макетов или моделей и их личное на­блюдение учащимся. Требование обеспечения на­глядности в случае МСО реализуется на принципиально новом, более высо­ком уровне. Распространение систем виртуальной ре­альности, позволит в ближайшем будущем говорить не только о наглядности, но и о поли­сенсор­ности обучения.

5. Требование обеспечения сознательности обучения, самостоятельно­сти и акти­визации деятельности обучаемого предполагает обеспечение средствами МСО самостоя­тельных действий учащихся по извлечению учеб­ной информации при четком понимании конечных целей и задач учебной деятельности. При этом осознанным для обучающегося является то содержа­ние, на которое направлена его учебная деятельность. В основе МСО должен лежать деятельностный подход. Поэтому в МСО должна прослеживаться четкая модель деятельности учащегося. Мотивы его деятельности должны быть адекватны со­держанию учебного материала. Для повышения активно­сти обучения МСО должно гене­рировать разнообразные учебные ситуации, формулировать разнообразные вопросы, пре­доставлять обучаемому возмож­ность выбора той или иной траектории обучения, возмож­ность управления ходом событий.

6. Требование систематичности и последовательности обучения при использова­нии МСО означает обеспечение последовательного усвоения учащимися определенной системы знаний в изучаемой предметной области. Необходимо, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенной системе, в строго логическом порядке и находили применение в жизни. Для этого необходимо:

• предъявлять учебный материал в систематизированном и структуриро­ванном виде;
  
• учитывать как ретроспективы, так и перспективы формируемых зна­ний, умений и на­выков при организации каждой порции учебной информа­ции;
  
• учитывать межпредметные связи изучаемого материала;
  
• тщательно продумывать последовательность подачи учебного мате­риала и обучаю­щих воздействий, аргументировать каждый шаг по отноше­нию к обучающемуся;
  
• строить процесс получения знаний в последовательности, определяе­мой логикой обу­чения;
  
• обеспечивать связь информации, предъявляемой МСО, с практикой пу­тем увязыва­ния содержания и методики обучения с личным опытом обу­чающегося, подбором приме­ров, создания содержательных игровых момен­тов, предъявления заданий практического характера, экспериментов, моделей реальных процессов и явлений.
  

7. Требование прочности усвоения знаний при использовании МСО: для прочного усвоения учебного материала наибольшее значение имеют глубо­кое осмысление этого материала, его рассредоточенное запоминание.

8. Требование единства образовательных, развивающих и воспитатель­ных функций обучения в МСО.

Кроме традиционных дидактических требований, предъявляемых как к МСО, так и к традиционным изданиям образовательного назначения, к МСО предъявляются специфи­ческие дидактические требования, обусловленные использованием преимуществ совре­менных информационных и телекомму­никационных технологий в создании и функциони­ровании МСО.

1. Требование адаптивности подразумевает приспособляемость МСО к индивиду­альным возможностям обучаемого. Оно означает приспособление, адаптацию процесса обучения к уровню знаний и умений, психологическим особенностям обучаемого. Разли­чают три уровня адаптации МСО. Первым уровнем адаптации считается возможность вы­бора учащимся наиболее под­ходящего для него индивидуального темпа изучения мате­риала. Второй уро­вень адаптации подразумевает диагностику состояния обучаемого, на осно­ва­нии результатов которой предлагается содержание и методика обучения. Тре­тий уровень адаптации базируется на открытом подходе, который не предпо­лагает классифи­цирования возможных пользователей и заключается в том, что авторы программы стре­мятся разработать как можно больше вари­антов ее ис­пользования для как можно боль­шего контингента возможных обучаемых.

2. Требование интерактивности обучения означает, что в процессе обучения должно иметь место взаимодействие учащегося с МСО. Средства МСО должны обеспечи­вать интерактивный диалог и суггестивную обратную связь (от английского слова suggest  предлагать, советовать). Важной со­ставной частью организации диалога является реак­ция МСО на действие пользователя. Суггестивная обратная связь осуществляет контроль и коррек­тирует действия учащегося, дает рекомендации по дальнейшей работе, осу­ществ­ляет постоянный доступ к справочной и разъясняющей информации. При контроле с ди­агностикой ошибок по результатам учебной работы сугге­стивная обратная связь выдает анализ работы с рекомендациями по повыше­нию уровня знаний. [42, 19]

3. Требование реализации возможностей компьютерной визуализации учебной ин­формации, предъявляемой МСО. Требование предполагает анализ возможностей совре­менных средств отображения информации (технические возможности средств отображе­ния информации - компьютеров, мультимедиа проекторов, средств виртуальной реально­сти и возможностей современного программного обеспечения) по сравнению с качеством представления учеб­ной информации в МСО.

4. Требование развития интеллектуального потенциала обучаемого при работе с МСО предполагает формирование стилей мышления (алгоритмиче­ского, наглядно-образ­ного, теоретического), умения принимать оптимальное решение или вариативные реше­ния в сложной ситуации, умений по обра­ботке информации (на основе использования систем обработки данных, ин­формационно-поисковых систем, баз данных и пр.).

5. Требование системности и структурно-функциональной связанно­сти представ­ления учебного материала в МСО.

6. Требование обеспечения полноты (целостности) и непрерывности дидактиче­ского цикла обучения в МСО означает, что МСО должен предос­тавлять возможность вы­полнения всех звеньев дидактического цикла в пре­делах одного сеанса работы с инфор­мационной и коммуникационной техни­кой.

С дидактическими требованиями к МСО тесно связаны методические требования. Методические требования к МСО предполагают учет своеобра­зия и особенности конкрет­ного учебного предмета, на которое рассчитано МСО, специфики соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особен­ности методов исследования ее закономерностей; возможностей реализации современных методов обработки информации.

МСО должны удовлетворять нижеследующим методическим требова­ниям.
          1. В связи с многообразием реальных технических систем и устройств и сложностью их функционирования предъявление учебного материала в МСО должно строиться с опо­рой на взаимосвязь и взаимодействие понятийных, образных и действенных компонентов мышления.

2. МСО должно обеспечить отражение системы научных понятий учебной дисци­плины в виде иерархической структуры высокого порядка, каждый уровень которой соот­ветствует определенному внутридисциплинар­ному уровню абстракции, а также обеспе­чить учет как одноуровневых, так и межуровневых логических взаимосвязей этих поня­тий.

3. МСО должно предоставлять обучаемому возможность разнообраз­ных контроли­руемых тренировочных действий с целью поэтапного повыше­ния внутридисциплинарного уровня абстракции знаний учащихся на уровне усвоения, достаточном для осуществления алгоритмической и эвристической деятельности.

Наряду с учетом дидактических требований к разработке и использова­нию МСО выделяют ряд психологических требований, влияющих на успеш­ность и качество созда­ния МСО. Нижеследующие психологические требова­ния относятся к числу требований, предъявляемых ко всем без исключения МСО.

1. Представление учебного материала в МСО должно соответствовать не только вербально-логическому, но и сенсорно-перцептивному и представ­ленческому уровням ког­нитивного процесса. МСО должно строиться с уче­том особенностей таких познаватель­ных психических процессов, как воспри­ятие (преимущественно зрительное, а также слу­ховое, осязательное), внима­ние (его устойчивость, концентрация, переключаемость, рас­пределение и объем внима­ния), мышление (теоретическое понятийное, теоретическое об­разное, практиче­ское наглядно-образное, практическое наглядно-действен­ное), воображе­ние, память (мгновенная, кратковременная, оперативная, дол­говременная, явление заме­щения информации в кратковременной памяти). [42, 23]

2. Изложение учебного материала МСО должно быть ориентировано на тезаурус и лингвистическую композицию конкретного возрастного контин­гента и специфики под­готовки обучаемых. МСО должно быть построено с учетом системы знаний обучающе­гося и знания языка. Изложение учебного материала должно быть понятно конкретному возрастному контингенту учащихся, но не должно быть слишком простым, поскольку это может при­вести к снижению внимания.

3. МСО должно быть направлено на развитие как образного, так и ло­гического мышления.

К технико-технологическим относятся требования:

1. Функционирования МСО в средах Интернет-навигации, MS Windows 2000 и выше,
   
2. Функционирования в локальном (на компакт-дисках и других внеш­них носите­лях информации) и в сетевом режиме,
   
3. Максимального использования современных средств мультимедиа и те­леком­муникационных технологий,
   
4. Надежности и устойчивой работоспособности,
   
5. Гетерогенности (устойчивой работы на различных компьютерных и других аналогичных им средствах, предусмотренных спецификацией МСО),
   
6. Устойчивости к дефектам,
   
7. Наличия защиты от несанкционированных действий пользователей,
   
8. Эффективного и оправданного использования ресурсов,
   
9. Тестируемости,
   
10. Простоты, надежности и полноты инсталляции и деинсталляции.
    

По отношению к различным видам МСО по технологии распростране­ния могут применяться специальные технологические требования.

Технологические требования к локальным МСО:

• возможность использование различных электронных носителей;
  
• возможность комбинирования электронных и бумажных носителей.
  
• Технологические требования к сетевым МСО:
  
• возможность работы в локальном и сетевом режиме;
  
• ориентация на сетевую архитектуру «клиент-сервер»;
  
• наличие физически локализованных и распределенных в сети компо­нент;
  
• наличие средств администрирования процесса обучения (управление дос­тупом, нали­чие средств регистрации, контроля, статистического анализа результатов обучения) и общих информационных баз;
  
• наличие средств организации коллективной работы (обратной связи с преподавате­лей или другими обучаемыми);
  
• платформенная и программная независимость.
  

Эргономические требования к МСО строятся с учетом возрастных осо­бенностей обучаемых, обеспечивают повышение уровня мотивации к обуче­нию, устанавливают тре­бования к изображению информации и режимам ра­боты МСО.

Основным эргономическим требованием является требование обеспече­ния гуман­ного отношения к обучаемому, организации в МСО дружествен­ного интерфейса, обеспе­чения возможности использования обучаемыми не­обходимых подсказок и методических указаний, свободной последователь­ности и темпа работы, что позволит избежать отрица­тельного воздействия на его психику, создаст благожелательную атмосферу на занятиях.

2.3. Планирование и организация открытого образования с применением мультимедиа

При организации открытого образования с примене­нием мульти­медий­ных средств обучения педагогам необходимо детально учитывать психоло­гию меж­личностных отношений с обучаемыми. Установ­лено, что положи­тельное или отрицатель­ное отношение к личности педагога формируется уже в первые минуты его контакта с обучаемыми. В случае, если педагог за ко­роткое время воспринимается положительно, то и вся пе­редаваемая им ин­формация будет восприниматься должным образом, какой бы сложной она ни была. Если же он воспринимается изначально негативно, то обучаемые выбирают для себя отрицательную информацию, с которой они не согласны и выстраи­вают внутреннюю аргументацию несогласия. [64, 25]

При изучении мультимедиа технологий и использовании разработанных мультиме­дийных средств обучения внимание учеников будет напрямую зависеть от умения педа­гога организовать занятие. Для правильной организации использования мультимедийной информации на занятии педагогу требуется:

• установить, что главное, а что второстепенное, отдав предпочтение главному;
  
• поставить конкретные задачи;
  
• определить конечную цель и разбить на этапы пути ее достижения;
  
• ориентироваться на осмысленность и содержательность деятельности учащихся;
  
• стремиться к активизации мыслительной деятельности обучаемых,
  
• предоставлять указания на возможные ошибки;
  
• осуществлять контроль над исполнением заданий.
  

Повышения организации внимания и восприятия при работе с мульти­медийной ин­формацией можно достичь благодаря использованию фактора новизны и возможности личной интерпретации, которая привлечет внимание обучаемых и создаст соответствую­щую эмоциональную насыщенность заня­тия.

Работа на занятиях должна соответствовать индивидуальным возможно­стям уче­ника, предусматривать наличие обратной связи. Обратная связь мо­жет обеспечиваться контролем со стороны учителя или самоконтролем уча­щихся. В последнем случае обу­чаемые могут использовать системы проверки знаний и умений, предусмотренных в мультимедийном средстве обучения. Вместе с тем, потребность в обратной связи опреде­ляется степенью трудно­сти изучаемой мультимедийной информации.

Педагогам при работе с обучаемыми следует учитывать индивидуаль­ные характери­стики восприятия, такие как быстрота, точность, безошибоч­ность и их соотношение у конкретного ученика. Эти особенности восприятия информации человеком формируются в процессе деятельности под влиянием целенаправленного воспитания и обучения.

Следует помнить, что, несмотря на использование современных компь­ютерных и телекоммуникационных технологий, мультимедийных средств обучения для процесса восприятия информации большое значение имеет жи­вая речь преподавателя, которую не­возможно заменить другими средствами и технологиями. Чтобы достичь эффективности восприятия педагог должен употреблять слова, соответствующие той модели мира, кото­рая имеется у учащихся на момент обучения. Кроме того, педагогам следует уделять вни­мание на то, чтобы учащиеся правильно называли все, что изучают на заня­тиях, прогова­ривали основные моменты информационного наполнения муль­тимедийного ресурса, гра­мотно излагали содержание основных Инетрнет-ре­сурсов и приемов работы с ними. Именно это формирует культуру речи, культуру восприятия и информационную культуру.

Для более полного раскрытия методики проведения занятий с исполь­зо­ванием мо­дели мультимедийных информационных ресурсов необходимо рассматривать такую ме­тодику в строгом соответствии с целями, задачами, содержанием и организационными формами обучения, учитывая позицию ведущего по организации учебной деятельности и ожидаемые результаты обучения мультимедиа технологиям. Очевидно, что такой подход будет бо­лее полно соответствовать понятию методической системы и специфике вхо­дя­щих в нее компонент.

Обучение с использованием мультимедийных ресурсов и мультимедий­ных сайтов Интернет должно осуществляться поэтапно. Выделяется три ос­новных последовательных методических приема изучения информационного наполнения мультимедийных ресурсов:

Первый прием - метод случайных проб при работе с информационными мультиме­дийными ресурсами;

Второй прием - метод целенаправленных проб при работе с информаци­онными мультимедийными ресурсами;

Третий прием - полноценное пользовательское оперирование с инфор­мационными мультимедийными ресурсами.

Таблица 2 демонстрирует сущность методов, сгруппированных в этих трех приемах. В данной таблице учтены аспекты формирования интеллекту­альных информационных умений, ориентация на темы, которые, как пра­вило, интересуют обучаемых, высокая зна­чимость интегрированных знаний, получаемых в процессе открытого образования.

Таблица 2.

Первый прием	Второй прием	Второй прием
Выявление уровня ин­формационных умений, об­щего уровня подготовленно­сти и характера мотивации уча­щихся.	Обучение рациональ­ным приемам работы с раз­личными мультимедийными информаци­онными ресур­сами, поисковыми системами и каталогами в инди­видуаль­ном режиме работы.	Раскрытие образова­тельного мультимедийного информационного про­стран­ства Интернет как системы, обучение прие­мам самостоя­тельной ра­боты
Обучение базовым уме­ниям работы с мульти­медий­ными ресурсами.	Задания на поиск, по­луче­ние, обработку, хранение и пред­ставление информации раз­ных типов для каждой группы обу­чаемых.	Интеграция мульти­ме­дийной информации в кон­кретные учебные зада­ния.
Демонстрация простей­ших приемов для удовлетворе­ния информаци­онных потреб­ностей обу­чаемых.		Способы самостоя­тельного представления мультимедийной информа­ции обучаемыми с акцен­том на структурный и со­держа­тельный аспекты.
Способы самостоятель­ного представ­ления мультиме­дийной ин­формации обучае­мыми с акцентом на структур­ный и содержательный ас­пекты.

В таблице 3 показано, что при последовательном переходе от первого методического приема ко второму, а затем от второго к третьему изменяются цели обучения от формиро­вания общего представления о специфике мультимедийных информационных ресурсов до умения самостоятельно работать с мультимедийной информацией.

Таблица 3.

Первый прием	Второй прием	Третий прием
Формирование об­щего представления о муль­тимедиа технологиях и мультимедий­ных ресурсах	Выработка умений целе­направленно искать и работать с мультимедийной информа­цией, использовать новые ин­терактив­ные информационные ресурсы и сервисы	Переход на новый уро­вень активности, при­менение мультимедиа технологий в учебных целях, самостоятель­ное представле­ние информа­ции

Из данных таблицы 4 видно, что изменение методических приемов обучения влияет и на изменение задач, стоящих перед открытым учебным процессом. Подобные изменения напрямую связаны с описанным варьированием целей обучения.

Таблица 4.

Первый прием	Второй прием	Второй прием
Ввести в интерактив­ную среду мультимедийных ресур­сов, дать общее пред­ставление о телекоммуника­ционной сети	Сформировать умения ос­ваивать мультимедийные про­граммные средства	Научить самостоя­тельному ис­пользованию инфор­мационных умений в образовательных це­лях
Определить группы уча­щихся	Сформировать интеллек­ту­альные умения работы с мультиме­дийной информа­цией и использо­вания ее в об­разовательных целях в инди­видуальном режиме работы	Научить пред­став­лять собственную муль­тимедийную ин­форма­цию в сети
Выявить способы обуче­ния на последую­щих этапах

Планируемые методы обучения должны основываться на практическом использова­нии новейших средств обучения, к числу которых наряду с компьютерной и телекомму­никационной техникой относятся и специально разработанные мультимедийные ресурсы и средства обучения. В таблице 5 показана динамика изменения средств обучения в зави­симости от использования на практике конкретных методических приемов.

Таблица 5.

Первый прием	Второй прием	Третий прием
Персональные ком­пьютеры, мультимедий­ные средства, локальная сеть Интранет	Персональные компью­теры, Интранет, мультимедийные средства, дополнительные посо­бия, схемы, таблицы, учебники, учебная и научно-популярная литература	Современные средства те­лекоммуникаций, персональные компьютеры, подключенные к сети Интернет, мультимедийные средства, учебная и научно-попу­лярная литература

Методика нацелена на достижение максимальной индивидуализации учебного про­цесса. Частично это достигается благодаря локальности муль­тиме­дийных средств и ресур­сов, что позволяет тиражировать их отдельные экземп­ляры для последующего предостав­ления каждому обучаемому. Вместе с тем, основной вклад в достижение индивидуализа­ции и реализации актив­ного твор­ческого подхода вносит разнообразие форм организации учебной деятельности, перекликающееся с возможными методическими приемами обуче­ния.

Основные формы обучения представлены в таблице 6 и способствуют созданию достаточно новых условий организации занятий в условиях открытого образования.

Таблица 6.

Первый прием	Второй прием	Третий прием
Самостоятельное обще­ние учащегося с мультимедий­ными ресурсами, индивиду­аль­ный поход, заня­тия в ма­лой группе.	Занятия в ма­лой группе, учеб­ная взаи­мопомощь, ин­дивидуальный под­ход	Коллективная работа, теле­комму­никацион­ное общение между группами обучаемых, занятия в ма­лой группе, ин­дивидуальный под­ход, работа над муль­тимедийными про­ектами, групповое соз­дание мультимедий­ных информаци­онных ресурсов

Индивидуально-дифференцированное обучение с использованием муль­тимедийных средств обучения невозможно без выработки линии поведения преподавателя, согласо­ванной с предлагаемыми методическими приемами организации занятий (таблица 7). Так­тика поведения педагога должна обес­печивать корректный выбор из множества методов и приемов проведения учебных занятий наиболее подходящих к различным группам обу­чаемых, формирование информационной культуры, минимизацию дистанции между педа­гогом и обучаемым, учет индивидуальных и психологических особенно­стей учащихся.

Таблица 7.

Первый прием	Второй прием	Второй прием
Отслеживание кор­ректности и после­дова­тельности работы обу­чаемого с мульти­медий­ными информа­цион­ными ресурсами модели	Формирование умений опе­риро­вания с мультиме­дий­ной ин­формацией, моти­вов дея­тельно­сти, развитие познава­тельных интересов учащихся, творче­ского мышления и вооб­ражения, соци­альной и общест­венной на­прав­ленности дейст­вий обучае­мых	Направление обучаемых на само­стоя­тельную поисковую и ис­следо­ватель­скую работу, возмож­ность моделиро­вать и опробовать различ­ные варианты решения про­блем, реализация умений опериро­вания с мульти­медийной ин­форма­цией как средством индивиду­альной ин­фор­мационной защиты.
Наблюдение и вы­яв­ле­ние ошибок	Постановка проблем­ных си­туа­ций, использова­ние про­блемно-эвристиче­ских заданий различ­ного уровня	Введение в пространство муль­тиме­дийных информацион­ных ре­сурсов телекоммуникаци­онной среды
Введение в муль­тиме­дийную интерактив­ную среду

Для каждого методического приема характерны свои задачи, содержа­ние, мультиме­дийные наглядные пособия. Различна позиция ведущего, за­ключающаяся от введения учащихся в мультимедийную интерактивную среду, наблюдения и выявления ошибок, до индивидуально-дифференциро­ванного обучения работе в мультимедийной телекоммуни­кационной среде.

Отбор содержания при использовании различных методических приемов происхо­дит в зависимости от индивидуальных информационных потребно­стей учащихся. Наблю­дение и работа проводится не фронтально, а индиви­дуально, при этом, такой процесс кон­тролируется преподавателем.

Очевидно, что выделение в общей методике открытого обучения при использовании мультимедийных средств отдельных методических приемов носит достаточно условный характер. На практике, использование методов, относимых к разным приемам, будут пе­ресекаться и переплетаться.

Применение первого приема позволит осуществить введение учащихся в мультиме­дийные интерактивные среды, сформировать умения оперирования с мультимедиа ин­формацией, достигнуть осознания учащимися необходимо­сти обучения мультимедийным информационным ресурсам телекоммуника­ционных сред.

В ходе реализации второго методического приема у обучаемых будет происходить овладение конкретными способами действий, приобретение умений расширенного поиска мультимедийной информации и использования инструментария сервисов Интернет для удовлетворения познавательных ин­формационных потребностей.

В ходе применения третьего методического приема, должно произойти постепен­ное формирование из учащегося достаточно профессионального пользователя современ­ных компьютерных сетей, умеющего осуществлять поиск и обработку мультимедийной информации для удовлетворения обра­зовательных информационных потребностей на системном уровне, пользуясь для этого не только мультимедийными средствами обуче­ния, но и информа­ционным наполнением сети Интернет.

2.4. Подходы к обучению, концепции и стратегии обучения с приме­нением мультимедиа

Применение мультимедиа в образовании не обязательно требует инно­вационных ме­тодов оценки знаний. По усмотрению педагога могут быть ис­пользованы и стандартные методы оценки. Однако, традиционные методы оценки могут быть дополнены специаль­ными приемами, основанными на ис­пользовании информационных и коммуникационных технологий. Подобные методические приемы основаны на том, что обучаемые собирают вместе и систематизируют все выполненные ими работы, письменные доклады, чер­тежи, расчеты, и созданные ими мультимедийные продукты, а также коммен­тарии по поводу этих работ, полученные от преподавателей, свои собствен­ные попутные учебные заметки (журналы или дневники).

Оценка, определяемая с помощью таких методов, порождает педагоги­ческую стра­тегию сбора и систематической организации подобного рода данных. Создание обучае­мыми их собственной папки работ, например, с по­мощью различного программного обес­печения, может способствовать дос­тижению нескольких целей обучения, таких как фор­мирование самооценки и внешней оценки, развитие различных навыков владения средст­вами ИКТ, в целом, и средствами мультимедиа, в частности.

С целью наиболее эффективного развития требуемых навыков у обучае­мых, педагоги должны тщательно подбирать критерии оценки мульти­медиа-материалов, соб­ранных учащимися и представлять эти критерии уча­стникам курса еще до начала их ра­боты над своими проектами.

Многие педагоги предпочитают систему оценки всего комплекса разра­боток, созданных и собранных учащимися, потому, что она обеспечи­вает вы­сокий уровень доку­ментированности процесса обучения и развития. Такие ме­тоды позволяют проводить оценку всего учебного процесса от са­мого его на­чала, поскольку комплекс ученических разработок пополняется периодически в течение всего обучения. Изменив или заменив конкретные задания, резуль­таты которых предполагается собирать воедино, можно под­строить эту сози­дательную форму оценки под потребности конкретного от­крытого дис­танци­онного учебного курса. В этом случае подобный метод по­зволит сконцентри­ровать внимание учащихся на результатах обучения и по­зволит удостове­риться, что выбранная учебная стратегия ведет к поставлен­ным целям.

Метод оценки комплекса проектов и разработок обучаемых, изготовлен­ных с при­менением мультимедиа-технологий позволяет предоставить ретро­спективу открытого процесса обучения и развития, определить стиль обучения, присущий учащемуся, служить средством развития навыков общения и выра­ботки взаимной ответственности между пре­подавателем и участниками курса, раскрыть отношение учащийсяов к обучению в системе открытого образования, а также изучить факторы их мотивации. [64, 23-24]

Применяя метод оценки совокупности мультимедиа-разработок обу­чае­мых, следует учитывать, что подобная педагогическая стратегия:

• позволяет учителю индивидуально подходить к каждому учаще­муся;
  
• предоставляет основу для последующего анализа и планирования: изу­чая стиль обу­чения отдельного ученика, можно выделить его сильные и сла­бые стороны, а также обнаружить препятствия к личному успеху.
  
• служит средством коммуникации, предоставляя средства и технологии информацион­ного обмена для всех людей, прямо или косвенно вовлеченных в систему образования;
  
• позволяет самим учащимся стать активными участниками процесса оценки, благо­даря чему обучаемые могут представить свои текущие знания и определить цели, которые они хотят достигнуть в дальнейшем обучении;
  
• расширяет возможности традиционных методов оценки, позволяя оце­нить более сложные и важные аспекты обучения с применением мультиме­диа-технологий.
  
• охватывает широкий спектр знания и информации разных типов из раз­личных источ­ников.
  

В то же время использование описываемого метода и соответствующее педагогиче­ской стратегии не используется для количественной или стандар­тизированной оценки учащихся (хотя преподаватели могут формировать на основе разработанных проектов и систем мультимедиа-продукции субъек­тивные суждения о достижениях отдельных уче­ников), оценки соответствия учащихся принятым стандартным нормам. Метод может быть сочтен менее надежным и менее эффективным, нежели такие традиционные методы коли­чественной оценки, как, например, балльная оценка контрольных работ.

Структурирование и оценка мультимедиа-материалов, собранных обу­чаемыми мо­гут оказаться ресурсоемкими, а формирование собственных кри­териев оценки педагогами может оказаться сложным или непривычным.

Если цели курса и критерии оценки не определены достаточно четко, возможно по­лучение всего лишь беспорядочного собрания работ ученика, не отражающим динамики его развития и всей полноты его учебных достиже­ний.