Тема: мультимедиа технологии

Вид материала

Реферат

Содержание 1.3. Мультимедийные средства линейного представ­ления ин­формации 1.4. Гипертекстовые мультимедийные средства Другой вариант ручного гипертекста - это справочная книга Варианты оформления списка гиперссылок Принцип общезначимости Принцип объектографии Принцип жизненного цикла 1.5. Мультимедийные руководства 1.6. Средства для создания мультимедиа HM-Card, Toolbook, Power Pointeyr, MultiVision 1.7. Области применения мультимедиа в образовании Экспертные обучающие системы Учебные базы данных и базы знаний 1.8. Основные преимущества применения мультимедиа в обра­зовании. 1.9. Основные проблемы и недостатки применения мультиме­диа в образовании Самостоятельное обучение Рассеивание внимания Недостаточная интерактивность Отсутствие выборочной «обратной связи» Симуляций не всегда достаточно ... Полное содержание

Подобный материал:

• Рабочей программы дисциплины «Мультимедиа технологии» по направлению подготовки 230400, 31.17kb.
• Программа курсов повышения квалификации «Мультимедиа-технологии в образовании», 263.59kb.
• Лекция –Семинар 2 Аппаратные и программные средства создания электронных документов, 253.93kb.
• Средства мультимедиа. Мультимедиа, 53.29kb.
• Мультимедиа-технологии, 668.39kb.
• Мультимедиа технологии: описание и основные возможности, 306.25kb.
• Введение в мультимедиа история развития мультимедиа Существует два определения термина, 152.01kb.
• Развитие профильных курсов «Компьютерная графика», «Web-дизайн (html, Dreamweaver,, 87.08kb.
• 1. Мультимедиа технологии в туристическом бизнесе, 110.91kb.
• Никуленко Татьяна Николаевна моу «чсош №1 с углубленным изучением отдельных предметов», 239.69kb.

1.3. Мультимедийные средства линейного представ­ления ин­формации

Содержание некоторых мультимедийных средств обучения, применяе­мых в образовании, имеет линейную структуру. За счет этого, сис­тема нави­гации по содер­жанию таких средств последовательно проводит учащихся че­рез предусмотренные этапы обучения. Эта форма представления информации в мультимедиа-средствах аналогична традиционному изложе­нию материала в кино- и видеофильмах. Учащийся может управлять мульти­медийным средст­вом обучения только в том смысле, что он может указать, что именно он хо­чет изучать. Как правило, такое мультимедийное средство обучения пред­ставляет собой цифровую мультимедийную энциклопедию, содержащую ви­деоклипы, анимацию и другие аналогичные мультимедийные приложения.

Некоторые мультимедиа-средства предоставляют линейную навигацию по всему курсу, чем напоминают книги. Однако такие средства обладают возможностью визуаль­ного сопровождения сложных для изучения тем. Вме­сте с тем подобные линейные муль­тимедиа-средства обладают ограничен­ным контролем над ходом изложения материала. Часто пользователям пре­доставляется возможность перемещаться вперед или назад по ходу изложе­ния и не предоставляется возможность изменять фиксированную последова­тельность изложения, присущую линейным мультимедийным средствам обу­чения.
          Использование методических сценариев, основанных на использовании мультиме­диа-средств линейного представления информации, оправдано, когда учащиеся обладают весьма ограниченными предварительными знаниями в об­ласти, в которой им предстоит обучаться.

1.4. Гипертекстовые мультимедийные средства

Как правило, мультимедийные средства обучения, реализующие нели­нейное пред­ставление учебной информации, основываются на технологиях и принципах гипертекста и гипермедиа. По сравнению со средствами линей­ного представлением мультимедиа-ин­формации такие средства обладают го­раздо большим потенциалом интерактивности. Ис­пользуя гипертекстовые мультимедиа-средства в обучении, учащиеся мо­гут искать информацию, отвечающую конкретным запросам. По сравнению с обычными книгами такой подход позволяет интегрировать в учебные мате­риалы различ­ные типы мультимедийной информации, такие как текст, речь, музыка, анимация, визу­альное моделирование, численные статистики, видео­клипы, и т.д.

Как правило, интерфейс мультимедийного приложения предоставляет воз­можность полнотекстового поиска, а также многочисленные элементы управле­ния и настройки, ко­торые учащийся может использовать в ходе обу­чения.

Существует большое количество различных информационных техноло­гий, так или иначе основанных на явных или неявных информационных структурах. Тем не менее, в настоящее время появилась довольно емкая тех­нология, вмещающая в себя практически все разрозненные методы представ­ления структурированной информации и получившая широкое распростра­нение благодаря базированию на ней основных телекоммуникацион­ных сис­тем, таких как Интернет. Речь идет о гипертекстовых технологиях, и связан­ных с ними технологиями мульти- и гипермедиа.

В основе гипертекстового представления информации лежит идея рас­ширения тра­диционного понятия текста, путем введения понятия нелиней­ного текста, в котором ме­жду выделенными текстовыми фрагментами уста­навливаются перекрестные связи и опре­деляются правила перехода от одного фрагмента текста к другому. При этом получается сеть, которая называется гипертекстом или нелинейным текстом. [61, 22]

Основная идея гипертекстовых систем заключается в концепции автома­тически поддерживаемых связей между различными фрагментами информа­ции (информационные единицы). Поддержка таких связей позволяет органи­зовывать «нелинейные» информаци­онные структуры. Существует много раз­личных определений гипертекстовой системы, отражающих те или иные ас­пекты последней. В качестве примера можно привести опре­деление, данное В.Л. Эпштейном и опубликованное в статье «Введение в гипертекст и ги­пер­текстовые системы» на Интернет-сайте www.ipu.rssi.ru/publ/epstn.php. Со­гласно этого определения «…гипертекстовой системой называется инфор­мационная система, способ­ная хранить информацию в виде электронного текста, позво­ляющая устанавливать элек­тронные связи между любыми «информационными единицами», хранящимися в ее па­мяти, и вызывать их на экран монитора «простым нажатием кнопки». Гипертекстовая сис­тема по­зволяет автору лю­бого текста записать в явной форме сеть идей (мыслей, тези­сов, фрагментов) и открывает читателю прямой доступ к этой сети идей ав­тора…».

Введение понятий гипертекст и гиперзапись приписывается Теду Нель­сону в 60-х годах прошлого века. В одной из своих ранних статей «Информа­ционные системы буду­щего» он писал: «Гипертекст представляет собой ком­бинацию текстов, созданную приме­нительно к возможностям ЭВМ обраба­тывать и отображать информацию. Гипертекст мо­жет отличаться от обыч­ного текста порядком следования материала, элементы гипертек­ста могут размещаться в виде иерархического дерева или сети организаций (он может иметь несколько уровней краткости изложения и детализации материала), способом пред­ставления материала и т. д.» [61, 35].

Одной из первых гипертекстовых систем можно считать проект Augment, разрабо­танный в 1969-1971 годах группой ученых Стендфорского университета под руково­дством Ду­гласа Энгельбарта. [103, 19] До начала 80-х годов гипертекст развивался в основном как экспери­ментальный метод, и только технологическая революция, связанная с электронно-вычис­литель­ными ма­шинами, привела к появлению разнообразных гипертекстовых сис­тем и обеспечила возможность использования их во всех сферах деятельно­сти.

Компьютерному гипертексту предшествовал гипертекст ручной, один из вариантов которого  традиционное использование карточек. Такие кар­точки можно нумеровать и снабжать взаимными ссылками. Их часто распре­деляют по рубрикам, т.е. им придается иерархическая организация (в некото­ром ящике или пакете). Удобство таких карточек со­стоит в том, что, имея не­большой размер, они разбивают записи на малые части. Пользо­ватель может легко реорганизовать картотеку с учетом новой информации. Но, конечно, с увеличением объема такой картотеки, работать с ней становится все труднее.
          Другой вариант ручного гипертекста - это справочная книга, такая, например, как словарь или энциклопедия. Статьи или определения, даваемые в таких книгах, содержат явные ссылки друг на друга, последовав за этими ссылками, читатель получает более бо­гатую информацию. Каждой такой книге можно поставить в соответствие сеть с тексто­выми узлами и связями-ссылками.

Многие века существуют документы, где внутренние перекрестные ссылки и от­сылки к другим документам образуют значительную долю со­держания. Таковы, напри­мер, Талмуд с его обильным использованием анно­таций и встроенным в текст коммента­рием, а также сочинения Аристотеля, в которых ссылки на другие источники играют ог­ромную роль.

Еще один важный пример  печатные издания Библии. В них текст каж­дой из ее книг-частей делится на главы, а те, в свою очередь, на стихи. Главы пронумерованы внутри каждой книги, стихи  внутри каждой главы. Стих может состоять из части грам­матического предложения, одного целого пред­ложения или нескольких фраз. В подлин­ном библейском тексте этого деле­ния нет. Оно было сделано учеными-богословами для облегчения ссылок и цитат. К примеру, деление Нового Завета на стихи, ныне общеприня­тое, вос­ходит к XVI веку. Согласно этому делению, Новый Завет (27 книг-частей) состоит из 260 глав и, суммарно по всем главам, из 7942 стихов.

В этом случае гипертекст возникает потому, что в современных изда­ниях Библии текст идет в сопровождении так называемых «параллельных мест», обычно в виде ссылок на полях. Каждая такая ссылка ставит в соот­ветствие стиху, который идет рядом, «парал­лельные» стихи из этой же или других книг-частей Библии (даются координаты этих сти­хов). В коммента­риях объясняется, что «параллельные места» указывают на тождествен­ные события и «созвучные выражения». Библейский текст, по существу, превра­щен в ги­пертекстовую сеть (граф) на узлах-стихах. Сеть имеет огромные размеры: если взять лишь ее новозаветную часть с ее внутренними «паралле­лями», то получилось бы почти 8 тысяч гипертекстовых узлов (из них, правда, многие не имели бы связей).

Все эти примеры относят появление гипертекста к далеким временам. Сейчас, од­нако, немало специалистов, которые считают, что об истинном ги­пертексте можно гово­рить лишь в том случае, когда перемещение по связям поддерживается компьютером.

Люди, впервые описавшие гипертекст,  В. Буш, Д. Энгельбарт, Т. Нельсон - при­держивались одного и того же взгляда на гипертекст как на путь к максимально тесному взаимодействию человека с компьютером, и этот взгляд сохранился в гипертекстовом со­обществе до сих пор [102, 52; 103, 36].

Гипертекстовые системы являются удобным средством для педагогов по разработке теоретических и практических разделов урока. Так, при планировании занятий учитель может предусмотреть раздачу тексто­вых и графических материалов, на­глядные демонстрации нового материала, кратковременные фронтальные опросы, кон­трольные с быстрой автоматиче­ской проверкой, практикумы по решению вычислитель­ных задач с возмож­ностью получения подсказки.

Гипертекст не является высшей и наиболее универсальной стадией представления и организации информации, поскольку увязывает с учетом некоторой структуры информа­цию только одного типа текстовую. Внедре­ние телекоммуникаций и повсеместное ис­пользование информационных тех­нологий в образовании привели к созданию более про­грессивных информа­ционных средств  систем гипермедиа. Уже отмечалось, что гипер­средой или гипермедиа называется гипертекст, в состав которого входит структурирован­ная информация разных типов.

В настоящее время практически невозможно найти учебную область, для которой не су­ществовало бы элек­тронных информа­ци­онных мультиме­дийных эн­циклопе­дий, спра­вочников и учебных пособий, каждое из которых является гиперме­диа-системой, соче­тающей текст, фото­графии, ви­деофраг­менты, связанные по смыслу между со­бой. Часть по­добных пособий размещена в Ин­тер­нете в виде сайтов. Рассмотрим гипер­текст более под­робно. Основ­ным компонентом гипертек­ста является справочная или ин­формационная статья, состоящая из заголовка, в котором обозна­чена ее тема, собственно текста и спи­ска ссылок на родственные статьи. Для удобства пользования ги­пертекст может быть снабжен алфавитным указателем (оглав­лением, глос­сарием или индексом) и списком главных тем.
          Информационная статья снабжается заголовком, в котором дается на­именование объекта, описываемого в статье. Статьи должны быть легко обо­зримыми, чтобы пользова­тель мог понять стоит ли их пристально читать или надо перейти к изучению других, близких по смыслу статей.
          Основным элементом статьи, несущим основную содержательную на­грузку, явля­ется текст. Текст информационной статьи может сопровож­даться пояснениями в форме уточнения значений понятий, примерами, дока­зательствами, сравнениями, оценками. Бег­лый просмотр текста статьи упро­щается, если эта вспомогательная информация визуально легко отличима по оформлению от основной информации. Например, она может быть на­брана мелким шрифтом или печататься отдельным абзацем со сдвигом вправо от­носи­тельно основной информации. Кроме того, использование современных компьютерных средств в организации гипертекста предоставляет в руки раз­работчиков статей такой мощный инструмент как задание произвольного цвета текста выбором из большого мно­жества вариантов.

Информация в справочной статье может быть упорядочена и снабжена подзаголов­ками, облегчающими беглый просмотр и выборочное чтение. Оформление должно быть таким, чтобы, посмотрев на гипертекстовую стра­ницу, можно было без труда охватить взглядом все подзаголовки.

Гипертекст организуется на основе информационных статей за счет до­бавления спе­циальных смысловых ссылок между родственными словами и статьями согласно некото­рой структуре. Список слов на родственные темы представляет собой локальный справоч­ный аппарат. В список ссылок могут вноситься, в частности, заголовки статей на родовые и видовые темы, а также статей, излагающих сведения об участниках и этапах процессов, о фрагмен­тах предметов рассматриваемого в статье класса.

В качестве гиперссылок в электронном средстве обучения могут вы­ступать:

• ссылки на словарь терминов и понятий;
  
• ссылки на персоналии (портреты и краткие биографические сведе­ния);
  
• ссылки на статические иллюстрации (изобразительные и условно-графи­ческие);
  
• ссылки на элементы мультимедийной информации (анимационные фраг­менты, аудио­записи и видеофрагменты);
  
• ссылки на хрестоматийный или дополнительный материалы;
  
• ссылки на структурные элементы текста (оглавление, номер темы, пункт и под­пункт, список вопросов для закрепления и устных развернутых ответов и др.);
  
• ссылки на список монографий, учебной и научной литературы (приво­дится в конце темы или всего курса);
  
• ссылки на список организаций;
  
• ссылки на список исторических событий или дат (хронологический ука­затель);
  
• ссылки на список географических названий;
  
• ссылки на сайты в сети Интернет.
  

Следует отметить, что в качестве ссылок гипертекста в электронном мультимедий­ном средстве обучения могут выступать не только слова, фразы и числа, но и графические элементы. В электронных мультимедиа докумен­тах гиперссылки являются активными элементами страницы (документа), т.е. пользователь с помощью гиперссылок может пе­ремещаться по ресурсу, с ко­торым он работает, переходить к другому документу, нахо­дящемуся на ло­кальном компьютере или в сети Интернет.

Эффективность ориентирования в учебном материале во многом зависит от того, насколько хорошо организована система оглавлений, ссылок, указа­телей, навигации.

«Ни одна большая книга,  писал Я.А. Коменский, не должна выхо­дить без указа­теля. Книга без указателя  дом без окон, тело без глаз, имуще­ство без описи: не так легко ими воспользоваться» [49, 21].

Можно выделить следующие требования к организации гиперссылок и навигации:

• гиперссылки должны содержать подробную информацию о том, куда они ведут и быть четко обозначенными;
  
• должна просматриваться четкая логическая обусловленность каждого по­следую­щего шага в цепочке гиперссылок;
  
• в каждой главе (теме), параграфе и подпараграфе должны быть указа­тели ссылок, с помощью которых можно вернуться к началу темы (стра­ницы), оглавлению, перейти к параграфу или подпараграфу, пункту или под­пункту.
  

Ссылки расставляются в тексте согласно замысла разработчика гипертек­ста и отве­чают структуре связей между словами. Вообще говоря, такое разме­щение ссылок произ­вольно и не поддается единообразному описанию. Тем не менее, возможно выделение трех основных вариантов оформления списка ссы­лок на родственные статьи, описанных в таблице 1.


Таблица 1. Основные варианты оформления списка гиперссылок.

Варианты оформления списка гиперссылок
I вариант	II вариант	III вариант
Заголовки род­ст­вен­ных статей разме­ща­ются столбцом не­по­сред­ст­венно после заго­ловка рассматри­ваемой статьи. Для удобства поль­зо­ва­ния гипер­текстом су­ще­ст­венно, чтобы каж­дая ссылка печа­та­лась с но­вой строки, а не в под­бор.	Ссылки на родствен­ные темы де­лаются по мере их рас­пре­деле­ния в тексте. Подобный метод прак­тику­ется в энциклопе­диях: упо­минания о род­ственных объектах да­ются либо в виде графических выде­лений (на­пример, курси­вом), либо в явном виде - в скобках типа (См «...»).	Смешанный способ оформления ссылок: часть ссылок размеща­ется после за­головка ин­формацион­ной ста­тьи, а часть  в ее тексте.

Справочные статьи определяют основную тематику гипертекста, кото­рая, безус­ловно, должна быть донесена до пользователя. В связи с этим, спи­сок главных тем явля­ется обязательным компонентом любого гипертекста. В подобный список включаются за­головки всех справочных статей, для кото­рых нет ни ссылок с родовидовым характером смысловых отношений, ни ссылок с отношениями «общее-частное». Практика показы­вает, что опти­мальный размер списка главных тем не должен превышать одной станицы. В идеальном случае он должен составлять 5-7 легко запоминаемых пунктов. В гипертек­сте желательно иметь оглавление, которое несет традиционную на­грузку. Оглавление представляет собой алфавитно-упорядоченный перечень названий всех имеющихся в ги­пертексте информационных статей.

Как следует из вышеизложенного, упрощенно можно понимать гипер­текст как на­бор слов-терминов, сопровождающего их текста и связей между ними. Приведенный ра­нее анализ научной литературы показывает, что по­добные системы (понятия-связи) в науке получили название тезауруса. Та­ким образом, для гипертекста тоже можно ввести понятие тезауруса, являю­щегося главной частью гипертекста, служащей основой для сис­тематизации и поиска сведений.

В качестве тезауруса в гипертексте выступает совокупность информаци­онных (те­заурусных) статей. Каждая из них имеет заголовок и список заго­лов­ков родственных те­заурусных статей с указанием типа родства. Заголовок те­заурусной статьи совпадает с на­именованием информационной статьи и явля­ется наименованием объекта, описание кото­рого содержится в информа­цион­ной статье. Под объектом понимается предмет, система, процесс или от­ноше­ние. Любое наименование объекта в гипертексте истолковывается как наимено­вание множества (класса) объектов, соответствующих этому наиме­нованию.

Однако большинство известных в науке тезаурусов основывается на на­боре поня­тий-терминов, представляющих из себя одиночные слова. Исполь­зование гипертекста не возбраняет употребление составных названий для информационных статей и ссылок. Бо­лее того, в качестве названия статьи или ссылки может выступать целое законченное по смыслу предложение. Та­ким образом, в отличие от традиционных тезаурусов дескрипто­ров тезаурус гипертекста содержит не только простые, но и составные наименования объ­ектов.

Индексирование сведений, вводимых в гипертекст можно интерпрети­ро­вать как формирование тезаурусной статьи. Полнота связей, отражаемых в те­заурусной статье, и точность установления этих связей в конечном итоге опре­деляют полноту и точность по­иска при обращении к данной статье ги­пертекста. Идеальный гипертекст должен быть ин­дексирован таким образом, чтобы общий смысл отвечал критериям полноты и концепту­альной замкну­тости.

Несмотря на относительно непродолжительный промежуток времени за который ги­пертекстовые формы представления информации успели возник­нуть и развиться, уже суще­ствует некоторая теория оформления гипертексто­вых документов. В частности, практиче­ски определены принципы построения гипертекста. Их три - принцип общезна­чимости, принцип объектографии и принцип жизненного цикла. Рассмотрим их подроб­нее.

Принцип общезначимости является основополагающим принципом, на базе кото­рого формируются справочные статьи гипертекста. Согласно этому принципу в информа­ционную статью следует включать лишь специфические суждения, справедливые относи­тельно всех объектов, соответствующих заго­ловку статьи. Общие суждения, неспецифи­ческие для дан­ного заголовка, должны помещаться в статье по более широкой родовой теме.
          Данный принцип может быть обоснован и с точки зрения психологиче­ских особен­ностей мыслительной деятельности человека, потому что привыч­ная логика человече­ского мышления такова, что специалист, переходящий от текущей темы при работе с фон­дом или документом к родовой теме, ожидает, что получит информацию более общую, чем ту, которую уже получил по те­кущей теме. При переходе от текущей темы к видовой он ожидает получить специфическую информацию без повторения общих сведений из ее родовых тем. Это означает, что информация, относящаяся к нескольким темам, связан­ным родовидовым отношением, в идеальном случае должна размещаться в до­кументах с уче­том принципа общезначимости, который и должен определить глубину индексирования документов. Иначе говоря, соблюдать принцип об­щезначимости  это значит размещать информацию в документе точно в соот­ветствии с ее общностью - не выше и не ниже при перемещении по наимено­ваниям классов объектов, связанных родовидовым отношением.

Принцип объектографии накладывает ограничение, суть которого сво­дится к сле­дую­щему: в гипертексте информация систематизируется не на биб­лиографических прин­ципах, когда единицей описания и хранения является до­кумент, а на принципах описания различных обособленных объектов. При этом единицей хранения является информация, извлеченная из различных докумен­тов первоисточников и относящаяся к конкретному объекту или классу объек­тов, которые являются предметом описания в информационной статье.
           Принцип жизненного цикла подразумевает, что для любых объектов ха­рактерна со­вокупность процессов, в которых может участвовать объект от момента его возникнове­ния до момента исчезновения. В традиционной доку­ментации сведения о жизненных цик­лах обычно рассредоточены по всему тексту, попадают в различные главы, параграфы. Поэтому, чтобы получить полное и ясное представление об этапах существования некото­рого объекта, требуется просмотреть большое количество информации на эту тему. Часто некоторые фазы жизненного цикла вообще не присутствуют в документации, и тогда об­щая картина существования объекта создается эмпирически, недос­тающие сведения при­обретаются на протяжении ряда лет практической дея­тельности и составляют индивиду­альный интеллект эксперта.

В гипертексте систематизация сведений в соответствии с выявлен­ными жизненными циклами возводится в ранг основного принципа по­строения. Информация о каждом этапе жизненного цикла может оформ­ляться в виде отдельной статьи. Последняя должна иметь ссылку на статью об объекте и наоборот.

1.5. Мультимедийные руководства

Мультимедийные руководства предлагают учащимся средство изучения материала путем разбиения сложных задач на подзадачи, помогают структурировать последователь­ность выполнения задач. Стиль изложения материала в подобных средствах сочетает в себе как линейные, так и нелинейные формы представления мультимедиа-информации. Содержание мультимедийных средств обучения данного типа может включать такие мо­тивационные элементы, как игры, соревнования или исследования.

Существует два различных типа мультимедийных руководств: обучающие, которые предоставляют знания в изучаемой предметной области и методические рекомендации, а также контролирующие, которые в процессе выполнения заданий позволяют немедленно обращать внимание учащихся на допущенные ошибки.

Методические сценарии, основанные на использовании мультимедий­ных руко­водств, рекомендуются в тех случаях, когда учащимся предстоит практиковаться в полу­ченных знаниях. Кроме того, такие методы позволяют развить навыки критического мышления и разрешения сложных ситуаций, поскольку многие игровые приложения и другие руководства требуют изо­щренных решений. В ходе открытого обучения препода­ватель может способ­ствовать применению этих учебных стратегий и совместной работе учеников.

1.6. Средства для создания мультимедиа

В ходе реализации методических сценариев обучения, основанных на кон­струирова­нии мультимедиа-средств самими учащимися (например, стар­ших классов), они выступают в роли создателей и авторов мультимедийных прило­жений. В этом случае учащиеся могут использовать сред­ства мульти­ме­диа как для представления знаний, так и в качестве средства общения или для выраже­ния своих идей и предоставления ресурсов другим учащимся. В част­ности, уча­стники системы открытого образования могут использовать сред­ства мульти­медиа для создания персональной домашней страницы в Ин­тернет или для на­писания игры. Сред­ства, используемые для этого, должны предос­тавлять воз­можность работы с текстом, чи­словой информацией, гра­фикой, изображениями, звуком, видео, анимацией, и т.д. Подоб­ные сценарии реко­мендуются, когда в ходе открытого учебного процесса учащиеся должны представить и структури­ровать свои знания, проявляя способности критиче­ского, созидательного и не­тривиального мышления, рассуждения и решения проблем. Педагоги могут по­могать учащимся не только в использовании средств создания мультиме­диа, но и в структурировании мыслей и идей уча­щихся.

Проблема создания и дальнейшего сопровождения мультимедийных средств обуче­ния осложняется многообразием используемых при разработке программно-технических средств и инструментариев. Это вызывает определенную трудность, а часто и невозмож­ность комплексно использовать различные обучающие программы в рамках одного учеб­ного курса. Не менее сложной проблемой является «нестыковка» компьютерных фрагмен­тов курсов, как по логике построения, так и по технике организации диалога с обучаемым, появляющаяся при отсутствии единой схемы, в рамках которой проектировались и в ни­шах которой располагались бы эти курсы. Даже различное использование управляющих клавиш, кнопок и их расположение на экране вызывает дискомфорт и потерю эффектив­ности обучения при переходе обучаемого от одного курса к другому.

Поэтому в последнее время наметилась тенденция разработки мульти­медийных средств обучения в операционных средах семейства Windows для IBM-совместимых ком­пьютеров. Более развитыми системами, поддержи­вающими разработку мультимедийных средств обучения в среде Windows, являются системы типа Hyper-PC и HM-Card.

Системы такого типа являются инструментальными. Подобное опре­де­ление при­сваивается им в силу определенных свойств и возможностей, ос­новные из которых сво­дятся к тому, что такие системы:

• не требуют от разработчика знания и использования каких-либо языко­вых средств;
  
• дают возможность объединения разноформатной информации (тексто­вой, графиче­ской, звуковой);
  
• предоставляют возможность создания библиотек стандартных обра­зов, заставок, фор­матов построения кадра и других элементов;
  
• обладают развитой системой проектирования диалога с обучаемым и анализа его от­ветов;
  
• позволяют организовать совместную работу над авторским материа­лом по типу ком­пьютерных конференций, соединяя основной материал и комментарии к нему отдель­ных пользователей (слушателей);
  
• позволяют реализовать дальнейшую модификацию курса, как самим ав­торским кол­лективом, так и пользователем;
  
• поддерживают разработку приложений для размещения в телекоммуни­кационных се­тях.
  

Для поддержки разработки обучающих мультимедиа-программ в гипермедиа техно­логии разработаны системы типа HM-Card, Toolbook, Power Pointeyr, MultiVision. Создан­ные в таких средах мультимедийные средства обучения могут служить прообразом обра­зовательных электронных изданий, для информационной и образовательной поддержки систем открытого образования. [64, 17]

Один из видов образовательных электронных изданий  мультимедийное учебное посо­бие представляет собой гипертекст с удобным интерфейсом, по­зволяющим легко по­лучать доступ к любым частям пособия. Такой текст со­провождается видео- и аудио ком­ментариями, позволяющими наглядно вос­принимать информацию, легко ее усваивать и закреплять в соз­нании. После ка­ждого раздела или главы электронного учебного пособия реализуется про­верка степени усвоения знаний путем выполнения специальных заданий. Как прило­жение к мультимедийному учебному пособию возможно использование любого количества дополни­тельных материалов, первоисточников, хрестоматий, спра­вочной ли­тературы.

В отличие от мультимедийного учебного пособия, предназначенного для самостоя­тель­ного изучения, «мультимедийное сопровождение учебного мате­риала», пред­ставляет собой материал, предназначенный для подкрепле­ния оч­ного рассказа учителя эффект­ными видео и аудио материалами. «Мультиме­дийное сопровождение урока» обычно созда­ется с помощью про­граммы для презентаций PowerPoint. Очень эффек­тивно применение «муль­тимедийного сопровождения урока» с помощью мультимедиа-про­ек­тора, од­нако применение «мультимедийного сопровождения лекций» возможно и с помо­щью телевизора, имеющего большой экран или в компьютерном классе, имеющем ло­каль­ную сеть. Программа разработки презентаций позволяет подготовить материалы, комбинируя различные средства наглядности, мак­симально используя достоин­ства каж­дого.

Программа PowerPoint это средство конструирования и демонстрации набора слайдов (слайд-фильма). Каждый слайд может содержать статические изображения (одно или несколько), фотографии, рисунки, схемы, диаграммы, текстовые фрагменты, а также видеофрагмент (видеофильм, мультиплика­цию). Демонстрация слайда может сопровож­даться звуковой записью (дик­торским текстом, музыкальным произведением).


1.7. Области применения мультимедиа в образовании

В литературе по компьютерным средствам обучения используется большое количе­ство терминов, характеризующих типы программ учебного назначения. При этом часто разные авторы вкладывают в один и тот же термин существенно разный смысл или на­оборот, однотипные программы характеризуются разными терминами. В настоящее время существует много компьютерных программ, разработанных для совершенствования и поддержки учебного процесса.

Существуют несколько основных видов средств информационных и коммуникаци­онных технологий, применяемых в образовании. В их числе:

• автоматизированные обучающие системы,
  
• экспертные обучающие системы,
  
• учебные базы данных,
  
• учебные базы знаний,
  
• системы мультимедиа,
  
• системы виртуальной реальности,
  
• образовательные компьютерные телекоммуникационные сети.
  

Автоматизированные обучающие системы (АОС)  комплексы про­граммно-техниче­ских и учебно-методических средств, обеспечивающих ак­тивное диалоговое взаимодейст­вие с обучаемым (учитываются дидактиче­ские и психологические аспекты организации диалога). Основным средством взаимодействия АОС и пользователя является диалог. Диалогом управляют как компьютерная система, так и обучаемый. Обучаемый определяет режимы работы с системой, выбирает способ изучения материала, ввод ответов в сис­тему. АОС выбирает методы и способы изучения материала, подбирает кон­трольные вопросы, истолковывает ответы обучаемого, выбирает сценарий и стратегию обучения.

Экспертные обучающие системы (ЭОС) содержат знания определенной предметной области. Массовая разработка и внедрение мультимедийных средств в учебный процесс осложняется из-за отсутствия широкого выбора инструментальных средств, обеспечи­вающих автоматизацию проектирова­ния основных подсистем ЭОС, таких как:

• подсистема управления процессом обучения;
  
• подсистема формирования учебных заданий;
  
• решатель учебных задач;
  
• средства диагностики ошибок обучаемых.
  

Проектирование и разработка мультимедийных ЭОС возможна на ос­нове использо­вания специализированных инструментальных средств. Прак­тическая ценность подобных инструментов заключается в том, что они обес­печивают:

• сокращение сроков и стоимости разработки ЭОС в различных предмет­ных облас­тях обучения, удовлетворяющих введенным ограничениям на об­ласть применения;
  
• возможность проектирования подсистемы управления процессом обуче­ния в ЭОС пользователем, не имеющим профессиональной подготовки в области программирования;
  
• возможность анализа эффективности многофакторного и слабо формали­зуемого про­цесса обучения от различных условий, задаваемых поль­зователем;
  
• сокращение сроков и стоимости разработки, а также эффективное ис­пользование па­мяти компьютера при создании семейства ЭОС, имеющего структуру сети.
  

Принято различать декларативные знания, то есть знания о фактах, яв­лениях и зако­номерностях и процедурные знания, представляющие собой умение решать задачи. Про­цедурные знания возникают на основе деклара­тивных путем реализации интенсивных практических действий. Обладание ими отличает квалифицированных специалистов (экс­пертов) от новичков.

Компьютерные системы обучения декларативным знаниям появились достаточно давно и достигли высокого уровня совершенства благодаря со­временным технологиям гипертекста и мультимедиа. Существенные трудно­сти связаны с передачей второго вида знаний, так как для этого необходима среда, в которой можно было бы научить решению задач, основываясь на процедурных знаниях эксперта. Создание подобных систем для та­ких хо­рошо формализованных областей, как типовые задачи алгебры или геомет­рии,  не проблема, поскольку в данном случае эксперт-математик может явно сформулировать идеальную стратегию, следуя которой, новичок придет к корректному решению. Иначе обстоит дело со многими недостаточно оп­ределенными областями знаний.

Данное обстоятельство привело к необходимости создания программ­ных систем, основанных как на традиционных методах алгоритмической об­работки данных, так и на методах создания и использования баз знаний  со­вокупности единиц знаний, которые представляют собой отражение объектов проблемной области и их взаимосвязей, форма­лизованное с помощью неко­торого метода представления знаний, действий над объектами и, возможно, неопределенностей, с которыми эти действия осуществляются.

Компьютерные системы новой информационной технологии  системы поддержки принятия решений (СППР)  предназначены для оказания по­мощи пользователям в слабо структурируемых предметных областях. Такие сис­темы выступают в роли помощника, который позволяет расширить спо­соб­ности человека, но не заменяет его мнение или сис­тему предпочтений и предназначены для использования в ситуациях, когда процесс при­нятия ре­шений ввиду необходимости учета субъективного мнения не может быть полно­стью формализован и реализован с помощью компьютера.

Наиболее широкой сферой практического применения мультимедийных систем поддержки принятия решений являются планирование и прогнозиро­вание для различных видов управленческой деятельности. В составе СППР, как правило, имеются база данных, средства обработки и представления ин­формации разных типов, средства общения с поль­зователем и широкий набор методов и моделей математического программирования, ста­тистического анализа, теории игр, теории принятия решений, а также эвристических ме­то­дов, обеспечивающих адаптивность системы и обучение.

На протяжении последних двадцати лет специалисты в области интел­лектуальных систем ведут активные исследовательские работы в области создания и использования экспертных систем, предназначенных для сферы образования. «Экспертность» подобных обучающих систем заключается в наличии в них знаний по методике обучения, благодаря которым они помо­гают преподавателям обучать, а учащимся  учиться.

Однако большинство разработанных к настоящему времени систем ис­пользуют дос­таточно ограниченные методы в организации диалога с обучае­мым, а также неразвитые системы объяснения хода своей работы. Появление экспертных обучающих систем тре­бует переосмысления наработанных по­ложений в области использования программных педагогических мультиме­дийных средств в учебном процессе.

Учебные базы данных и базы знаний позволяют сформировать набор мультимедиа-данных для заданного класса учебных задач и осуществлять выбор, сортировку, анализ и обработку содержащихся в этих наборах ин­формации различных типов. В базах знаний содержится описание основных понятий предметной области, стратегия и тактика реше­ния задач, комплекс упражнений и примеров, перечень возможных ошибок обучаемого и инфор­мация для их устранения.

Существует несколько подходов к классификации мультимедийных средств обуче­ния. Чаще всего подобные средства классифицируются по функциональному или по мето­дическому назначению.

Классификация мультимедийных средств обучения по функциональ­ному назначе­нию.



Классификация мультимедийных средств обучения по методическому назначению:

• наставнические, предназначенные для изучения нового материала;
  
• тренировочные (тренажеры), предназначенные для отработки уме­ний и на­выков при повторении и закреплении изученного материала;
  
• контролирующие, предназначенные для контроля уровня усвоения учебного материала;
  
• информационно-справочные, предназначенные для получения учащи­мися необходимой информации;
  
• моделирующие, предназначенные для создания модели объекта, про­цесса, явления с целью их изучения и исследования;
  
• имитационные, представляющие определенный аспект реальности для изучения его основных структурных или функциональных характеристик с помощью некоторого ограниченного числа параметров;
  
• демонстрационные, предназначенные для наглядного представления учебного материала, визуализации изучаемых закономерностей, взаимосвязи между объектами;
  
• игровые, предназначенные для «проигрывания» учебной ситуации с целью принятия оптимального решения или выработки оптимальной страте­гии действий, для развития мышления;
  
• досуговые, предназначенные для внеучебной работы с целью разви­тия внимания, реакции и т.п.
  

1.8. Основные преимущества применения мультимедиа в обра­зовании.

Обучающие мультимедийные программы способствуют укрупненному структуриро­ванию содержательной компоненты учебного материала, само­стоятельному выбору и прохождению обучаемым полного или сокращенного вариантов обучения.

Такие средства обучения способствуют появлению не только новых возможностей для общения, передачи информации, но и возможностей для порождения новых проблем, решений, новых точек пересечения, которые получили иное место в современной куль­туре по сравнению с традицион­ными и известными средствами массовой информации.

Внимание отечественной педагогической науки и практики к модели личностно ориентированного образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной кар­тины мира выдвигается человек. Личностно ориентированное образование - это образование, которое:

• ориентировано на обучаемого как на основную ценность всего образова­тельного про­цесса;
  
• способствует созданию условий для формирования и проявления лично­стных ка­честв обучаемых, развития их мышления, становления творче­ской, активной, инициатив­ной личности, удовлетворения познавательных и духовных потребностей обучаемых, раз­вития их интеллекта, социальных и коммуникативных способностей, навыков самообра­зования, саморазвития;
  
• ориентировано на потребность общества в специалистах, способных к самостоятель­ному приобретению знаний, переквалификации и адаптации в новых соци­альных условиях.
  

Применение средств мультимедиа в обучении позволяет:

• решить задачи гуманизации образования;
  
• повысить эффективность учебного процесса;
  
• развить личностные качества обучаемых (обученность, обучаемость, спо­собность к самообразованию, самовоспитанию, самообучению, самораз­витию, творческие способно­сти, умение применять полученные знания на практике, познавательный интерес, отноше­ние к труду);
  
• развить коммуникативные и социальные способности обучаемых;
  
• существенно расширить возможности индивидуализации и дифферен­циации откры­того и дистанционного обучения за счет предостав­ления каж­дому обучаемому пер­сонального педагога, роль которого выпол­няет компь­ютер;
  
• определить обучаемого в качестве активного субъекта познания, при­знать его само­ценность;
  
• учесть субъективный опыт обучаемого, его индивидуальные особенно­сти;
  
• осуществить самостоятельную учебную деятельность, в ходе которой обучаемый са­мообучается и саморазвивается;
  
• привить обучаемому навыки работы с современными технологиями, что способст­вует его адаптации к быстро изменяющимся социальным усло­виям для успешной реали­зации своих профессиональных задач.
  

Практическая реализация личностно ориентированного подхода с по­мощью средств мультимедиа потребует создания и использования современ­ных многофункциональных предметно-ориентированных мультимедийных средств обучения, которые содержат об­ширные базы данных, базы знаний учебного назначения, системы искусственного интел­лекта, экспертно - обу­чающие системы, лабораторный практикум с возможностью задания матема­тической модели изучаемых явлений и процессов.

Мультимедиа является исключительно полезной и плодотворной обра­зовательной технологией, благодаря присущим ей качествам интерактивно­сти, гибкости, и интеграции различных типов мультимедийной учебной ин­формации, а также благодаря возможности учитывать индивидуальные осо­бенности учащихся и способствовать повышению их мо­тивации.
          Предоставление интерактивности является одним из наиболее значи­мых преиму­ществ цифровых мультимедиа по сравнению с другими средст­вами представления ин­формации. Интерактивность подразумевает процесс предоставления информации в ответ на запросы пользователя. Интерактив­ность позволяет, в определенных пределах, управ­лять представлением ин­формации: ученики могут индивидуально менять настройки, изу­чать резуль­таты, а также отвечать на запросы программы о конкретных предпочтениях пользователя. Они также могут устанавливать скорость подачи материала и число повто­рений, удовлетворяющие их индивидуальным академическим потребностям, что особенно важно в условиях открытого образования.

Однако при использовании мультимедиа в образовании должны быть учтены мно­гие аспекты. Даже принимая во внимание повсеместное распро­странение средств мульти­медиа в современном мире, нужно осознавать, что доступность учебных материалов и ап­паратного обеспечения для учащихся варьируется в очень широких пределах. [42, 22]

Чтобы в полной мере реализовать академический потенциал мультиме­дий­ных тех­нологий, учащимся требуется поддержка компетентных педаго­гов. По­мимо прочих обязанностей, педагоги должны быть спо­собны руково­дить про­цессом обуче­ния учащихся и указывать ему эффективные стратегии обуче­ния.

Подобно использованию учебников, применение мультимедийных средств обучения обогащает стратегии преподавания лишь в том случае, ко­гда учитель не только по­ставляет информацию, но также и руководит, под­держивает и помогает учащемуся в учеб­ном процессе. Как правило, пре­зен­тации, сопровождаемые красивыми изображениями или анимацией, яв­ляются визуально более привлекательными, нежели статический текст, и они могут поддерживать должный эмоциональный уровень, дополняющий пред­ставляе­мый материал.

Мультимедиа-средства могут применяться в контексте самых различных стилей обучения и восприниматься людьми с различными психолого-возрас­тными особенно­стями восприятия и обучения: некоторые учащиеся предпо­читают учиться посредством чтения, другие  посредством восприятия на слух, третьи  посредством просмотра видео­фильмов.

Использование мультимедийных средств по­зволяет учащимся работать над учебными материалами по-разному. В этом случае учащийся имеет воз­можность решить, как изучать материалы, как применять интерактивные возможности мультимедиа приложения и как реа­лизовать совместную работу со своими соучениками. Таким образом, уча­щиеся становятся активными участниками образовательного процесса.

В процессе открытого обучения учащиеся могут влиять на процесс изу­чения нового материала, подстраивая его под свои индивидуальные способ­ности и предпочтения. Они могут изучать тот материал, который их интере­сует, повторять изучение материала столько раз, сколько им нужно, что по­могает устранить многие проблемы индивидуаль­ного восприятия.

Использование качественных мультимедийных средств позволяет сде­лать процесс открытого обучения гибким по отношению к социальным и культурным различиям между учащимися и их индивидуальным стилям и темпам обучения, их интересам. Индивидуаль­ное обучение является реали­зацией принципа активного, самостоятельного обучения, при котором уча­щиеся сами выбирают, на какие вопросы отвечать, и какие темы изучать.
          Интерактивность мультимедийных технологий делает их необычайно гибкими, что может оказаться весьма полезным для учащихся с особыми академическими потребно­стями. В частности, у людей, страдающих дефек­тами слуха, при использовании мульти­медиа в обучении наблюдается значи­тельное улучшение фонологических навыков и на­выков чтения, а визуальное представление информации значительно повышает академи­ческую мотива­цию глухих. Люди со значительными нарушениями речи и ограниченными физическими возможностями выигрывают от применения мультимедиа в учебном про­цессе, поскольку соответствующие средства обладают возмож­ностью настройки под ин­дивидуальные потребности учащихся.

Мультимедийные средства обучения являются перспективным и высо­коэффектив­ным инструментарием, позволяющим предоставить учителю мас­сивы информации в большем объеме, чем традиционные источники инфор­мации; наглядно в интегрирован­ном виде включать не только текст, графики, схемы, но и звук, анимацию, видео и т.п.; отбирать виды информа­ции и в той последовательности, которая соответствует логике по­знания и уровню вос­приятия конкретного контингента обучающихся.

1.9. Основные проблемы и недостатки применения мультиме­диа в образовании

Общим недостатком большинства существующих мультимедийных средств обуче­ния остается то, что после их разработки начинаются или про­должаются «исследования» сфер и придумываются все новые возможности их практического применения. Доста­точно редкими являются случаи созда­ния мультимедийных продуктов с заранее опреде­ленными свойствами для реализации определенной методики обучения и решения дидак­тических за­дач. При разработке мультимедийных средств обучения, как правило, акцент делается не на обучение, не на помощь ученику, а на технологию программ­ной реализа­ции.

Существует множество достаточно общих возможных негативных ас­пек­тов приме­нения мультимедийных средств обучения в системе образования. В их числе рассеивание внимания, возможное отсутствие об­ратной связи, време­емкость, недостаточ­ная доступность и ряд других аспек­тов.

Самостоятельное обучение. Некоторые ученики не способны восполь­зоваться той свободой, которую предоставляют мультимедийные материалы, основанные на гипертек­сте.

Рассеивание внимания. Часто запутанные и сложные способы представ­ления могут стать причиной отвлечения пользователя от изучаемого мате­риала из-за различных несо­ответствий. К тому же, нелинейная структура мультимедийной информации подвергает пользователя «соблазну» следовать по предлагаемым ссылкам, что при неумелом исполь­зовании может отвлечь от основного порядка изложения материала. Большие объемы ин­формации, представляемые мультимедийными приложениями, также могут отвлекать внимание в процессе обучения.

Недостаточная интерактивность. Уровень интерактивного взаимо­дей­ствия поль­зователя с мультимедиа-программой по-прежнему остается на очень низком уровне, и все еще очень далек от уровня общения между людьми.

Отсутствие выборочной «обратной связи». Возможности «обратной связи» с поль­зователем в мультимедийных обучающих приложениях, как пра­вило, весьма ограничены. Компьютеры в большинстве случаев не могут заме­нить очного преподавания, а только расширяют его возможности. Как правило, «обратная связь» приложения ограничивается контролем ответов на уровне «правильно-неправильно», и не поддерживает возможности динами­ческого вы­бора различных стратегий обучения, и не предоставляет дальней­ших объясне­ний по поводу верного или ошибочного ответа. Мультимедий­ное средство обу­че­ния не в состоянии определить индивидуальные потреб­ности или трудности учащегося, и поэтому не может отвечать на них по­добно педагогу.

Симуляций не всегда достаточно. Во многих случаях для учащихся важно проведе­ние реальных опытов своими руками. Например, для изучения насеко­мых на занятиях по биологии не всегда возможно обойтись без выезда на при­роду с целью изучения жизни насекомых в их естественной среде оби­тания.
           Недостаточные навыки обучаемых и педагогов. Многие обучаемые, особенно в зрелом возрасте, могли никогда раньше не использовать компью­теры и средства мульти­медиа в своей деятельности. Следует уделить внима­ние их обучению навыкам владения используемыми мультимедийными сред­ствами, равно как и простейшим навыкам. Часто и сами педагоги не имеют всех навыков владения технологией мультимедиа, необхо­димых, например, для эффективного открытого и дистанционного обучения.

Сложность создания учебных материалов. Создание аудио, видео, гра­фики и других элементов мультимедиа средств намного сложнее, чем написа­ние традиционного тек­ста.

Времеемкость. Как применение мультимедиа на уровне конечного пользователя, так и самостоятельное создание мультимедийной информации требует достаточно боль­ших затрат времени. Особенно много времени необ­ходимо для создания мультимедийных средств обучения.

Доступность. Не все учащиеся, обучающиеся в рамках системы откры­того образо­вания, располагают требуемыми аппаратными и программными ресурсами, что может ог­раничить применимость обучения с применением новейших средств мультимедиа.

Сложности настройки и использования программного и аппаратного обес­печения. Для обеспечения эффективного педагогического использования учеб­ных мультимедиа материалов программное и аппаратное обеспечение должно быть надлежащим образом настроено. При этом мультимедийные средства обу­чения предъявляют более высокие требования к качеству и ре­сурсному составу используемых средств информационных и коммуникаци­онных технологий по сравнению с простыми средствами редактирования и визуализации текстов.

Проблемы доступа в телекоммуникационные сети. Недостаточно быст­рый канал связи означает низкое качество звука, изображения, видео и дру­гой мультимедиа инфор­мации, что может негативно сказаться на качестве дистанционного открытого учебного процесса.

Проблемы прочтения информации с экрана компьютера. Информацию на экране компьютера не так легко читать, как печатную. Большие объемы текста, которые должны быть полностью прочтены, удобнее читать на бу­маге. В бумажном варианте удобнее чи­тать журналы и книги. Часто мульти­медийное средство обучения предоставляет инстру­менты поиска информа­ции для того, чтобы пользователь смог вначале найти требуемую ему инфор­мацию, а затем распечатать только ее.

1.10. Педагогические сценарии применения мультимедиа в образо­вании

Мультимедийные программные средства способствуют повышению эф­фективности следующих видов образовательной деятельности:

• просмотра аудиовизуальной информации,
  
• тренажа по теории с использованием практических упражнений,
  
• педагогического контроля и измерения результативности обучения,
  
• работы со словарем терминов и понятий,
  
• интерактивного общения обучаемого с педагогом.
  

Просмотр теоретического материала заключается в предъявлении учащемуся страниц информации в виде текстовых и графических экранов, мультипликационных вставок, видеоклипов, демонстрационно-иллюстри­рующих программ. Обучающиеся имеют возможность перелистывать стра­ницы информации вперед или назад, смотреть теорию с начала или с конца, отыскивать нужный раздел по оглавлению.

В этом режиме используются элементы технологии гипермедиа. По ключевому слову (помеченному термину учебного текста) обучаемый может получить его определе­ние, посмотреть связанные с ним страницы любого типа (текстового, графического и др.). В ходе работы с гипермедиа автомати­чески формируется навык работы с компьютером, при помощи которого обу­чаемый может вернуться на любой этап просмотра теории. В любой момент просмотр теории может быть прерван.

Режим тренажа, реализуемый с помощью мультимедийного средства обучения, предусматривает предъявление учащемуся упражнений (вопросов и задач с выборочными ответами, задач с числовым ответом, вопросов и за­дач с конструируемыми ответами). По­сле выполнения каждого упражнения следует сообщение о правильности его выполнения и учащемуся предостав­ляется возможность просмотра соответствующих комментариев (объяснения типовых ошибок и т.п.). Режим тренажа может быть полным и выборочным. В полном тренаже могут быть предъявлены все упражнения мультимедий­ного средства обучения в том порядке, в каком они были подготовлены его разработчиком. Выборочный тренаж предусматривает выборку упражнений с использованием элементов случайности. Количество упражнений в выборке задает обучаемый.

Мультимедийное средство обеспечивает обучение в диалоговом (инте­рактивном) взаимодействии пользователя с компьютером. Интерактивное обучение позволяет пе­рейти от пассивного к активному способу реализации образовательной деятельности, при котором обучающийся является главным участником процесса обучения.

Для сопровождения активных форм учебного процесса требуются спе­циальные ме­тодические пособия на электронных носителях, которые соот­ветствуют современным за­дачам обучения. Они должны быть максимально приближены по содержанию к реально­сти и основываться на практических ситуациях, возникающих в ходе очного или откры­того образования.

При подборе мультимедийного средства обучения учителю необ­ходимо учи­тывать своеобразие и особенности конкретного учебного пред­мета, пре­дусматривать спе­цифику соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особенности методов исследо­вания ее закономерностей. Мульти­медийное средство обучения должно соответствовать целям и задачам курса обучения и органически вписываться в учебный процесс.

Использование мультимедийных средств обучения позволяет реализо­вать новые вы­сокоэффективные методы самостоятельного обучения, значи­мые с точки зрения системы открытого образования. Одним из наиболее рас­простра­ненных подходов к реализации са­мостоятельного обучения, основан­ном на ши­рокомасштабном использовании мультиме­дийных средств явля­ются комплекс­ные кейс-технологии. Такие технологии основаны на само­стоятельном изуче­нии печатных и мультимедийных учебно-методических материа­лов, предостав­ляемых обучаемому в специальной форме (кейса). Занятия включают изложе­ние материала, а главное активные парктические, тренин­говые, игровые формы, а также консультацион­ные и контрольно-провероч­ные формы.

В условиях открытого образования подобные технологии используют мультимедийные ресурсы компью­терных сетей и другие аналогичные муль­тимедийные средства для проведе­ния консультаций, конферен­ций, пере­писки и обеспечения обучаемых учеб­ной и другой информацией из элек­тронных библиотек, баз данных и систем электронного администрирования открытых учебных за­ведений. Важным достоинством этой группы техноло­гий является возможность более опера­тивного руководства обучаемым, его воспитания в процессе общения с педагогом и группой, что является неоспо­римым преимуществом традици­онных форм очного обучения.

В целом, внедрение кейс-технологии в учебный процесс представляет собой менее радикальный переход к открытому и дистанционному образова­нию, связанный со стрем­лением сохранить и использовать богатые возмож­ности традиционных методов обучения. В большей степени данный подход целесообразно ре­комендовать вузам, реализующим заочную самостоя­тель­ную форму обуче­ния, в качестве одного из современных направлений совер­шенство­вания за­очного образования. [63, 14]

Особенностью мультимедийных учебно-методических материалов, ис­пользуемых в данной группе технологий, являются:

• полнота и целостность системно организованного комплекта мультиме­дийных мате­риалов, позволяющих учащийсяу самостоятельно пол­ноценно изучать курс (дисцип­лину) в условиях значительного сокращения очных кон­тактов с преподавателем и отрыва от фундаментальных учебных библиотек;
  
• существенная интерактивность всех мультимедийных материалов, пред­полагаю­щая и стимулирующая активную самостоятельную работу обу­чаемых;
  
• существенная ориентация на профессиональную деятельность обучае­мых (осо­бенно для дополнительного профессионального образова­ния).