Geum.ru

В. Д. Косенко © Авторські права

Вид материалаДокументы
Творчий характер адаптації молоді
Гавва О. (м. Київ)
Глєбова Т.В. (м. Київ)
Вітчизняний вимір сучасного освітнього менеджменту
Громова Ю.М. (м. Київ)
Гусак Н.К., Гусак К.О. (Київ)
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   34

ТВОРЧИЙ ХАРАКТЕР АДАПТАЦІЇ МОЛОДІ

Головну роль у регулюванні життєдіяльності молоді відіграють соціальні механізми, які на нинішньому етапі розвитку українського суспільства мають і науковий, і творчий характер. Тому і адаптація молодої людини — творчий процес пристосування, який передбачає гармонійне задоволення потреб творчої молоді.

Все життя молодої людини проходить в суспільстві, сім'ї, школі, громадських організаціях, де відбувається процес соціалізації, в результаті якого молодь, творчо відтворюючи системи цінностей, збагачує соціальний досвід.

Процес соціалізації молоді завжди супроводжується її творчою діяльністю, яка передбачає спілкування шляхом активного освоєння та розвитку існуючих в суспільстві норм поведінки.

Соціальна адаптація — це головний механізм соціалізації молодої особи, її взаємопристосування до оточуючого соціального середовища. Молода людина, як творча особистість, молодь взагалі повинна постійно пристосовуватись до тих змін, які відбуваються в державі. Така соціальна адаптація ситуативна і незалежна від індивідуального розвитку молодої людини. Соціальні ситуації, що вимагають такої адаптації, досить різноманітні, викликані змінами в соціальному середовищі, а також самою творчою особистістю. Це — зміна потреб і інтересів, зміна державної політики, зміна кон'юнктури на ринках праці тощо. Існує ще етапна соціальна адаптація, коли молоде покоління адаптується до нових соціальних умов, пов'язаних з переходом від одного самостійного етапу індивідуального розвитку до іншого: нові соціальні спільноти, соціальні інститути, культурні цінності та норми, новий предметний характер творчої діяльності та її форми і методи. Ці етапи стабільні, а кожна творча особистість одночасно знаходиться на певному рівні соціальної адаптації до певного етапу свого індивідуального соціального розвитку. Для соціології та педагогіки як науки, щоб ефективно впливати на молодь в напрямку самореалізації її творчого потенціалу, особливий інтерес викликають ті проблеми, які виникають у процесі адаптації творчої молодої людини до нових соціальних умов при переході її від одного стану індивідуального розвитку до іншого, на що вказував видатний чеський вчений-педагог Ян Коменський.

Слід підкреслити, що від кожної творчої особистості вимагаються значні адаптаційні зусилля при переході від одного стану своєї життєдіяльності до іншого.

Виділимо загальні риси, характерні для етапної соціальної адаптації:

— закономірність соціальної адаптації;

— послідовність окремих етапів життєдіяльності;

— активність особи адаптанта як суб'єкта самореалізації свого особистого потенціалу;

— цілеспрямовані зусилля соціальних інститутів та організацій, орієнтовані на підвищення ефективності адаптації при переході особистостей від одного етапу життєдіяльності до іншого;

— комплексний характер соціальної адаптації, яка має таку структуру: оволодіння предметним змістом, формами та методами діяльності; пристосування біологічних характеристик організму адаптанта до нових цінностей, культурних норм, що регулюють поведінку молоді у певних сферах соціального життя.

Всі аспекти соціальної адаптації — діяльність, психофізіологічний, ціннісно-нормативний, соціально-психологічний взаємопов'язані між собою в єдиному процесі, мають відносну автономність і сприяють становленню творчої особистості в сучасному світі.

Суттєвою рисою соціальної адаптації є творча активність адаптанта, що дуже важливо сьогодні, в період становлення демократичної української держави.

Гавва О. (м. Київ)

Спеціалізація чи універсальність, професійність чи науковість

Мабуть, дехто із нас помічав, що стрімкий розвиток суспільного виробництва вимагає, радше, не відповідно розвиненої людини, яка б забезпечувала це виробництво, а, скоріш, лише звужує рамки відбору таких людей, відповідно розширює вимоги щодо їх спеціалізованості. І в цьому є реальна вигода – спеціалізація дозволяє готувати професіоналів, фахівців у певній галузі, а це, в свою чергу, сприяє все кращому й кращому виконанню людиною саме своєї частини роботи, що вигідно якщо може й не для суспільства в цілому, то для роботодавців - точно. Водночас, складно заперечити те, що в усі часи в суспільстві найбільш цінувалася саме універсальність конкретної людини, тобто її здатність до будь-якої справи. Як же розв’язати це протиріччя?

Мабуть, найкращим виходом тут буде поставити в центр уваги не суспільство в цілому, а його складову - людину, індивіда, і розглянути цю проблему відносно нього. Начеб-то суспільству краще, щоб труд був розділеним, але чи краще від цього людині? Починаючи з другого промислового перевороту і протягом майже усієї людської історії, такі явища, як спеціалізованість та універсальність існували пліч-о-пліч, доповнюючи одна одну і не вступаючи у взаємний конфлікт. Мало того, спеціалізація праці, відокремлення одного ремесла від іншого забезпечувало прогрес суспільства та розвиток його продуктивних сил. Спеціалізація взагалі народжується як засіб підвищення продуктивності праці, і відмінно існувала в цій якості до появи машинного способу виробництва і відповідного йому нового виду виробничих відносин – капіталістичних. Саме в цей час, очевидно, спеціалізація із надбання цивілізації перетворюється в її проблему, адже капіталізм перетворює цілий клас людей в обслугу для машин. Це один аспект.

Інший полягає в тому, що шалена конкуренція змушує на перший план ставити розвиток засобів виробництва, у даному випадку – техніки, замість того, щоб забезпечувати умови для розвитку людини.

Сьогодні такий стан речей вже дає свою віддачу, і стримує розвиток як техніки, так і людини одночасно, хоча мета, звичайно, була прямо протилежною. Взагалі, досить дивно, що незважаючи на те, що і зараз надзвичайно цінуються люди всебічно розвинуті, заклади освіти готують чомусь вузьких спеціалістів.

Особливості суспільного виробництва на даному етапі полягають ще й в тому, що розвиток техніки не просто домінує над розвитком людини, він тепер йде всупереч йому і йому в збиток. Вдосконалюються засоби виробництва, а не людські можливості, а розвиток виробництва нині значить не розвиток людських вмінь, а перенесення цих вмінь на техніку. Це навіть зводиться, скоріше, не просто до перенесення вмінь, що значило б їх подвоєння, а до безповоротного відривання вмінь від людини і надання їх техніці. Натомість задача людини тепер – здобуття навичок управління технікою, що вже має всі необхідні вміння. Все це вкупі призводить лише до одного – девальвації людини, позбавлення її власне людської суті, яка, як відомо, полягає в перетворенні навколишнього середовища. Якщо раніше людина пристосовувала до себе навколишнє середовище, то тепер вона сама змушена пристосовуватися, а це вже головна ознака тварини, не людини. Становище загострюється ще й тим, що середовище, до якого людина пристосовується, вже не природне, а нею ж, людиною, створене. Що ж, власне, людського залишиться в людині в результаті такого пристосування? Наскільки примітивнішою вона стане?

Людина все впевненіше перетворюється на придаток до машини, на її обслуговуючий персонал, а це значить, що поряд зі звуженням людських вмінь звужується і її світогляд.

Що ж робити? Які шляхи можна запропонувати для вирішення цих проблем? А вирішенням, природно, є створення таких умов, за яких людина не робилася б додатком до машини, але прекрасно користувалася ними і при цьому залишалася всебічно та гармонійно розвиненою. Адже, як справедливо помітив Гегель: „Бути людиною – значить вміти робити все те, що вміють робити інші”. І хто знає, можливо, доцільно було б використати з даною метою досвід європейських університетів, що практикували так званий „гумбольдтівський” принцип, який полягав у свідомій відмові від орієнтації навчання на майбутню професію і орієнтації на фундаментальні науки, щоб не обмежувати студента наперед, не задавати рамки, не звужувати коло інтересів, натомість дати можливість всебічно розвиватися і самому вибирати свій шлях до досконалості.

Глєбова Т.В. (м. Київ)

Концепція освіти для сталого розвитку

Аналіз наукових досліджень в галузі філософії та педагогіки дозволяє переконливо окреслити світоглядно-методологічні основи освіти для переходу до етапу сталого розвитку людства. Цей етап охоплює економічні, екологічні і соціальні трансформації у житті суспільств. Вони охоплюють і систему освіти, яка становить важливу частину суспільного життя, виконує життєво важливу функцію і є фундаментальним резервом наближення гідного майбутнього.

Освіта для сталого розвитку потребує інтенсивної глибинної модернізації на основі новітньої науки, техніки і технології навчання, орієнтованої до людиновимірних нелінійних, відкритих, дисипативних систем сучасної техногенної цивілізації.

Методологічною основою реформування освіти для сталого розвитку, визначення закономірностей перебудови педагогічної системи виступає теорія синергетики, яка визначає характерні особливості в розвитку системи освіти, якій притаманні функціональна нестабільність, самоорганізація, взаємопроникнення та нелінійність процесів розвитку. Це обумовлює значну варіативність розвитку системи освіти, ефективність якої повинна ґрунтуватися на аналізі результатів цілепокладання, цілереалізації та ціледосягнення.

Зміна парадигми освіти в умовах переходу до сталого розвитку залежать від стратегічних завдань, суспільно-економічних та духовно-ціннісних перетворень, урахування пріоритетів суспільно-економічного, культурного та духовного відродження і полягає у визнанні освіти як провідного фактору розвитку особистості.

Згідно з Програмою дій ООН на ХХІ ст. освіта повинна включати такі важливі компоненти як екологічне та економічне виховання, відповідати ліберальним, демократичним цінностям соціально-політичного життя, бути випереджаючою, безперервною, творчою, універсальною, орієнтованою на кращі національні загальнолюдські зразки.

Базисною основою успішної реалізації освітніх нововведень для сталого розвитку має стати якісна підготовка педагогічних кадрів. Оцінка професіоналізму і компетентності сучасного фахівця повинна спиратися не лише на певні стандарти оволодіння ним професійними знаннями та практичними навичками, але й на його вміннях їх ефективно, творчо, використовувати при розв’язанні конкретних завдань, забезпеченні продуктивної праці не лише сьогодні, але й у майбутньому.

Григор’єв В.Й. (м. Київ)

ВІТЧИЗНЯНИЙ ВИМІР СУЧАСНОГО ОСВІТНЬОГО МЕНЕДЖМЕНТУ

Безпрецедентне зростання ролі освіти у формуванні соціально-економічного та духовного простору людини з необхідністю актуалізує проблему вироблення такої моделі інноваційного освітнього поступу, яка б сприяла оптимальній реалізації нашою країною потенціалу інформаційного “суспільства знань”. Стан сучасної вітчизняної освіти з її ще не подоланим спадком минулих часів є таким, що фахівці вимушені відповідну модель шукати за кордоном. При цьому є загальне розуміння необхідності досягти балансу між традицією і модерном, тобто зберегти баланс між тим, чим Україна в галузі освіти є сьогодні, й необхідністю розвиватися, рухатися вперед.

Пошук парадигмальної спрямованості змін у вітчизняній освіті передбачає чітке розуміння освітніми інститутами того, як і де їм доведеться жити у доступному для огляду майбутньому. Попри ті суперечки, котрі точаться з цього питання, загальновизнаним є те, що сучасна модель освітнього розвитку не повинна копіювати європейську. Адже цих моделей існує декілька, і кожна пристосована до специфічних умов країни. Тому вона і є ефективною. Що стосується освітніх підходів Болонського процесу то, на думку переважної більшості фахівців, вони не можуть алгоритмічно застосовуватись в українських вищих навчальних закладах. Йдеться, передовсім, про таку основну форму навчання в європейських університетах, як самонавчання, точніше, так звана консультативно-індивідуальна форма навчання. На нашу думку, для України модель освітнього розвитку, яку мають забезпечити всі без винятку ланки освітнього менеджменту, повинна бути більш централізованою, більш як би дисциплінованою, але виключно в межах демократичної парадигми. Це є необхідним саме на даному історичному етапі, коли країна та її громадяни, насамперед молодь, чітко не усвідомлюють свого минулого, а значить, і майбутнього.

На наше глибоке переконання, тільки за умови спрямованості освітньої політики на демократичні орієнтири національна освіта спроможна буде виконати покладену на неї місію. Реалізація демократичної парадигми в освіті передбачає здатність керівника будь-якого рівня (від міністра до вчителя молодших класів) поділити своє бачення проблем з іншими, мотивувати їх для досягнення поставлених цілей, тобто управляти разом з людьми, а не управляти людьми. Такий підхід диктує необхідність орієнтації на людину, на створення у всіх без винятку навчальних закладах такого соціально-психологічного клімату, який сприяє засвоєнню молоддю головного коду сучасного цивілізаційного світу – поваги до людини, її скрут і проблем, а значить, і таких основних європейських цінностей, як центральність особистості, пріоритет закону, підзвітність влади суспільству.

Дійова реалізація зазначеного підходу уможливлюється, передовсім, завдяки проникненню у тканину повсякденного життя суспільної структури і особистості ідей гуманістичної психології, демократизації стилю організаційної поведінки та делегуванню повноважень і відповідальності кожному суб”єкту навчального процесу. За умови належного інвестування в “людський капітал” саме в галузі освіти можна з великою вірогідністю розраховувати на готовність молоді всіх рівнів навчання до вирішення нагальних проблем, відмову від позиції “керівництву видніше”, а значить на реальне впровадження демократичної парадигми у вітчизняний освітній простір.

Громова Ю.М. (м. Київ)

Щодо вольових якостей людських схильностей

Початковим етапом людської доцільної діяльності є її мотивація, до якої належать такі споріднені феномени, як «потреба», «бажання», «інтерес» та «схильність». Мотивація людських дій та вчинків і у цілому, і у конкретних формах своєї реалізації є надзвичайно варіативною. Фактично, скільки існує актів, циклів та процесів діяльності людини, стільки налічується і модифікацій їхніх мотивів. Надзвичайно повчальною у мотиваційному аспекті є моральнісна діяльність людей. На відміну від тих же політики, права, мистецтва, релігії, науки, мораль не «виокремилась» у відносно самостійну форму людської діяльності. Неперевершеним до сьогоднішнього дня є вчення про мотиви та норми моральних вчинків людей І.Канта, яке він вибудовував на гранично розширеному трактуванні «бажання» як однієї з основних здібностей людської душі. В «Основах метафізики моральності» (1785) філософ переконливо доводить, що головні метаморфози моралі розгортаються у межах взаємовідповідності «схильностей» (мотивацій) та «імперативів» (норм-законів), і останні робить мірилом з’ясування досконалості попередніх. За Кантом, імператив є таким законом, який за своїми властивостями не визначається цим нормативом за необхідністю. Імперативи завжди передбачають недосконалість волі розумної істоти. Якщо вчинок, що приписується імперативом, є «добрим» тільки у якості засобу для чого-небудь іншого, то це є «гіпотетичний імператив», який свідчить лише про те, що вчинок добрий щодо якоїсь буденної моральнісної цілі (можливої чи дійсної). Якщо ж вчинок репрезентується як «добрий сам по собі», як необхідний для волі, що узгоджується з «найвищими можливостями розуму», це вже – «категоричний імператив», який реалізується об’єктивно, безвідносно до будь-якої утилітарної доцільності. Відповідно до етики Канта, гіпотетичних імперативів багато, а категоричний імператив лише один. Всім імперативам властива напружено-нормативна наказовість. Але якщо для гіпотетичних імперативів вона є альтернативною, то для категоричного імперативу вона вже стає надальтернативною. Схильність у межах впливу гіпотетичних імперативів відносно досконала, у сфері компетенції ж дії категоричного імперативу цей мотив «піднімається» до рівня «максими» (принципу суб’єктивності всезагального гатунку). В одному із своїх визначень категоричний імператив Канта наголошує: «Вчиняй тільки згідно з такою максимою, керуючись якою ти в той же час можеш побажати, щоб вона стала всезагальним законом».

Сфера людської мотивації водночас є і цариною людської волі, яка у найзагальнішому значенні є вибором. З практично нескінченної кількості можливих дій і вчинків людина завжди вибирає виключно той один, який у кінцевому підсумку стає результативним. Саме у цій площині визначаються екстенсивні параметри волевиявлень. Але ще більшою мірою воля є сама собою в інтенсивності своїх проявів. Не випадково воля так часто ототожнюється з силою волі, цією такою необхідною для самоствердження людського єства перемогою людини над усім і усіма, і над самою собою включно. Результативний же баланс екстенсивного й інтенсивного у волевиявленнях забезпечує свободу волі людини, яка настільки є більш вільною, наскільки є вольовою і настільки більш вольовою, наскільки є вільною. Останнє і підказує підходи до з’ясування міри насиченості волею «потреб» і «бажань», «інтересів» і «схильностей». У вирішенні суті цієї справи є своєрідне правило: чим значущіших об’єктивацій зазнала та чи інша форма мотивації, тим з більшими волевими випробуваннями це пов’язано. Так, «потреба» є більш суб’єктивною, аніж «інтерес», а «схильність» – більш об’єктивною, аніж «бажання». Але щоб таке осмислити і зафіксувати текстуально, потрібно слідувати прикладу того ж Канта, який, відтворюючи суть моральнісної мотивації, спочатку окреслює її панораму (всі моральнісні вчинки базуються на здібності «бажання»), а вже на основі цього субординує моральнісні вчинки, а заразом і їхню мотивацію, за змістовністю гіпотетичних та категоричного імперативів (від найпростіших, що ґрунтуються на звичаєвій схильності, аж до чинників, в основу яких покладена спонука-максима).

Гусак Н.К., Гусак К.О. (Київ)

Про етизацію освіти

Загальновідомо, що освіта сприяє максимально дієвій інтеграції індивіда в культуру людства, як єдиного цілого. Ще більшої інтенсифікації і оптимізації цього процесу прагнуть досягнути за рахунок опанування певним набором навчальних дисциплін. До нього, на жаль, то вкрай рідко, а то не зовсім переконливо включають і етику як науку про морально довершену гуманістичну поведінку суспільного індивіда. У кінцевому підсумку така практика завершується фактично повним нехтуванням етичним потенціалом у навчально-виховній діяльності. Якщо етику і вивчають, то роблять це не системно, а як еклектичну суму розрізнених етичних знань, і як результат маємо, освіту без морального стрижня, що є неприпустимим.

Необхідності етизації академічного навчання і суспільно-корисної практики, як на загал, бачать і в Європі, і в Америці, і в Росії. Не бачать її в Україні. Хоча наука як така уже сягнула усвідомлення необхідності етичної модернізації навчально-виховного і суспільно-творчого процесу.

Про це свідчить зокрема і насамперед форум діячів Асоціації європейських університетів, що проходив у Будапешті 1994 року. Пафосні заклики до етизації освіти, розумінню її відповідальності змінюються нерішучими надіями на гуманітаріїв, на техніків, а іноді і на святих отців. Не варто дивуватися, що випускники аспірантури, вузів та інших учбових закладів мають про етику туманне уявлення.

Сутність програми етизації освіти складається в єдності практичної (моральної) філософії з ціннісно-орієнтованими нефілософськими науками. Тим паче, що етичній переорієнтації навчання і виховання, всієї суспільної практики і життєвої поведінки кожного немає альтернативи. У цьому – порятунок людської цивілізації.

Своє вагоме слово тут має сказати філософська наука. Навчання елементам цієї світоглядної дисципліни варто розпочинати ще в загальноосвітній середній школі. І чим раніше тим краще. Без збалансованого і скорегованого навчання моральної філософії у всіх без вийнятку навчальних закладах світу і без відповідної загальнолюдської практики годі сподіватися на подальше гідне людське цивілізаційне буття світу. Суттєвий вклад в етизацію освіти повинно внести викладання філософії в моральній формі. Ослаблена в моральному відношенні філософія – це світоглядний гуманістичний недоробок.

Іншим важливим елементом етизації освіти, індивідуальної і суспільної практики є викладання всіх так званих прагматичних дисциплін під кутом зору їхньої моральної придатності. Будь-яке морально-етичне послаблення навчально-виховної роботи, як свідчить наявний трагічно-негативний загальнолюдський досвід, є фатальним і одвічним недоглядом історичної практики людства. Підміна прагматичного методу симантичним спотворює зміст прагматичних наук і наносить шкоду моральному стану суспільства. Моральна сила суспільства суттєво залежить від стану технічних, екологічних, суспільних та інших наук.

Надання прагматичним наукам не понятійної, а ціннісної форми видається нам справою особливо важливою, творчою і незвичайно важкою. Ціннісно-прагматичний поворот в сучасній системі освіти настав, треба поступати строго у відповідності з етикою відповідальності.

Відтак, однією із головних умов досягнення зразкової моральності є відповідним чином систематизована освіта. Актуальна не всяка, а тільки морально орієнтована освіта. Суть справи залишається такою ж, як при навчанні так і при вихованні. В моральному відношенні і навчання, і виховання являються щепленням погодженої з етикою відповідальності ціннісної культури.

Наукова етика повинна стати способом життя. Ми довели, що в цьому відношенні важливе значення мають професійна освіта і повсякденна діяльність людини, – головні форми її практичної діяльності. Таким чином, новітня етика, на яку ми покладаємо великі надії, є і має бути етикою наукової відповідальності, що порятує світ.

Дергун С.П. (м. Київ)