Тема 1: передовые педагогические технологии и инновации в педагогике
| Вид материала | Документы |
- Статья для воспитателей «развитие познавательных психических процессов у дошкольников, 89.34kb.
- Разработка образовательной программы повышения квалификации для работников сферы торговли, 51.23kb.
- Положение Ореспубликанской студенческой олимпиаде по психологии и педагогике «Педагогические, 59.9kb.
- Инновации в библиотеках: теоретические и методологические аспекты, 303.89kb.
- Планы лекций по дисциплине б. 5 Педагогические технологии для специальности/направления, 24kb.
- Современные педагогические технологии, 82.34kb.
- Всероссийский открытый конкурс «Педагогические инновации-2011», за работу «Туризм, 132.34kb.
- Тема 21. Авторские педагогические технологии, приемы и средства обучения химии в школе, 926.87kb.
- «Овощеводство и бахчеводство: высокопродуктивные сорта и гибриды, передовые технологии, 101.06kb.
- Доклад на тему: «Здоровьесберегающие технологии в школе», 39.98kb.
Кафедра педагогики и языков Махкамова С.Х.
Новые педагогические технологии
и педагогическое мастерство.
ТЕМА 1: ПЕРЕДОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИННОВАЦИИ В ПЕДАГОГИКЕ.
Учебные вопросы
- Инновации в мировой педагогике.
- Понятие о педагогической системе.
Сущность и направленность нововведений
В результате изучения содержания этой лекции Вы:
- определите отличия традиционного подхода к обучению от инновационного;
- сможете указать на отличительные особенности инноваций в педагогике
- узнаете о компонентах педагогической системы;
- охарактеризуете организацию структуры педагогической системы;
- сумеете выделять главные направления инновационных преобразований в педагогической системе;
- определите отличия между интенсивным и экстенсивным путями совершенствования педагогической системы.
Ключевые слова: педагогическая система(ПС), структура педагогической системы; инновации, педагогические инновации, технологичность, интенсивный путь развития ПС, экстенсивный путь развития ПС.
Литература: 1.Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана. - Т.,1997
2. Национальная программа по подготовке кадров. Спец.курс..-Т.,1997.
3.И.П.Подласый. Педагогика. Курс лекций. Кн.1- М.,1999.
4.Фаберман Б.Л.,Мусина Р.Г., Джумабаева Ф.А. Современные методы преподавания в вузах.-Т.,2001,193.
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
6.Радугин А.А. Педагогика и психология. _ М.,1999.
Самостоятельная работа: 1. Напишите в две колонки характеристики традиционного и инновационного подходов к обучению (с вашей точки зрения).
2.Составьте свой вариант педагогической системы из представленного перечня различных элементов.
Инновации в мировой педагогике.
Инновации (от англ. Innovation – нововведение, новация) – это изменения внутри системы. В педагогической интерпретации и в самом общем смысле инновации подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса. Однако нововведения могут и ухудшить систему.
Для обозначения новации, замены чего-либо новым существует английское слово «novation». Инновация же означает такое нововведение, которое осуществляется в системе за счет ее собственных (in -внутри) ресурсов (резервов). Значит, все, что привносится извне- это не инновации?
Объяснения сущности педагогических инноваций весьма противоречивы. В «Профессиональной педагогике» (М., 1997. С. 497), например, читаем: «Инновации – комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества, нововведения) в области техники, технологии, педагогики, научных исследований». «Новые практические средства» в педагогике можно сосчитать на пальцах одной руки. Все не так просто. Инновации не могут быть сведены к созданию средств. Инновации – это и идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы.
Понятие о педагогической системе.
Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации.
Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков (по В.Г. Афанасьеву):
- интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов);
- составные элементы, компоненты;
- структура (связи и отношение между частями и элементами);
- функциональные характеристики;
- коммуникативные свойства (связи с окружающей средой);
- историчность, преемственность.
Существенными характеристиками системы являются целевые ориентации и результаты.
В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использовать новое для педагогики понятие — «технология» и новый — "технологический" подход к анализу и проектированию педагогических процессов.
Сущность и направленность нововведений
Выясним смысл понятий «педагогическая система» и «нововведения в педагогической системе».
Педагогической процесс, как мы уже знаем, протекает в педагогической системе. Педагогическая система (ПС) – это объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.
«Педагогическая система – очень устойчивое и прочное объединение элементов. Структура любой педагогической системы (античной или средневековой, буржуазной или социалистической), - пишет профессор В.П. Беспалько, - представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов: 1 – учащиеся; 2 – цели воспитания (общие и частные); 3 – содержание воспитание; 4 – процессы воспитания (собственно воспитание и обучение); 5 – учителя (или ТСО – технические средства обучения); 6 – организационные формы воспитательной работы». Каждый из компонентов этой системы может быть разложен на элементы с любой степенью детализации.
Есть основание считать структуру рассмотренной системы неполной. Важными компонентами ПС, несводимыми к выделенным, являются также «результаты», «управление учебно-воспитательным процессом», «технология». Они просматриваются в представленной на рис. 7 модели ПС. Цели соотносятся с результатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса. Управление, объединяющее все компоненты ПС, является относительно самостоятельным компонентом, поскольку имеет свои цели и структуру.
Системообразующим компонентом ПС все чаще называют технологию учебно-воспитательного процесса, выделяя ее в отдельный узел процессуальных факторов. При таком подходя ПС – устойчивый организационно – технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели. Следует подчеркнуть, что педагогическая система всегда технологична. По этому признаку легко отличить ПС от произвольного «набора» составных частей. Технологичность – внутреннее качество системы, определяющее ее возможности и подчиненное весьма строгой организационной (и управленческой) логике.
Остановимся на некоторых принципиальных характеристиках ПС и процессов, в ней проистекающих. Будем исходить из положения, что каждая конкретная модификация ПС имеет вполне определенные свойства и возможности достижения запроектированного результата. Эти возможности жестко обусловлены конкретными характеристиками системы. Применительно к дидактическому процессу, протекающему в ПС, В.П. Беспалько формулирует это утверждение как «закон сохранения» и называет его «первым и единственным в дидактике закона, утверждающим, что … каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время».
Это означает, что если мы хотим получить результаты обучения и воспитания заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующий ПС, функционирование которой обеспечит нужную направленность и интенсивность педагогического процесса. Следовательно, более высокая продуктивность учебно–воспитательного процесса всегда следствие совершенствования педагогической системы.
Наиважнейший вопрос – в каких пределах может изменяться продуктивность системы? Насколько значительными могут быть отклонения результатов в «наихудшей» и «наилучшей» системах? Ответив на эти вопросы, мы получим представление о принципиальных возможностях ПС, а также о том, стоит ли тратить силы и средства на модернизацию ПС, будет ли прирост продуктивности, окупятся ли затраты повышением результативности.
Это очень сложные проблемы, к их разработке мировая наука только приступает. Пока не удается свести к «общему знаменателю» и перевести проблему в экономическую плоскость начисления рентабельности. Интуитивные и субъективные оценки очень легко оспорить, и выход здесь видится лишь в накоплении «мнений».
Общая максимальная эффективность любой ПС – 100%. Понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня, посильны для воспитанников и лежат в «зоне их ближайшего развития». Посмотрим еще раз на структуру ПС (рис. 7), которая одинакова как для «плохой», так и для «хорошей» ПС. Упростим ее до отношения учитель - обучаемые. Эти отношения уже обсуждались, и общий вывод известен: примерно 50% зависит от учителя, 50% - от учащегося (индивидуальные флуктуации не учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50%.
За оставшиеся проценты идут настоящие сражения, начавшиеся в древнейшие времена. Педагоги пока не могут одержать в них решительную победу. В этом смысл их непрерывных поисков и нововведений, в этом сущность и цель инновационных процессов.
Считается, что коэффициент полезного действия традиционной педагогической системы не превышает 60%. Это означает, что лишь более половины своих питомцев школа выводит на более-менее полное овладение программой.
Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) – новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т.д.
Возможности интенсивного развития ПС считаются исчерпанными: за тысячелетия существования школы уже все испробовано, все было; участь нынешних педагогов – повторяться, опускаясь через потерю первооснов,. Забвение глубинной логики, смысла и назначения воспитания, все ниже. Повторим: если школа не погибла, если еще способна жить, развиваться и учить детей, то только в силу консервативной своей природы. Некоторые ведущие теоретики высказывают мысль, что очень скоро инновации в педагогике будут означать только одно – назад к прошлому, разумному и взвешенному воспитанию, к облагораживающей духовности, спокойной системе без новаций и конвульсий.
Западная школа развивается экстенсивным путем, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта – вопрос открытый: большинство независимых экспертов высказывают на этот счет сомнения.
Своеобразным выходом являются так называемые «интегрированные инновации», открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития ПС. Это требует тщательного исследования тех неиспользованных резервов ПС, которые появляются «на стыках» разноплановых, разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем и их компонентов. Подкрепив «узкие» места новейшими технологиями, можно попытаться улучшить общую эффективность ПС. При таком подходе инновации не будет выглядеть надуманными «внешними» мероприятиями, а осознанными преобразованиями, проистекающими из глубинных потребностей и знание системы.
Какие проблемы чаще всего оказываются объектами инноваций? Все те же вечные педагогические беды: как повысить мотивацию учебно-воспитательной деятельности; как увеличить объем материала, изучаемого на уроке; как ускорить темпы обучения; как устранить потери времени и т.д. внедрение более продуманных методов, использование активных форм учебно-воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспитания – постоянные области разработки инновационных идей. Если под таким углом зрения посмотреть на инновационные призывы, то окажется, что никаких существенно новых аспектов они не содержат. Зачастую нет новых «рецептов» решения старых проблем. По большому счету, подлинно инновационными мы вынуждены признать лишь те идеи, которые основываются на новом знании о процессах человеческого развития и предлагают неиспользовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов.
Анализ большого количества общих и частных инновационных проектов по критерию соответствия уровню разработанности предлагаемых идей в педагогической науке (отбор по принципу «известно-неизвестно»), а также использования в педагогической практике (отбор по принципу «было-не было») позволил отнести к общим педагогическим инновациям:
- не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчерпавшую себя общую идею и практическую технологию оптимизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;
- гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;
- основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогическими процессами;
- технологии, основанные на применении новых идей и средств информации, массовой коммуникации.
Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе:
- педагогическая система в целом;
- учебные заведения;
- педагогическая теория;
- учитель;
- обучаемые;
- педагогическая технология;
- содержание;
- формы, методы, средства;
- управление;
- цели и результаты.
По глубине преобразований в этих подсистемах можно судить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.
Анализ современного процесса нововведений позволяет выделить следующие уровни:
- Низкий, к которому относятся инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок.
- Средний – изменение форм, не затрагивающее сущностей.
- Высокий – изменяющий или ее главных компоненты по существу.
Нетрудно заметить, что лишь последний являет научную и практическую ценность. Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику, приносят дивиденды разве что инициаторам самих «инновации». Процентное соотношение, складывающееся сегодня между выделенными уровнями, составляет, по некоторым оценками, 80: 17: 3.
Кафедра педагогики и языков Махкамова С.Х.
Новые педагогические технологии
и педагогическое мастерство.
ЛЕКЦИЯ №2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ.
Учебные вопросы
- Эволюция понятия «педагогическая технология»;
- Программированное обучение и идея полной управляемости учебным процессом;
- Технология постановки диагностичных целей обучения. Таксономии учебных целей;
- Структура воспроизводимого обучающего цикла;
- Признаки педагогической технологии; ее реальные возможности и сфера адекватного применения;
- Прогрессивные педагогические технологии и другие образовательные модели.
В результате изучения содержания этой лекции Вы:
- узнаете об основных подходах к понятию «технология»;
- уточните понятия: «педагогическая технология», «образовательная модель»;
- проанализируете технологический подход к построению обучения, выясните его реальные возможности и сферу адекватного применения
- сформируете умения диагностического целеобразования.
Ключевые слова: индивидуальное мастерство и технология; методика; технические средства обучения; научный, процессуально-описательный и процессуально-действенный аспекты педагогической технологии; детальное описание образовательных целей; проектирование.
Самостоятельная работа:
- На основе характеристики индивидуального мастерства и технологии дать свое определение педагогической технологии.
- Приведите примеры формулировки целей обучения с использованием четырех вышеуказанных способов с учетом специфики преподаваемого предмета.
- Опираясь на признаки технологически организованного учебного процесса, выделите достоинства и недостатки технологического подхода к процессу обучения.
- Сформулировать цели обучения по заданной теме.
Литература:
- Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
- Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995
- Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997, №3. С.20-27
Слово «технология» пришло в педагогику из промышленного производства, где оно обозначало процесс изготовления продукции наиболее эффективным и экономичным образом («технология изготовления втулки», «технология плавки чугуна» и т.д.).
Понятие «педагогическая технология», в свою очередь прошло определенную эволюцию.
Эволюция понятия «педагогическая технология»:
1 период (40-е - сер. 50-х г.) - термин “технология в образовании” означал применение аудиовизуальных средств в учебном процессе.
2 период (сер. 50-х - 60-е г.) - под “технологией образования” стали подразумевать программированное обучение.
3 период (70-е г.) - появился термин «педагогическая технология», который стал обозначать заранее спроектированный учебный процесс, гарантирующий достижение четко поставленных целей.
4 период (с начала 80-х г.) - создание компьютерных и информационных технологий обучения.
Если еще раз обратиться к эволюции понятия «педагогическая технология», можно выделить два течения в педагогике:
1) одно - ориентируется на все расширяющиеся возможности технических средств в учебном процессе ( его можно назвать «технология в образовании» или «технология в обучении»);
2) а другое - означает технологию построения самого учебного процесса и имеет название «технология обучения» или «педагогическая технология».
Об этом втором направлении и пойдет речь. В основе этого направления лежит идея о том, что существуют общие закономерности процесса обучения, с помощью которых можно построить единую эффективную систему обучения, обеспечивающую функции школы в отношении всех или подавляющего большинства учащихся.
Первой попыткой создать такой технологический процесс обучения с гарантированными результатами было программированное обучение, которое возникло в 60-х г. в связи с проникновением идей кибернетики в педагогику.
Целью программированного обучения была оптимизация управления процессом учения.
Программированное обучение предполагает такую организацию процесса обучения, при которой учащийся с помощью особым образом подготовленных дидактических средств (программы) может самостоятельно приобретать новые знания и умения.
Необходимыми составляющими программированного обучения является наличие:
- управляемого объекта (ученика);
- последовательной, поэлементной программы;
- систематической обратной связи;
управления.
Цель управления состоит в изменении наличного состояния управляемого объекта, в доведении его до заранее намеченного уровня.
Для этого разрабатывается программа, которая обеспечивает последовательное прохождение каждым учащимся всех этапов усвоения. Без этого обучающий не может гарантировать усвоение учащимся знаний и умений с теми качествами, которые предусмотрены целями обучения.
Эффективность управления процессом усвоения обеспечивается наличием следящей обратной связи. Информация о ходе процесса усвоения поступает не только к учителю, но и к ученику. Информация, полученная на основе обратной связи, перерабатывается. И на ее основе вырабатываются корректирующие воздействия.
Американский педагог У. Шрамм называет программированное обучение «автоматическим репетитором», «который ведет учащегося путем коротких логически связанных шагов, так что он почти не делает ошибок и дает правильные ответы, которые немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения».
Вот эту идею полной управляемости учебным процессом педагогическая технология унаследовала от программированного обучения.
Сущность педагогической технологии состоит в том, чтобы, опираясь на постоянную обратную связь, гарантировать достижение четко поставленных целей. Поэтому технология постановки целей становится важнейшим исходным условием педагогической технологии.
В практике нашей школы цели формулируются чрезмерно обобщенно и недостаточно инструментально. Такую точку зрения , в частности, высказывает академик РАО И.Я. Лернер. По его мнению, обучение эффективно только в том случае, если у учителя есть надежный способ достижения целей, а он требует их четкости, возможности сопоставить достигнутое с желаемым.
Как обычно учитель выражает цели обучения?
Цели могут быть выражены:
1) через изучаемое содержание ( например: «изучить народное движение в России 17 века», «изучить правописание личных окончаний глагола», «познакомиться со страной изучаемого языка», «изучить основные положения молекулярно-кинетической теории» и т.д.);
2) через деятельность учителя ( например: «рассказать учащимся о жизни и творчестве И.С. Тургенева», «рассказать об эволюции органического мира», «рассказать о развитии отраслей хозяйства Центрального экономического района», «рассказать о промышленном производстве серной кислоты» и т.д.);
3) через внутренние процессы и сдвиги в развитии учащихся («проанализировать причины революции 1905 - 1907 гг.», «научить критически мыслить при чтении», «научить учеников анализировать текст, отбирать главные идеи текста и осуществлять языковую догадку», «проанализировать строение кровеносной системы», «научить учащихся анализировать содержание расчетных задач по химии» и др.);
4) через внешне выраженную учебную деятельность («нанести на контурную карту границы государств и колоний», «отработать навык правописания безударных гласных в корне слово», «составить план пересказа текста», «исследовать клеточную структуру растений», «определить силу электролита и реакцию гидролиза солей», «измерить силу тока с помощью амперметра» и т.д.).
По мнению сторонников технологического подхода к организации учебного процесса три первых способа формулировки целей обучения не придают целям определенности, которую можно проверить.
Так, если цели формулируются через изучаемое содержание, это только указывает на область знаний, о которой будет идти речь на уроке, и не дает никаких конструктивных начал для построения учебного процесса.
Если цели формулируются через деятельность учителя, это сосредоточивает учителя на его собственной деятельности, а не на реальных результатах обучения.
Если же цели формулируются через внутренние процессы в развитии учащихся (процессы мышления, понимания, восприятия, анализа, синтеза и т.д.), то как можно сделать вывод о достижении этих целей, ведь внутрь психических процессов проникнуть невозможно? Поскольку внутрь психических процессов проникнуть невозможно, рассуждают сторонники этого подхода, то психическое (в том числе умственное) развитие личности можно отождествить только с реальными действиями, которые обучаемый может продемонстрировать. Следовательно, цели обучения должны формулироваться таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать ученик; какие умения, навыки и познавательные достижения он может реально продемонстрировать.
Таблица № 1
Таксономия педагогических целей в познавательной сфере
| Уровни учебных целей | Конкретные действия учащихся, свидетельствующие о достижении данного уровня |
| 1. Знание Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала - от конкретных фактов до целостной теории. |
|
| 2. Понимание Показателем понимания может быть преобразование материала из одной формы выражения - в другую, интерпретация материала, предположение о дальнейшем ходе явлений, событий. |
|
| 3. Применение Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. |
|
| 4. Анализ Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала структура. |
|
| 5. Синтез Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. |
|
| 6. Оценка Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала. |
|
Так, например, цель «научить анализировать содержание расчетных задач по химии» может быть конкретизирована через следующие реальные действия ученика : «осуществляет краткую запись условия ( с помощью математических, химических и физических символов», «выделяет данные и искомые величины», «находит необходимые дополнительные данные», «находит формулу решения», «определяет, решается ли задача по формуле или с применением химического уравнения», «предлагает рациональный способ решения». Цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» может быть конкретизирована через следующие реальные опознаваемые действия ученика: «воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды», «опознает символы на карте», «читает карту, используя символы», «составляет карту, пользуясь символами», «по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды» и т.д.
Из вышесказанного следует: педагогическая технология предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в таких действиях учеников, которые можно реально опознать. Такие цели называются диагностичными (диагностируемыми, диагностическими, или операциональными.
Для того чтобы оказать помощь учителю в формулировании диагностичных целей обучения (и в конечном итоге - облегчить планирование учебного процесса и выработку процедур оценки), американские ученые под руководством Б.С. Блума разработали таксономии учебных целей в познавательной, эмоциональной и психомоторной сферах деятельности учащихся (таксономия целей обучения - систематизация целей обучения, в основе которой лежит последовательность уровней усвоения учебного материала).
. Уточним еще раз: почему в педагогической технологии так много внимания уделяется четкому описанию целей обучения?
Ответ на этот вопрос звучит следующим образом: если цель сформулирована диагностично (то есть ее достижение можно надежно опознать), то весь ход обучения может ориентироваться на ее признаки, как на эталон. При этом результат, достигнутый учащимися на каждом этапе обучения, сравнивается с эталонными признаками поставленной цели. То есть все время осуществляется непрерывный контроль степени продвижения учащихся к намеченным целям, который сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения.
В соответствии с этим ход технологически организованного учебного процесса может выглядеть следующим образом:
| Общие цели и содержание обучения | Диагностичные цели обучения, выраженные через реальные действия учеников | Процесс обучения | Диагностика | В случае несовпадения результатов и диагностично сформулированных целей вводится коррекция процедур обучения | Снова проводится диагностика |
Ориентация на цель, диагностическая проверка текущих результатов, разбивка обучения на отдельные обучающие эпизоды - в итоге создается воспроизводимый обучающий цикл, состоящий из следующих моментов:1) планирование обучения на основе точного определения его желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся; 2) предварительная оценка обученности учащихся 3) обучающая фаза - совокупность учебных процедур, сопровождающаяся коррекцией на основе оперативной обратной связи; 4) оценка результатов.
Описанная последовательность этапов (фаз) фактически представляет собой циклический алгоритм деятельности учителя, повторение которого (с соответствующими вариациями целей, конкретных процедур обучения и способов контроля) исчерпывает весь учебный процесс.
Логика вопроизводимого обучающего цикла предполагает преимущественно репродуктивное обучение: предъявление ученикам образцов действий с учебным материалом и организация их отработки учащимися.
Однако, как известно, результат обучения не исчерпывается совокупностью репродуктивно усвоенных знаний, умений и навыков, но предполагает формирование опыта поисковой (творческой) деятельности.
Репродуктивную направленность воспроизводимого обучающего цикла восполняет схема английского дидакта А.Д. Ромишовски:
1) сообщение новых знаний;
2) формирование умений на репродуктивном уровне: а) демонстрация деятельности в целом и по элементам, б) отработка умения в упрощенных условиях (по операциям); в) организация самостоятельной практики с непременной обратной связью и положительным эмоциональным подкреплением;
3) переход к поисковой творческой деятельности: а) организация проблемных ситуаций, решение нестандартных задач, имитационное моделирование реальности; б) анализ учащимися своей деятельности и обсуждение.
В отечественной педагогике есть некоторые ответы на нерешенные в рамках технологического подхода вопросы. Так, творческая деятельность учащихся может стать предметом эффективного руководства (см. Теорию проблемного обучения). В технологически же организованном учебном процессе акцент делается на воспроизводимых моментах обучения.
Признаки технологически организованного учебного процесса:
1. Постановка диагностичных целей.
2. Планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде наблюдаемых действий учащихся.
3. Предварительное тестирование учащихся и конкретизация учебных целей с учетом реальных возможностей школьников.
4. Последовательная ориентация всего хода обучения на цели, которая обеспечивается наличием оперативной обратной связи и сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения
5 Разбивка обучения на отдельные воспроизводимые обучающие циелы.
6. Полная управляемость процессом обучения.
7. Гарантированность конечного результата.
В последние десятилетия идет постоянная полемика сторонников технологического подхода с их принципиальными противниками - сторонниками гуманистической педагогики.
Сторонники гуманистического воспитания считают, что технологическое построение учебного процесса слишком отдаленно напоминает насыщенную человеческими переживаниями жизнь, проходящую в стенах класса. Они сомневаются в возможности детального прогнозирования результатов развития и их точной реализации. Они призывают педагогов уйти от жесткого проектирования образовательных ситуаций к вариативному спонтанному поведению для того, чтобы обеспечить каждому ребенку возможность развития в соответствии с его потребностями и интересами.
В свою очередь, сторонники технологического подхода считают. Что классической ошибкой гуманистов является предположение о том, что учащиеся начнут чуть ли не автоматически усваивать полезные вещи, как только почувствуют себя свободными от педагогических требований.
На наш взгляд, сегодня стоит перейти от поисков негативного в разных подходах - к поиску того, насколько приемлемо и возможно в практическом плане каждое теоретическое направление: каковы его возможности; где они, эти возможности, заканчиваются; каковы условия их эффективного применения в практике обучения и воспитания. Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо хорошо ориентироваться в современных образовательных моделях (образовательная модель - теоретическая конструкция, которая воплощает понимание ее автором феномена образования, а также практическое воплощение этой модели на практике).
Существует мнение о том, что технологии носят более универсальный характер, они воспроизводимы. Методика же - более индивидуализированная совокупность приемов и способов обучения. Она зависит от личности учителя, его темперамента и умения. Сравните, например, технологию программированного обучения и методику интенсивного обучения В.Ф. Шаталова.
В соответствии с этим ученые выделяют следующие критерии технологичности образовательной модели.
Критерии технологичности :
1 Концептуальность (опора на определенную научную концепцию),
2 Системность (логика процесса, взаимосвязь всех частей).
3 Управляемость (диагностическое целеполагание, проектирование процесса обучения, поэтапная диагностика, коррекция учебного процесса).
4. Эффективность (эффективность по результатам; оптимальность по затратам; гарантированность достижения определенного стандарта обучения).
5. Воспроизводимость (возможность применения другими).
ТЕМА №3. БЛОЧНО-МОДУЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.
Учебные вопросы
- Практическая реализация технологического подхода в обучении.
Понятие об идентифицируемой учебной цели.
- Классификация целей. Таксономия Блюма.
- Блочно-модульная подача учебного материала. Технологическая карта занятия.
Опорные понятия: цели обучения, идентифицируемая учебная цель, воспроизводимость, гарантированный конечный результат, таксономия Блума, блоки в обучении, технологическая карта.
В результате изучения содержания этой лекции Вы:
- Ознакомитесь практической реализацией технологического подхода в обучении;
- будете уметь определять и формулировать идентифицируемые цели обучения
- сможете использовать таксономию Блума
- узнаете о познавательных стандартах
- овладеете последовательностью заполнения технологической карты занятия
- использовать блочно-модульный принцип отбора учебного материала.
Литература:
- П.Подласый. Педагогика. Курс лекций. Кн.1- М.,1999.
- Фаберман Б.Л. Прогрессивные педагогические технологии.-Т.,1999
- Фаберман Б.Л.,Мусина Р.Г., Джумабаева Ф.А. Современные методы преподавания в вузах.-Т.,2001,193.
- Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
- Л.В. Голиш. Современные технологии обучения: содержание, проектирование и реализация. Экспериментальное методическое пособие из серии «Что нужно знать обучающему о современных технологиях обучения?» Ташкент: Институт развития ССПО, 2001- С.13-15.
- Садыков Н. Визитная карточка учебника.\\Учитель Узбекистана,28.04.99
- Воронов В.В .Формы предоставления знаний в педагогическом образовании.\\Педагогика,№4,99.
Самостоятельная работа:
- Сформулируйте цели одного занятия на любую тему.
- Скорректируйте их исходя из требований технологического подхода к обучению и использования таксономии Блума.
- Заполните технологическую карту занятия на выбранную тему.
Практическая реализация технологического подхода в обучении.( Выдержки из методического пособия Л.В. Голиш. Современные технологии обучения: содержание, проектирование и реализация.1)
При проектировании новых и анализе уже существующих технологий обучения должны найти отражение следующие вопросы, вытекающие из модели педагогической системы:
Первая группа вопросов (А). Каковы цели образования (обучающая, воспитывающая, развивающая, мотивационная)?
Какие потенциальные изменения ожидаются от обучаемого,т.е. какие планируются результы?
Эти вопросы определяют как начало, так и завершение образовательного процесса, и поэтому очень важны при разработке технологии обучения.
Вторая (Б) группа вопросов. Поскольку целеобразование тесно связано с начальной ситуацией, существующей на момент начала образовательного процесса, весьма важными являются следующие вопросы: какими знаниями и какими учебными умениями и навыками уже должен обладать обучаемый, приступая к учебе ?
Третья серия вопросов ( В) касается непосредственной привязки целеполагания к конкретной начальной ситуации.
В1. Какое содержание учебного предмета является оптимальным? Т.е. что изучать? На каком уровне? В какой последовательности? С помощью каких учебных и обучающих средств (учебники,пособия,словари,справочники,аудио- и видеосредства представления учебной информации )?
В2 Какая педагогическая технология (совокупность методов, средств, приемов и форм обучения) наиболее целесообразна для реализации поставленных целей и гарантирует достижение заданных результатов с учетом данной начальной ситуации ? А это значит,какую учебную деятельность предстоит выполнить обучаемому , и ,соответственно, какие педагогические действия должен совершить обучающий ?
Последний (Г) вопрос : какова эффективность образования ? или какие ЗУН получены обучаемыми в качестве результата образовательного процесса? А для этого необходимо измерить и оценить, соответствуют ли полученные результаты образовательным стандартам .
Итак, рассмотрим первую группу вопросов.
Целеполагание (А)
Целеполагание – ключевой фактор процессов преподавания и учения. С него начинается образовательный процесс.
Чтобы сформулировать цели автору необходимо ответить на следующие вопросы:
· Какие изменения произойдут в деятельности студентов
· Насколько четко и детально поставлены
· В какой последовательости
Учебные цели формулируются таким образом, чтобы внимание было сосредоточено на объективно измеримом поведении студента. Они включает в себя глагол с описанием измеримого поведения, описание содержания цели.
Таким образом, цель определяет движение обучающего и обучаемого к их общему же результату. В связи с этим мы должны формулировать ее диагностично, т.е. настолько точно, конкретно и определенно, чтобы можно было:
- построить такой дидактический или воспитательный процесс, который гарантированно обеспечит достижение данной цели в данных условиях и за заданное время;
- контролировать процесс
- по его завершению изменить результаты посредством количественной оценки и сделать однозначное заключение о степени реализации цели.
В силу этого цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях обучаемых.
Можно предложить список так называемых «измеримых» глаголов: написать, перечислить, назвать, указать различия, придумать, изобразить, расставить по порядку, сравнить, классифицировать, вычислить, показать (продемонстрировать) изложить, удалить
Неизмеримые глаголы: знать, понимать, запомнить, узнать, иметь представление, знать значение.
Классификация целей. Таксономия Блюма.
В соответствии с таксономией1 Блюма известны 6 уровней усвоения в процессе обучения: знания, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Минимальным уровнем в учебном процессе будет три первых.
Целеполагание (обоснование и постановка цели) является начальной фазой проектирования педагогической системы. При ее формулировке необходимо, прежде всего, определить уровень усвоения, после чего подобрать глагол соответствующий данной категории. Далее для «запуска» учебного процесса необходимо, исходя из цели, сформировать содержание, и, соответственно, сформировать технологическую подсистему, необходимую для реализации этого содержания.
Практика показала, что современные преподаватели, имея за плечами опыт традиционного обучения, испытывают затруднения при обосновании и постановке цели, которая должна отражать в своей формулировке конечный результат обучения и должна быть выражена глаголом, описывающем действие обучаемого. Такая цель носит название идентифицируемая учебная цель, т.е. цель, выражающая конечный результат обучения, который можно измерить или толковать однозначно. Например, по теме «Педагогическое общение» чаще всего преподаватели формулируют цели следующим образом: «Понимать сущность и структуру педагогического общения» или « Показать роль общения в организации учебно-воспитательного процесса» и т.п. Но факт достижения цели должен быть интерпритирован однозначно. Каким образом можно однозначно оценить понял обучаемый сущность и структуру процесса общения или нет?. Может с точки зрения одного преподавателя он понял, а с точки зрения другого нет? Согласно технологическому подходу такая цель может звучать таким образом: Зафиксировать определение понятия «педагогическое общение». Изобразить графически структуру педагогического общения. В результате, обучаемый либо зафиксирует понятие или изобразит схему, либо нет.
В качестве облегчения процесса целеполагания преподавателям предлагают перечень глаголов, с помощью которых можно формулировать идентифицируемые цели, приведенные в таксономии Блюма.
ПРИМЕРЫ ГЛАГОЛОВ, СООТВЕТТСТВУЮЩИХ КАТЕГОРИЯМ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ ПО ТАКСОНОМИИ Б.БЛЮМА
| | | ПРИМЕНЕНИЕ | ||
| | ПОНИМАНИЕ | Внедрить | ||
| ЗНАНИЕ | Аргументировать | Вычислить | ||
| Воспроизвести | Заменить | Демонстрировать | ||
| Зафиксировать | Конкретизировать | Использовать | ||
| Информировать | Обозначить | Обучать | ||
| Называть | Объяснить | Определить | ||
| Написать | Переводить | Осуществить | ||
| Описать | Преобразовать | Рассчитать | ||
| Отличить | Проиллюстрировать | Реализовать | ||
| Распознать | Прокомментировать | Решить | ||
| Рассказать | Раскрыть | | ||
| Повторить | | | ||
| | | ОЦЕНКА | ||
| | СИНТЕЗ | Диагнозцировать | ||
| АНАЛИЗ | Изобретать | Доказать | ||
| Выделить | Обобщить | Измерить | ||
| Дифференцировать | Объединить | Обосновать | ||
| Классифицировать | Планировать | Одобрить | ||
| Предположить | Разобрать | Оценить | ||
| Предсказать | Систематизировать | Проверить | ||
| Разложить | Скомбинировать | Проконтролировать | ||
| Распределить | Создать | Сопоставить | ||
| Проверить | Составить | Сравнить | ||
| Сгруппировать | Спроектировать | | ||
| Взвесить | | | ||
Следующий, самый важный компонент педагогической системы – результат. Он отражает эффективность протекания образовательного процесса, характеризует степень достижения цели: процесс преподавания и учения завершается тогда, когда результат соответствует поставленной цели.
При этом заметим следующее. Педагогические технологии в отличие от производственных допускают отклонения от заданного режима:
- Материальная и техническая деятельность (в условиях производства, например) обусловлены объективными законами предметной сферы. Поэтому производственные технологии характеризуются жесткой заданностью технологического режима – гаранта обеспечения полного соответствия результата поставленной цели.
Образовательная же деятельность носит личностно-субъективный, эмоциональный характер. Она основана на авторской, индивидуальной, творческой, импровизационной природе обучения, опосредуется психолого-профессиональными особенностями обучающего и многогранными индивидуальными, интеллектуальными и другими личностными особенностями обучаемого, а также такими одномоментными обстоятельствами, помехами и внешними условиями, как подготовка аудитории и самих обучаемых к занятию, наше психофизиологическое состояние и мн. др. В этой связи результат реализации даже самой тщательно и подробно разработанной технологии обучения может носить отсроченный, а иногда и вариативный характер.
Начальная ситуация обучения (Б)
Анализ начальной ситуации – это получение всеобъемлющей информации на начало проектирования образовательной технологии. Эта информация касается исходных характеристик
- Обучаемых, в том числе их
- знаний (полученная ранее сумма знаний )
- учебно – информационных умений
- учебно – коммуникативных умений, необходимых для продолжения обучения, освоения профессии
- учебно – интеллектуальных умений
- профессионально важных качеств
- социально значимых качеств личности
- Учебно – материальной базы:
- наличие учебных материалов (учебников, пособий, словарей и пр.)
- наличие и состояние средств обучения
- оборудование кабинета (мастерской, лаборатории и пр.)
Еще раз уточним – идентификация указанных показателей очень важна для выбора методов, средств, приемов и форм обучения при проектировании технологии, для разработки учебного плана, формирования результатов обучения.