Монография
| Вид материала | Монография |
- Монография «Концепция сатанизма», автор Algimantas Sargelas. Монография «Концепция, 10676.87kb.
- Монография Издание академии, 2515.99kb.
- С. В. Кортунов проблемы национальной идентичности россии в условиях глобализации монография, 10366.52kb.
- А. В. Рош проблемы функционирования машиностроительного комплекса россии с участием, 1962.09kb.
- В. Д. Лелеко пpoctpанctвo повседневности в европейской культуре санкт-Петербург 2002, 4544.07kb.
- Монография опубликована при финансовой поддержке гранта кгпу 01-04-1/ФН, 2523.13kb.
- Монография Барнаул 2009, 3320.1kb.
- Монография. Главы 1-11, 7329.91kb.
- Законодательство о криминальном банкротстве в зарубежных странах. Монография / Нуждин, 380.12kb.
- Монография Издание второе, исправленное, 2072.88kb.
3.2. Содержание и организация сопровождения инновационной деятельности педагога в системе дополнительного профессионального образования
В данном параграфе представлена экспериментальная работа, состоящая в апробации модели сопровождения инновационной деятельности педагога, уточнении ее структуры в процессе реализации. Апробация модели сопровождения инновационной деятельности педагога осуществлялась на региональном и школьном уровнях.
Участниками Университета непрерывного образования являются не только те, те педагоги, которые занимаются инновационной деятельностью, но и психологи, руководители разных уровней компетенции (школьного, муниципального, регионального), методисты, научные сотрудники и преподаватели Вузов и учреждений дополнительного профессионального образования, ученые, представители непедагогической общественности.
Рассмотрим один из наиболее типичных вариантов реализации модели сопровождения инновационной деятельности педагога в рамках сессии Университета непрерывного образования.
В организации сессии условно можно выделить следующие этапы:
- этап составления основ (для новичков) и коррекции (для остальных участников) индивидуальных образовательных программ.
- этап частичной реализации индивидуальных образовательных программ участников.
Составление основ индивидуальной образовательной программы педагога и ее коррекция происходят в постоянных (рефлексивных) группах. Для продуктивной работы организовано игротехническое обеспечение деятельности группы. Игротехнические функции выполняют те педагоги, которые эти умения освоили, аттестовались по этому вопросу и в ходе сессии поставили образовательную задачу повысить свое мастерство, или те, кто в данный момент хотел бы аттестоваться по этому вопросу, или те, кто осваивает игротехнику в данный момент времени (в последнем случае обязательным условием является присутствие в группе опытного игротехника, занимающего экспертную позицию).
При осуществлении первого этапа апробированы три варианта организации работы в группах по составлению индивидуальных образовательных программ педагогами. В первом варианте педагоги в группах постоянного состава (не более 6-7 человек) восстанавливают реальную практику каждого, выявляют достижения, проблемы и трудности в деятельности каждого, понимают их основания, сопоставляют с актуальными качествами (знаниями, опытом, индивидуальностью), выделяют те проблемы, которые можно решить средствами образования. На следующем такте работы группы каждый педагог оформляет проблемы и трудности на языке образовательных потребностей, т.е. внутри группы обсуждается, каким должно быть образование каждого исходя из его реальной практики, и на основании этого оформляются образовательные задачи.
Второй вариант связан с моделированием реальной практики. Здесь не рассматривается реальная практика каждого, а дается определенное задание группе, выполняя которое, каждый вынужден действовать и при этом проявляются актуальные качества. Затем проводится рефлексия, где обсуждаются действия каждого в конкретной ситуации (что удалось, что не удалось и в чем причина), действия сопоставляются с актуальными качествами и за счет этого выясняются образовательные дефициты и оформляются образовательные задачи.
Третий вариант включает и первый и второй. Участники в группе обсуждают свою реальную практику, делая рефлексивные остановки, и сопоставляя собственные действия с актуальными качествами. Оформление образовательных задач происходит за счет выделения проблем и трудностей, с которыми педагог сталкивается как в реальной практике, так и в период работы в группе.
На наш взгляд, наиболее продуктивным является третий вариант организации групповой работы при составлении индивидуальных образовательных программ, т.к. он более объективно позволяет исследовать актуальные качества педагога. Хотя мы не исключаем использование и первых двух вариантов, особенно в ситуации организации такой работы впервые, когда еще не достаточно поставлены навыки рефлексивной работы.
Иногда такая работа (по всем трем вариантам) практикуется в парах. Один из участников в этом случае занимает позицию организатора, который совместно с педагогом осуществляет рефлексивный процесс, направленный на обнаружение образовательных дефицитов, потребностей, оформление образовательных задач. Важным является то, что образовательные задачи появляются, только за счет работы с другим субъектом. При этом нами был замечен еще один фактор, который играл существенную роль в постановке образовательных задач – профессионально-культурный уровень второго субъекта (организатора рефлексии). При этом необходимо отметить, что наряду с проблемами и трудностями обсуждаются достижения и за счет этого оформляется образовательный ресурс участников.
Далее педагоги работают в свободном режиме (чаще всего в парах сменного состава) – обсуждают и согласовывают между собой программы деятельности по реализации образовательных задач и оформляют индивидуальные образовательные программы.
Приведем пример оформления индивидуальной образовательной программы педагога (таб. 1).
Таблица 1
Индивидуальная образовательная программа Т.Г.Серегиной
| Образовательные задачи | Программа деятельности по реализации образовательных задач | |
| Освоить способы проблематизации | - Подберу и изучу литературу по данному вопросу. - Буду обсуждать с коллегами проблемы образовательного процесса нашей школы. - На основе выявленных проблем организую проблемные семинары. - Организую рефлексивные семинары в школе. | |
| Освоить схему целеполагания | - Изучить статью «Схема целеполагания» - Осуществлять целеполагание собственной деятельности с использованием данной схемы. - Пройти аттестацию по данной теме. | |
| Возможности обучать других | ||
| Тема | Способы работы | Количество времени |
| Структурирование учебных программ по математике 5-9 кл.; | Мини-лекция «Подходы к структурированию учебных программ по математике» Моделирование «Структурирование фрагмента учебной программы по математике 5-9 кл.» (разделы по выбору обучающихся) Консультации | 4 часа Для консультаций необходимо дополнительное время |
| Методика взаимообмена заданиями (ВОЗ) | Работа по методике в малой группе Рефлексия работы Обсуждение особенностей методики Разработка дидактических материалов для организации работы по данной методике | 3 часа |
Из данной индивидуальной образовательной программы видно, что педагог освоил и чему учил других в рамках конкретной сессии и после нее. Для прояснения общей картины, определения возможности и времени для реализации индивидуальной образовательной программы в рамках сессии, распределения участников по учебным группам основы индивидуальной образовательной программы согласовываются с преподавательской кооперацией и вносятся в табло учета образовательных задач. Приведем фрагмент табло учета одной из сессий «Университета непрерывного образования» (табло 3).
Табло 3
Фрагмент табло учета образовательных задач (ОЗ) участников сессии «Университета непрерывного образования», 2001 год (первый день работы)
| ФИО | ОЗ1 | ОЗ2 | ОЗ3 | ОЗ4 |
| Зайцева Г.В. | Основная программа ОО | Включенность | Мониторинг | Игротехника |
| Мицкевич Г.И. | Концепция модернизации | Командный способ работы | Игротехника | Программирование деятельности |
| Муратова О.П. | Основная программа ОО | Концепция модернизации | | |
| Соколова Л.А. | Концепция модернизации | Основная программа ОО | | |
| Нешина Н.Н. | Основная программа ОО | Включенность | Концепция модернизации | |
| Жданова Т.И. | Мониторинг качества образования | Включенность | Надпредметное содержание образования | |
| Грибок Л.А. | Надпредметное содержание образования | Включенность | Формы МР | Концепция модернизации |
| Миронова З.П. | МКШ | Надпредметное содержание образования | Игротехника | |
| Миронова М.С. | Надпредметное содержание образования | Основная программа ОО | | |
| Серегина Т.Г. | Способы проблематизации | Схема целеполагания | | |
По табло 3 видно, какое содержание каждый участник заложил в свою индивидуальную образовательную программу. Например, Г.В. Зайцева оформила в своей индивидуальной образовательной программе освоение следующих вопросов: основная программа общего образования Красноярского края, включенность каждого ребенка в учебный процесс как исходная проблема практики образования, мониторинг качества образования, игротехническое сопровождение организационно-деятельностных мероприятий.
После этого основы индивидуальных образовательных программ участников реализовывались в мобильных по своему составу группах (более подробно об этом этапе речь пойдет позже).
На третий день работы сессии табло учета образовательных потребностей и задач выглядело следующим образом (табло 4):
Табло 4
Фрагмент табло учета образовательных задач (ОЗ) участников сессии «Университета непрерывного образования», 2001 год (третий день работы)
| ФИО | ОЗ1 | ОЗ2 | ОЗ3 | ОЗ4 |
| Зайцева Г.В. | | | | Игротехника |
| Мицкевич Г.И. | Концепция модернизации | | Игротехника | Программирование деятельности |
| Муратова О.П. | | Концепция модернизации | | |
| Соколова Л.А. | Концепция модернизации | | | |
| Нешина Н.Н. | | | Концепция модернизации | |
| Жданова Т.И. | | | Надпредметное содержание образования | |
| Грибок Л.А. | Надпредметное содержание образования | | Формы организации МР | Концепция модернизации |
| Миронова З.П. | | Надпредметное содержание образования | Игротехника | |
| Миронова М.С. | Надпредметное содержание образования | | | |
| Серегина Т.Г. | Способы проблематизации | | | |
Примечание: зачеркнуто то содержание, которое освоили участники.
Проследим по табло 4 частичную реализацию индивидуальных образовательных программ участников. Так, Г.В. Зайцевой освоены следующие вопросы: основная программа общего образования Красноярского края, включенность каждого ребенка в учебный процесс как исходная проблема практики образования, мониторинг качества образования, игротехническое сопровождение организационно-деятельностных мероприятий еще предстоит освоить (в табло «игротехника») может быть даже и не в рамках этой сессии.
Далее всеми участниками сессии обсуждаются значимые тенденции в педагогической действительности, следующие этапы становления инновационной практики. Исходя из значимых тенденций и стратегических ориентиров, участники обсуждают, что предстоит в практике каждого на ближайший период и в связи с этим ставят для себя образовательные задачи, проектируют деятельность по их реализации, согласовывают с преподавательской кооперацией. Так происходит коррекция индивидуальных образовательных программ.
На следующем такте актуализируются потребности в сотрудничестве. В постоянных группах участники обсуждают, чем каждый из них может быть полезен для других. В результате такой работы происходит оформление собственных образовательных возможностей (ресурсов) в форме заявок на реализацию учебных семинаров, модулей, консультаций. За счет такой специально-организованной работы снова происходит коррекция индивидуальной образовательной программы каждого участника. Заметим, что моменты коррекции индивидуальных образовательных программ на каждом такте согласовываются с преподавательской кооперацией.
Как отмечалось ранее, в индивидуальной образовательной программе каждого педагога выделяли инвариантную и вариативную части.
Вариативная часть задается образовательным ресурсом каждого участника, практическим опытом и проблемами его реальной практики, т.е. тем содержанием, которое необходимо освоить каждому исходя из деятельности ближайшего периода (для «новичков» - одно содержание, для педагогов, имеющих практический опыт коллективных занятий в соответствии с методологией фаз переходного периода, - другое, для управленцев - третье и т.д.).
Инвариантная часть индивидуальных образовательных программ заложена в программе образования педагога и задается значимыми тенденциями в педагогической действительности, ориентирами развития региональных систем образования (например, для всех педагогов Красноярского края обязательно изучение краевой целевой программы «Дети», среднесрочных программ развития общего образования), методологическими и научно-методическими основаниями инновационной деятельности.
В качестве примера приведем характеристику инвариантной части программы образования педагога инновационного комплекса «Коллективный способ обучения»
Данная программа определяла содержание образования педагога инновационного комплекса «Коллективный способ обучения» и была направлена на формирование ключевых компетенций: коммуникативной, организационно-управленческой, методической, мотивационно-ценностной, исследовательско-рефлексивной; освоение проектировочной деятельности, основ методологии, теории и практики коллективных занятий.
Программа выстроена по блочно-модульному принципу. Внутри каждого модуля выделены взаимодополняющие друг друга компоненты, а также инвариантная и вариативная части. Например, в модуле II «Методология, теория и практика коллективных занятий» инвариантные блоки: «Формирование мотивационно-ценностной компетенции», «Концепция коллективных учебных занятий», «Теория коллективных учебных занятий», «Методики коллективных учебных занятий». Кроме того, педагог выбирал для изучения блоки: «Методология создания практики классно-предметного обучения» и «Методология преобразования способов организации деятельности школ на основе идеологии неклассно-урочного обучения».
Нами сформулированы принципы реализации программы образования педагога инновационного комплекса:
- непрерывность образования, что проявлялось в преемственности индивидуальных образовательных программ педагогов в разные промежутки времени, в освоении способов самообразования, позволяющих самостоятельно изучать часть вопросов;
- направленность содержания образования на решение проблем реальной практики педагога инновационного комплекса;
- взаимосоответствие индивидуального и коллективного через индивидуализацию образовательных программ и коллективный характер их реализации;
- осуществление деятельностного подхода к освоению содержания программы.
Программа построена на сочетании лекционных, семинарских и практических занятий. Особое место в ней отведено средствам организации непрерывного образования педагога, организации коммуникации в паре, малой группе, обеспечению понимания в коммуникации. Соотношение различного вида занятий определено спецификой содержания модуля, предпочтение отдано формам, стимулирующим активность педагога, обеспечивающим его включенность в образовательный процесс. Специально-организованная рефлексия позволила педагогу выделить наиболее эффективные способы деятельности.
Частичная реализация индивидуальных образовательных программ осуществляется в рамках сессии следующим образом. Главными структурными единицами модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе являются мобильные по своему составу группы. Группы образовываются на пересечении индивидуальных образовательных программ участников. На сессии мобильные, условно называемые учебными группы (хотя в них разворачиваются разные виды деятельности) формируются преподавательской кооперацией. Средством формирования учебных групп служат общее табло учета сессии и табло учета индивидуальных образовательных программ педагогов.
Содержание, формы работы групп и их состав различны. В один и тот же момент времени на сессии обычно работает несколько учебных групп: к примеру, в одной участники обсуждают краевую целевую программу «Дети» (3-4 человека), в другой изучают тексты по вопросам содержания образования, используя как средство методику Ривина (6-8 человек), в третьей проходит лекция-дискуссия по исходной проблеме практики образования, в четвертой индивидуально изучаются статьи из опыта работы по повышению квалификации и т.д. Освоив содержание в одной учебной группе, участник идет к преподавателю-координатору, который направляет его в другую учебную группу в соответствии с индивидуальной образовательной программой.
Ограничениями в реализации индивидуальных образовательных программ в рамках сессий, организационно-деятельностных игр являются:
а) возможности преподавательской кооперации организовать реализацию того или иного содержания в данный момент времени;
б) то, что не каждое содержание можно реализовать в пяти -десятидневный срок (например, для постановки рефлексивных умений нужно более длительное время и постоянные тренировки).
Поскольку все-таки речь идет о непрерывном образовании, то индивидуальные образовательные программы реализовываются не только на сессиях, но и в межсессионный период через разные формы: городские семинары, курсы, семинары на экспериментальных площадках в образовательных учреждениях и на конференциях движения, самообразование и т.д.
Так, разные варианты реализации модели профессионального становления педагога были апробированы в образовательных учреждениях.
Один из вариантов предполагает выделение одного методического дня в месяц. В сентябре, январе и мае в этот день (например, второй вторник месяца с 14.00 до 17.00) организовывается составление (для новичков) и коррекция (для остальных) индивидуальных образовательных программ, в остальные месяцы в отведенное время работают сводные группы по их реализации. В промежутке индивидуальные образовательные программы реализовываются в разных других местах: на методических объединениях школьного и муниципального уровней, семинарах, курсах повышения квалификации и т.д. Учет реализации и коррекции индивидуальных образовательных программ ведет заместитель директора по научно-методической работе.
Во втором варианте выделяется и фиксируется время для составления и коррекции индивидуальных образовательных программ, а сводные группы работают в удобное для них время, заранее ставя в известность заместителя директора по научно-методической работе (для того, чтобы все желающие имели возможность принять участие в работе группы). И первый, и второй варианты имеют свои достоинства и ограничения. В первом варианте все организовано достаточно четко, но т.к. по времени работа сводных групп совпадает, то у педагога нет возможности работать в нескольких группах. Во втором, наоборот, очень много отдано на естественно-стихийный ход событий и нет гарантии, что все группы соберутся, возникает проблема и при создании новых мобильных групп (по новой проблематике).
Таким образом, реализация модели сопровождения инновационной деятельности педагога требует: обновления содержания (разработки и реализации модульных дидактических единиц, обеспечивающих профессиональное становление педагога), средств (разработки и реализации индивидуальных образовательных программ педагогов комплекса), форм (организационно-деятельностные и рефлексивно-аналитические семинары) и методов образовательного процесса (конструирования смыслов, моделирования профессиональных задач и инновационной образовательной среды, проектирования собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы); организации образовательного процесса на основе сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, рефлексивной деятельности участников.
При реализации модели Университета непрерывного образования, мы столкнулись с некоторыми трудностями и проблемами.
Одна из трудностей заключалась в учете реализации индивидуальных образовательных программ. Индивидуальные образовательные программы составлялись и реализовывались на сессиях Университета непрерывного образования, а в межсессионный период в большей степени складывались и реализовывались естественно-стихийным путем. Результаты обучения в промежутке между сессиями было сложно учитывать, а это необходимо для соблюдения преемственности. Отсюда появилась задача создания механизма планирования и учета реализации индивидуальных образовательных программ.
В практике реализации модели сопровождения профессионального становления педагога возник еще один вопрос: - как быть, если педагог в коррекции индивидуальной образовательной программы нуждался гораздо раньше, чем предполагалась сессия Университета непрерывного образования?
Полагаем, что это должен был делать сам педагог, за счет специально-организованной рефлексии в им же организованной паре или группе. При этом появилась бы ответственность субъекта за собственное образование. Однако наша гипотеза нуждается в дальнейшем исследовании.
Теперь более подробно остановимся на проблемах, с которыми мы столкнулись при реализации процесса сопровождения профессионального становления педагога.
Проблема реализации процесса сопровождения профессионального становления руководителей и заместителей руководителей инновационных школ. Важным фактором развития экспериментальной площадки является то, как относится к ее работе администрация школы. Поэтому при открытии экспериментальных площадок был поставлен вопрос о повышении образовательного уровня и организации процесса профессионального становления администрации инновационных школ. Так для руководителей и заместителей руководителей инновационных школ целенаправленно один раз в год проводятся организационно-деятельностные игры, а в промежутках между ними - курсы и семинары. Причем решение работать или не работать на них принимали сами руководители. Поэтому есть школы, уже десять лет, работающие в инновационном режиме, а директора их ни разу не были на организационно-деятельностных играх, сборах руководителей образовательных учреждений, не прошли курсовую переподготовку и, следовательно, не владеют ситуацией на экспериментальной площадке. В лучшем случае, такие руководители не вмешиваются в ход экспериментальных работ (хотя, отчитываются об инновационной деятельности на разных уровнях), в худшем - препятствуют ходу экспериментальных работ организационно, не могут надлежащим образом осуществить экспертизу инновационной деятельности, организовать методическую поддержку педагогов.
Проблема организации процесса профессионального становления резерва руководящих кадров. С момента начала инновационной деятельности в школе особый упор делался на организацию процесса профессионального становления руководителей экспериментальных площадок. Через них реализовывалась инновационная политика, формировалась идеология. Целенаправленная методологическая, теоретическая, методическая, игротехническая подготовка их велась через организационно-деятельностные игры, общие сборы, семинары. За десять лет многие из руководителей площадок стали завучами, директорами, методистами, специалистами управлений образования, но замены себе не подготовили. Это негативно сказывается на учебно-воспитательном процессе площадок тех школ, где поменялись руководители. Мы понимаем, что необходим резерв руководящих кадров, что нужно заниматься его профессиональным становлением.
Проблема организации процесса профессионального становления управленческих команд муниципального уровня. Для районного уровня управления инновационные школы – это школы в которых велись «какие-то инновационные работы» и не более. Это было связано с тем, что, во-первых, в большинстве территорий на уровне отделов образования нет специалистов по инновационным технологиям, во-вторых, работа по целенаправленной переподготовке специалистов муниципального уровня только началась (прошли два недельных семинара с инспекторами муниципального уровня, на которых разрабатывалась нормативно-правовая база деятельности разновозрастных школ и инспектирования их деятельности), в-третьих, инновационные школы не оформляли продукты своей работы так, чтобы, познакомившись с ними, можно было увидеть способ решения некоторых проблем практики образования района.
Проблема организации методической работы со всем педагогическим коллективом в школах инновационного типа. Актуальной проблемой для данных школ являлось то, что расширение экспериментальных площадок происходило медленно, и они деятельностно были изолированы от традиционной школы. Так как расширение площадки было возможно только за счет включения в инновационную деятельность педагогов школы, то одна из причин этого лежит в работе с педагогическими кадрами. Составление и реализация индивидуальных образовательных программ, позволяющих каждому учителю своим маршрутом прийти к пониманию необходимости перехода на инновационные способы работы, в большей степени шло естественно-стихийным путём. Этот процесс пока не стал для руководителей экспериментальных площадок до конца осознанным и целенаправленным.
И все-таки, несмотря на проблемы и трудности у данной модели сопровождения профессионального становления педагога есть перспективы развития.
Видится, что в будущем Университет непрерывного образования в краевой общеобразовательной действительности будет занимать ведущее место. Это обусловлено следующими отличиями Университета непрерывного образования от других институций подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров:
- образовательная технология позволяет каждому учиться столько, сколько необходимо, выбирая последовательность и темп освоения содержания.
- содержание образования, которое осваивают участники, и их специализации, отличаются от содержания и специализаций, которое дают в классических учреждениях (методологи, технологи, игротехники и т.д.). Именно это содержание и специализации востребованы в инновационной деятельности, которая приобретает все большие масштабы.
Вполне вероятно, что изменится и структура модели профессионального становления педагога инновационного комплекса. По-видимому, она усложнится и будет состоять из офиса, центров и факультетов. В центрах в отличие от факультетов содержание образования будет универсальным (не связанным со спецификой коллективного способа обучения), там переподготовку и повышение квалификации смогут проходить не только представители инновационного комплекса. Как минимум, возможны три факультета: подготовки технологов учебного процесса, подготовки управляющих по созданию коллективного способа обучения, подготовки теоретиков-исследователей проблем становления коллективного способа обучения; три образовательных центра: методологического образования, общих умений коммуникации, подготовки экспертов в области образования. В офисе будет создано нескольких отделов: диагностики (разработка профессиональных стандартов по разным специализациям, диагностирование актуальных качеств субъектов, сопоставление актуальных качеств с профессиональными стандартами), составления индивидуальных образовательных программ (разработка процедур, организация процесса составления и оформления индивидуальных образовательных программ), учета обучающихся (общий учет обучающихся, фиксация индивидуальных образовательных программ).
Осваивать все содержание, оформляемое в индивидуальных образовательных программах через очные формы тоже не представляется возможным. Поэтому видится необходимость создания и запуска дистанционных курсов (заделы есть уже сегодня: разработан дистанционный курс «Методология, теория и практика коллективных учебных занятий»). На очных сессиях будут составляться и корректироваться индивидуальные образовательные программы, а реализация их будет происходить в очно-заочных, дистанционных формах.
Не случайно, начиная с 2000 года, на традиционных сборах инновационного комплекса «Коллективный способ обучения» исследуются модели «Сетевого образования». В будущем жизнеспособными будут структуры, в которых каждый участник сможет разворачивать собственные образовательные сети, а также учиться в образовательных сетях, развернутых другими. Поэтому мы ставим следующую задачу: на сессиях «Университета непрерывного образования» участники осваивают модель сопровождения инновационной деятельности педагога и, возвращаясь на места, разворачивают собственные образовательные сети. Ростки сетевого образования в общественно-педагогическом движении «Коллективный способ обучения» уже есть. Например, Павлодарский ИПК РО, после летней сессии 2001 года создал свою модель профессионального становления педагога для Павлодарской области. В этой образовательной сети реализуется процесс профессионального становления педагогов более десяти школ области. Принцип построения модели следующий. В двух базовых школах модель профессионального становления педагога была реализована сотрудниками ИПК Павлодарской области, каждая базовая школа, в свою очередь работала в близлежащих (реализуя основной принцип инновационного комплекса – тиражирование продуктов деятельности). На сессиях, составляются индивидуальные образовательные программы, которые затем реализуются совместно педагогами разных школ.
В ближайшее время, видимо, нужно в этом направлении вести исследования.
Итак, при всем многообразии вариантов реализации модели сопровождения инновационной деятельности педагога в ней целесообразно выделить два основных этапа:
- составление индивидуальных образовательных программ;
- реализация индивидуальных образовательных программ педагогов.
В ходе опытно-внедренческой работы было выявлено, что модель сопровождения профессионального становления педагога в инновационном комплексе имеет несколько структурных компонентов:
- содержательный, требовавший обновления содержания (разработка и реализация модульных дидактических единиц, обеспечивающих профессиональное становление педагога) и средств (разработка и реализация индивидуальных образовательных программ);
- организационный, состоявший в обновлении форм (организационно-деятельностные и рефлексивно-аналитические семинары) и методов образовательного процесса (конструирование смыслов, моделирование инновационной образовательной среды, проектирование собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы); в организации образовательного процесса на основе сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, рефлексивной деятельности участников;
- результативный, заключавшийся в проведении мониторинга модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе.
Поэтому в качестве следующей задачи определена разработка средств мониторинга и проведение мониторинговых исследований профессионального становления педагога в инновационном комплексе, содержание которых, рассматриваются в следующем параграфе.