Монография

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1.2. Особенности профессионального становление педагога в учреждениях инновационного типа

Одной из приоритетных задач современного педагогического образования на всех его этапах является активизация разработки новых технологий подготовки учителя, направленной на обеспечение готовности педагога к работе в изменяющихся условиях на основе многообразия образовательных программ, учебников и образовательных учреждений. Поэтому не удивительно, что в последнее время актуализировался вопрос подготовки педагога к инновационной деятельности, т.к. развитие творческого потенциала личности учителя — основное условие обеспечения готовности педагога к работе в изменяющихся условиях, и как следствие повышения качества учебно-воспитательной работы современной школы.

Задачей данного параграфа является анализ состояния проблемы подготовки педагога к инновационной деятельности, выявление особенностей профессионального становления педагога в учреждениях инновационного типа. Под учреждениями инновационного типа в данной работе мы понимаем общеобразовательные учреждения, внедряющие инновационные образовательные программы и технологии, общественно-педагогические соорганизованности педагогов, занимающиеся подготовкой педагогов к инновационной деятельности: ассоциации, инновационные комплексы, творческие союзы и т.п.

Контентанализ работ по инновационной проблематике помог нам выделить в качестве стержневых (а, может быть, даже и родовых) понятий такие как, «нововведение», «инновация» и «инновационная деятельность». Данные понятия являются основой для построения дальнейших исследований связанных с инновационной тематикой. Данные понятия встречаются в трудах Ю.В. Громыко, В.С. Лазарева и Б.П. Мартиросяна, А.И. Пригожина и др.

Начнем с более общего понятия «нововведение». В трудах Г. Тарта нововведение определяется как процесс освоения изобретения как социокультурной нормы. Автор подчеркивает, что нововведение не столько приспособление к изменяющимся условиям, сколько производство новшеств, направленных на изменения.

Как отмечают ученые-исследователи, первоначально появился термин «инновация». В XIII веке этот термин обозначал «придумывание чего-нибудь нового, опережающего свое время» Так Горохов В.Г и Халипов В.Ф. определяют инновации как «...результат творческой деятельности, направленной на разработку, создание и распространение новых видов изделий, технологий, внедрение новых организационных форм и т.д.» [47]. Характерными особенностями инновации является возникновение у объекта некоторого нового качества, что приводит к переходу его из одного состояния в другое. На важную характеристику инновации обращают внимание в своей работе Радугин А.А. и Радугин К.А. Авторы отмечают, что в отличии стихийно протекающих процессов инновация носит характер «инициируемых и контролируемых изменений, происходящих на основе рационально-волевого действия» .

Таким образом, проанализировав данные работы, отмечаем, что инновация является одним из важнейших механизмов развития.

Если анализировать в историческом контексте, то понятие «инновация» было введено в научных исследованиях еще в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Но при этом, как справедливо отмечает В. Никитин, происходит «отказ от самой идеи культуры (т.е. от трансляции устойчивых норм, образцов, эталонов) и переход к идее оформления и распространения мутаций культурных форм» Таким образом, в процессе интеграции элементов двух культур образуется третья, отличная от исходных. В подтверждение этого приведем точку зрения американского культурантрополога М. Херсковица: в процессе трансляции культурно задаваемых ценностей, моделей поведения индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируются его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходства с членами данной культуры и отличия от членов других культур [244] .

По определению Ю.В. Громыко «инновация есть не что иное, как способ организации связей между принципиально новыми образами, культивируемыми и выращиваемыми на экспериментальной площадке («в футурозоне»), и огромным массивом традиционных практик. Инновации должны выполнить функцию обеспечения присвоения некоторого принципиально нового образца на достаточно больших и широких массивах практики с последующим его приживлением и сохранением». В этом определении автор не только обращает внимание на сущностную характеристику инновации (принципиальная новизна), но и поднимает вопрос о тиражировании инновации в массовую практику, что является основанием для создания сети площадок экспериментального типа [60]. Такая постановка вопроса для нас принципиальна, т.к. мы занимаемся поиском и разработкой модели профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью, одним из организационных механизмов которой может быть процесс тиражирования продуктов деятельности.

Выясняя взаимоотношение понятий «новшество» и «инновация» Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. отмечают «новшество – это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация – это процесс освоения этого средства». [213; C 9].

В.С. Лазарев и Б.П. Мартиросян [120; С. 17] под инновационной деятельностью школы понимают целенаправленное введение новшеств (нововведений) в педагогическую систему с целью повышения качества образования. Субъектом инновационной деятельности ученые рассматривают педагогический коллектив или группу педагогов школы, занимающихся внедрением новшества. Содержанием инновационной деятельности является преобразование педагогической системы школы посредством внедрения новшеств. Назначением инновационной деятельности, по их мнению, становится выявление необходимости изменений педагогической системы школы, поиск и эффективное использование существующих возможностей для реализации этих изменений.

Обсуждая инновационную деятельность А.Н. Леонтьев отмечает, что она «...предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, т.е. предполагает некоторую совместную деятельность» [125]. Речь идёт о коллективном субъекте деятельности и его специфических характеристиках. Кроме того, среди ведущих качеств личности работника, наряду с компетентностью, знанием дела, столь же значимыми становятся инициативность, готовность к инновационным изменениям.

Но, несмотря на наличие отдельных работ инновационной тематики, что касается исследований специфики инновационной деятельности в области школьного образования спектр проблем и представленность направлений здесь весьма незначительна и не справляется с потребностью в теоретическом осмыслении практики.

Необходимым условием осуществления инновационной деятельности является целенаправленная организация процесса профессионального становления субъекта (в нашем случае педагога), обеспечивающего его готовность к осуществлению инновационной деятельности. Актуальность этого подтверждают в своей работе Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. [47], которые справедливо отмечают, что «…инновация - это целенаправленная реализация того потенциала, который заключён в творчестве личности. Специфика инновации как деятельности порождает определённый тип личности».

На основе обобщения рассмотренных подходов к определению «инновационная деятельность» делаем вывод о том, что инновационная деятельность в образовании характеризуется как минимум разработкой и внедрением принципиально новых образов содержания и технологий обучения, наличием коллективного субъекта, который данную деятельность осуществляет. В качестве рабочего определения будем считать, что инновационная деятельность целенаправленное введение новшеств (нововведений) в образовательных системах разных уровней (школьного, муниципального, регионального) с целью повышения качества образования. Важным условием организации инновационной деятельности является готовность субъекта к осуществлению данной деятельности. На этом остановимся более подробно.

Подготовку учителя к инновационной деятельности наиболее активно в педагогической литературе начали обсуждать в конце 80-х годов ХХ столетья. Это, на наш взгляд, связано с тенденцией перехода от авторской педагогики (когда на системные изменения в образовании претендовали отдельные педагоги, имеющие собственные разработки в области обучения: В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин и др.) к оформлению общественно-педагогических движений (ассоциации педагогов, инновационные комплексы, «Новая школа», «Эврика»).

Однако историко-педагогические предпосылки этой проблемы в своих работах обсуждал еще С.Т. Шацкий [16]. Он создал первую опытную станцию Наркомпроса, соединив теоретические занятия с творческими «мастерскими» по разработке научных основ новой школы. Учебный год состоял из нескольких чередующихся сессий практических занятий с детьми и теоретических занятий с учителями на курсах. Он разработал исследовательский подход к подготовке учителя, где осуществлялся непрерывный, многократный анализ практики, ее обобщение и постановка новых педагогических проблем. Он же одним из первых поставил вопрос о необходимости обеспечения непрерывного процесса повышения квалификации учителей и его связи с практической работой в школах.

По представлению С.Т. Шацкого, учитель в ходе своей педагогической деятельности накапливает факты и наблюдения, которые требуют анализа и обобщения. Задача курсов повышения квалификации – помочь учителю осмыслить собранный материал, сделать теоретические выводы, которые уточняются, апробируются в ходе дальнейшей работы. Постепенно опыт, практика ставят перед учителем новые проблемы. Вновь возникает потребность в теоретическом обосновании накопленного опыта. Таким образом, периоды практической работы и курсовых мероприятий должны чередоваться, помогая учителю непрерывно совершенствовать знания и педагогическое мастерство и это, по мнению автора, является необходимым условием профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью.

Важным аспектом подготовки педагога к инновационной деятельности является обеспечение инновационной готовности.

К. Ангеловски [9] одним из ведущих признаков квалификации учителя считает его отношение к новшествам - активное участие в инновационных общественных процессах в целом и конкретно в своей деятельности. Ученым выделены основные мотивы работы педагогов в инновационном режиме, а именно повышение эффективности работы, удовлетворенность общества результатами образования, личностное самоутверждение, материальные стимулы. Также определены основные индикаторы подготовленности учителя к восприятию и применению новшеств – успешная учеба, информирование о предстоящей работе в инновационном режиме, профессиональная подготовленность к инновационной деятельности, организация повышения квалификации, наличие специальной литературы, проведение семинаров, сопровождающих инновационную деятельность, издание специальных публикаций по внедряемой инновации.

Опираясь на исследования К. Ангеловски считаем, что при организации процесса профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность необходимо особое внимание уделять формированию мотивационно-ценностной субкомпетентности.

Ряд авторов - Краевский В.В. [113], Скаткин М.Н.[187], Гершунский Б.С.[49], Журавлев В.И.[75] в своих работах обсуждают место исследовательской компоненты в инновационной деятельности учителя. Ученые считают, что учителю для профессионального становления в инновационной деятельности, прежде всего необходима научно-педагогическая подготовка, т.к. нет готового «сценария», каждая ситуация неповторима и учитель должен действовать самостоятельно. Учитель, по мнению авторов, должен быть исследователем.

Сластенин В.А., Подымова Л.С. [191] рассуждая в этой же логике поднимают социокультурные проблемы инновационной деятельности учителя, взаимопроникновение общей и личностной культур, сочетание индивидуального и коллективного при преобразовании профессиональной деятельности, индивидуально-творческое развитие личности учителя в процессе инновационной деятельности. Особую роль в подготовке педагога к инновационной деятельности авторы отводят созданию инновационной среды в школе, под которой понимают морально-психологическую обстановку, подкрепленную комплексом мер организационного, методического характера, обеспечивающих снижение «коэффициента сопротивления» учителей нововведениям, помогающей преодолеть стереотипы профессиональной деятельности.

Особое место в исследованиях подготовки педагога к инновационной деятельности занимают работы М.В. Кларина [99]. Ученый связывает профессиональное развитие педагогов с необходимостью непрерывного образования, организованного через разработку и реализацию социокультурных проектов. Аксиология данного подхода заключается в ценностной ориентации на свободное самоопределение личности, в котором образовательная деятельность занимает одно из ведущих мест и может стать важнейшим, ведущим средством личностного развития. Центральное место в профессиональном становлении и в подготовке учителя к инновационной деятельности занимает рефлексия, считает автор. Автор раскрывает особенности творческого мышления и связывает его с рефлексией, которая позволяет осмыслить и обобщить свой опыт.

Особенностью данного подхода является выделение необходимости совершенствования исследовательско-рефлексивного компонента профессиональной компетентности в профессиональном становлении педагога, ориентированного на инновационную деятельность.

Ряд авторов в своих работах рассматривают образовательные технологии, которые способствуют профессиональному становлению педагогов. Например, М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман [37] обсуждают теоретические и практические аспекты организации профессионально-ориентированного обучения в высшей школе; на основах культурологического и личностно-деятельностного подходов предлагает организовать подготовку и повышение квалификации В.А. Сластенин [189]. Эти подходы связаны с новыми технологиями обучения (в их числе диалогический подход), персонализацией профессиональной подготовки.

П.Е. Решетников [179] предлагает технологию подготовки учителей к инновационной деятельности апробированную в Белгородском педагогическом колледже. В данной модели реализуется кумулятивный принцип обучения профессиональной деятельности. Сущность этого метода заключается в том, что образовательный процесс строится на основе задачного метода, личностно-ориентированных образовательных программ в микрогруппах по разным технологиям (Л.В. Занков, В. Давыдов – Б. Эльконин, технологиях для обучения в обычных классах, гимназических, коррекционных). С первого курса параллельно с обучением студенты проходят обучающую практику и проектируют занятия совместно с учителями.

В. Шурыгина предлагает применение метода модерации в повышении квалификации учителей. Особенность этого метода заключается в активной деятельности всех участников образовательного процесса и изменении роли лектора-информатора на роль модератора-ведущего. Процесс модерации заключается в проработке учебных тем с организацией последующей рефлексии процесса выполнения этой деятельности. При этом лектор становится технологом, ведущим и организующим разные формы работы.

Проблему повышения профессиональной компетентности учителя в результате его вовлечения в опытно-экспериментальную деятельность на базе образовательного учреждения в своих исследованиях рассматривает О.Ю. Ипатьева [93]. Автор предлагает модель руководства опытно-экспериментальной работой.

Модель состоит из трех взаимосвязанных компонентов: этапы руководства опытно-экспериментальной работой, задачи руководства опытно-экспериментальной работой, деятельность руководителя. Опытно-экспериментальную работу автор связывает с обновлением содержания образования в условиях модернизации, в частности с введением профильного обучения в старшей школе. Посредством модели решается комплекс задач: определение перспективных направлений опытно-экспериментальной работы, формирование и поддержка готовности учителей к организации и проведению опытно-экспериментальной работы, создание оптимальных условий для реализации творческих возможностей учителей в учебно-воспитательном процессе. Такая модель руководства опытно-экспериментальной работой, по мнению автора, создает условия, способствующие повышению профессиональной компетентности учителя.

Вопросы «управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров» в образовательном учреждении в своей работе обсуждают Г.М. Тюлю и А.А. Тихомиров [207]. Авторы считают, что педагогическая деятельность является инновационной по своей сути, т.е. инновационность является сущностной характеристикой педагогической деятельности.

По нашему мнению при таком подходе, нет места постановке реальных проблем подготовки педагога к инновационной деятельности.

Важно, считают авторы, формировать у педагогов умение предвидеть предстоящие проблемы и трудности в педагогической деятельности и обеспечить опережающий характер действий. Совершенствование образовательного процесса в школе возможно только в том случае, считают авторы, если создаются организационно-педагогические условия для роста инновационного потенциала педагогов^¹. Авторами разработана технология развития инновационного потенциала педагога в основу, которой положены содержание деятельности педагога по самоорганизации изменений и содержание управленческого взаимодействия с педагогом, соответствующие друг другу. Авторы выделяют три этапа в содержании деятельности педагога по самоорганизации изменений:

Зарождение изменения (самопереосмысление) – осознание проблем – поиск идей, новшеств – применение новшеств, инноваций.
Выбор способов изменения личных возможностей и профессиональных проблем с учетом индивидуального опыта (самоопределение).
Проектирование и осуществление изменений, осознание новых возможностей и проблем.

Для более развернутого анализа профессионального становления педагогов инновационных школ возьмем системо-мыследеятельностный подход (СМД подход) и те инновационные движения технологии которых, имеют широкое распространение в Красноярском крае: развивающее обучение, индивидуально-ориентированную систему обучения, диалектический способ обучения, коллективный способ обучения.

Представитель системо-мыследеятельностного подхода К.Я. Вазина [32], анализируя состояние системы повышения квалификации, отмечает, что обучение отдельным предметам в традиционной модели повышения квалификации (через лекционные и семинарские занятия) педагогов и управленцев не дает ничего принципиально нового для становления и изменения деятельности слушателей. Введение в учебный процесс активных методов обучения (деловых, ролевых игр и т.д.) позволяют решить некоторые частные проблемы, но не меняют систему качественно. К качественным изменениям слушателей, по убеждению автора, может привести только модель, технология обучения, построенная на принципиально других основаниях. Автор предлагает как альтернативу традиционной технологии обучения - технологию коллективной мыследеятельности.

По мнению автора, эта модель (технология обучения), созданная на методологических, философских основах развития общества (марксистско-ленинское учение), психолого-педагогических основах развития деятельности (учения А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна), коллектива, личности (система А.С. Макаренко) является и содержанием и формой обучения слушателей в системе повышения квалификации.

Центральными понятиями, вокруг которых строится теоретическая концепция технологии коллективной мыслительной деятельности, являются понятия активности и активизации, источниками которой, по мнению автора, служит «симбиоз форм организации деятельности и субъективных установок, потребностей, мотивов»^².

Технология коллективной мыслительной деятельности, разработанная автором, состоит из системы проблемных ситуаций. Каждая проблемная ситуация состоит из трех основных этапов:

Постановка проблемы: коллективное обсуждение целей, способов деятельности. Предназначение этого этапа заключается в актуализации противоречий, внутренних целей, способов деятельности обучаемых.
Работа по творческим микрогруппам: процесс самостоятельного поиска. Этот этап разделяется на два такта:
1. проектировочная деятельность – самоопределение микрогрупп, коррекция коллективных целей, принятие решения, составление программы деятельности;
2. исполнительская деятельность – реализация программы коллективной деятельности, «выработка личных и коллективных позиций», контроль и коррекция деятельности группы.

Предназначение этого этапа: разрешение противоречий, выработка целей каждого, освоение способов коллективной мыслительной деятельности, разработка проблемы, выработка позиции группы.

Общее обсуждение - защита коллективной работы микрогруппы: научное аргументирование позиций, определение направления дальнейшего содержательного продвижения микрогруппы и коллектива в целом. Данный этап предназначен для формирования коллективных и личных позиций, коррекции работы, определения дальнейших разработок проблемы и проектирование внедрения разработок в реальную практику слушателей.

Все технологические этапы последовательно связаны между собой, ни один из них не может быть пропущен или переставлен на другое место в рабочем процессе.

На первом этапе работы новым (в сравнении с традиционным обучением) является «ввод в проблему», когда каждый слушатель доводится до состояния осознания необходимости решения данной проблемы. При этом происходит первичная актуализация внутренних целей обучаемых.

Второй этап предоставляет слушателям поле самостоятельной деятельности по реализации цели. Обучаемые в микрогруппах (по 5-9 человек) самостоятельно актуализируют внутреннюю цель, вырабатывают способ совместной деятельности, производят реализацию цели. В процессе работы микрогруппы обучающиеся осваивают способы общественных отношений: умение понимать друг друга, выработка и отстаивание собственной позиции и т.д. Учебные микрогруппы в зависимости от ситуации могут постоянного или временного состава. Например, группы создающие модель методической работы в образовательном учреждении – постоянного состава, группы изучающие свойства личности, межличностные отношения – временного.

Для организации эффективного взаимодействия в учебных группах распределяются позиции: руководитель, «генератор идей», оппозиционер, исследователь и т.д. в микрогруппах практикуется частая смена руководителя, что позволяет развивать у всех обучаемых организаторских умений.

Систематизирующим моментом в технологии коллективной мыслительной деятельности является рефлексия. В ходе работы рефлексия проводится ситуативно (как внутри микрогрупп, так и общегрупповая). Рефлексия позволяет обучаемому и группе в процессе деятельности видеть свои ошибки и их исправлять., дает возможность осознать способы собственной и коллективной работы, которые обеспечили активность обучаемых и позволили получить и выделить (оформить) коллективный и индивидуальный продукты деятельности. Для более эффективной организации профессионального общения в сессионный период используются клубные формы работы^³.

В целом предложенная К.Я. Вазиной технология способствует становлению коммуникативной и организационно-управленческой составляющих профессиональной компетентности педагога, что имеет особую актуальность при осуществлении им инновационной деятельности.

В.Г. Богин [21] считает, что для собственного становления и успешной организации процесса обучения педагог должен удерживать несколько рамок для осмысления происходящего в учебном процессе. А именно:

методологическую рамку (отвечая на вопросы: - Какой тип мыследеятельности я сейчас организую? В каком пространстве мыследеятельности^⁴ я работаю?) и вытекающую из нее дидактическую рамку (отвечая на вопросы: - Какие обучающие цели я преследую, когда осуществляю данное педагогическое воздействие? Какие дидактические принципы использую? Какими методическими приемами пользуюсь и зачем?);
психолого-деятельностную рамку (отвечая на вопросы: - Что происходит в сознании и психике ребенка, когда я осуществляю данное воздействие? Какие неумения и незнания устраняю у каждого ребенка? На какие уже имеющиеся у данного ребенка умения, знания, опыт опираюсь?);
предметную рамку (отвечая на вопросы: - Как то знание, умение, которое я формирую связано с целостностью предмета, которому я обучаю ребенка? Какой следующий шаг в логике освоения предмета подготавливает данный шаг?

К сожалению, отмечает автор, сегодняшняя подготовка учителей не дает на выходе педагога, который может удерживать все эти рамки. Не удерживая методологической рамки, большинство учителей работают только в слое мысли-коммуникации, не выходя в пояса чистого мышления и мыследействования; у большинства педагогов нет рефлексии собственной деятельности, «они не понимают, что именно они делают, когда нечто делают» и это не позволяет им организовать рефлексию ученика.

Отсутствие второй рамки не позволяет педагогам учитывать «картину мира ученика», что делает невозможным управление его учебной деятельностью в чем, по мнению автора, заключается основная профессиональная задача педагога. Одно из важнейших требований к учителю: для правильного обучения сначала понять, что ребенок знает и умеет, и только потом начинать его учить. И делать он это должен уметь прямо на уроке. Отсюда автор оформляет еще одно требование к педагогу – он должен быть исследователем и аналитиком того, что происходит в классе. Чаще всего у педагога отсутствует системное видение преподаваемого им предмета, он не может выйти из предмета и увидеть его рефлексивно как целостность, состоящую из элементов и связей между ними, говоря словами автора «отсутствует целостная рефлексия предмета». Это приводит к тому, что у ученика педагог формирует в лучшем случае фрагментарный набор сведений и способов действий, часто лишь формально связанных между собой. Поэтому причины неуспешности ребенка в учебной деятельности остаются для учителя непонятными, а следовательно, неустранимыми.

Для разрешения сложившейся ситуации автор предлагает организовывать постояннодействующие семинары для всего педагогического коллектива, где изучать, обсуждать эти вопросы, осваивать рефлексию как способ деятельности, учиться обобщать, схематизировать, проектировать учебные занятия. Опыт проведения таких семинаров автором в Новой гуманитарной школе Санкт-Петербурга показывает, что это очень эффективная форма подготовки педагогов к инновационной деятельности, хотя очень ресурсозатратна.

Вопрос профессионального роста посредством организации переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, работающих по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова обсуждает в своей работе А.Б. Воронцов [38]. Общение с В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным, А.К. Дусовицким, Г.А. Цукерман, Г.Н. Кудриной, Э.И. Александровой и многими другими из тех, кто стоял у истоков развивающего обучения, позволило автору создать уникальный учебный комплекс, где обучение учащихся с 1 по 11 кл. полностью ведется по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Одной из главных проблем в становлении системы развивающего обучения, по мнению автора, является профессиональный уровень педагогов. Для организации учебно-воспитательного процесса по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова необходимо, по мнению А.Б. Воронцова, выращивать учителя нового типа, владеющего новой педагогической технологией. В данной педагогической технологии меняется роль учителя: он является не транслятором знаний - как в традиционной системе обучения, а организатором деятельности учащихся по овладению ими способами учебной деятельности - «способами анализа и обобщения учебного материала». Педагог, по сути, должен управлять деятельностью учащихся на уроке, «выращивать новое состояние учащихся».

Для организации переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров необходимо создавать инновационные сообщества, считает автор. Инновационное сообщество по определению автора – это малая группа (подразделение) педагогических кадров, для которых обновление педагогического процесса становится ценностью. Предназначением инновационного сообщества является обеспечение учебного процесса в учебной группе учащихся 1-11 класса. Для успешной деятельности инновационного сообщества необходимо распределение и удерживание внутри него социальных ролей^⁵: лидер, критик, организатор, исполнитель, посредник, «транслятор», «космополит». Формирование такого инновационного сообщества – естественный процесс, но администрации школы необходимо создавать условия для становления таких сообществ.

При формировании учебно-профессиональной деятельности у педагогов автор выделяет четыре стадии [38; С.11]:

«осознание собственных профессиональных ценностей и оснований педагогической деятельности»;
«преобразование профессиональных стереотипов, анализ собственной профессиональной недостаточности»;
«опробование себя в новом содержании педагогической деятельности»;
«выстраивание образа самого себя в своей профессиональной деятельности относительно образовательной системы».

Педагогическим коллективом экспериментального учебного комплекса под руководством автора были разработаны квалификационные характеристики учителя развивающего обучения [38; С.30], а именно:

«способность к построению особой коллективно-распределенной формы учебной деятельности [66; С. 176, 211-215]»;
«знания о закономерностях групповой деятельности, уровнях групповой организации, способах разрешения конфликтов, формах общения»;
«способность выстраивания учебного предмета в виде учебных задач, несущих понятийное содержание»;
«знания психологических закономерностей и механизмов построения учебной деятельности, развития личности ребенка; владение системой педагогических методов, позволяющих решать учебные задачи в ситуации совместной коллективной деятельности»;
«владение теоретическим содержанием той предметной области, которая позволяет выстраивать учебную деятельность».

На основе этапов учебно-профессиональной деятельности и квалификационных характеристик учителя развивающего обучения выстраивается деятельность по переподготовке и повышению квалификации педагогических кадров, работающих по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Для того чтобы сформулировать цели профессиональной деятельности и спроектировать личностный путь профессионального развития учителю, прежде всего, необходимо освоить способы анализа и рефлексии собственной деятельности, считает автор. Освоение педагогами этих способов, по мнению автора, является необходимым элементом переподготовки педагогических кадров для работы по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Педагогическую деятельность учителя автор рассматривает как одну из значимых форм переподготовки и повышения квалификации, обращая внимание на то, что в системе развивающего обучения не существует законченной технологии организации педагогической деятельности учителя. В соответствии с вышесказанным, педагогическая деятельности включает в себя элементы исследовательской деятельности, когда учитель действует не по алгоритму или образцу, а каждый раз открывает для себя нечто новое в ходе занятий с учащимися. Кроме того, особенностью технологии развивающего обучения является то, что она выстраивается только в совместных действиях «учащих» (в их числе педагоги) и учащихся.

Итак, отличительная особенность, представленной В.Б. Воронцовым, модели подготовки учителя в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова заключается в сопровождение профессионального роста педагога на каждом этапе его профессионального становления через создание рефлексивно-образовательного пространства внутри образовательного учреждения и проектирование личностного пути профессионального развития каждого, создание условий для совместной деятельности педагогов в учебном процессе.

Ограничением данной модели является то, что в ней осуществляется подготовка учителя к деятельности для организации отдельных элементов учебного занятия. Как метафорически замечает В.Г. Богин «невозможно собрать даже из нескольких десятков специально отобранных самых крупных осколков содержимого посудного шкафа хотя бы одну пригодную для питья чашку». По аналогии готовность к реализации отдельных элементов учебного занятия не позволяет применять данную технологию обучения в целом.

М.В. Каминская в своей работе раскрывает психологическую сущность профессионального развития педагогов в процессе освоения им деятельности в системе развивающего обучения. По мнению автора, эта сущность заключается в «наращивании субъектности учителя, самоопределенности его личности, способности к авторской интерпретации закрепленных в профессиональной культуре норм» [96; С. 36]. Внутреннее психологическое условие профессионального развития учителя развивающего обучения, считает автор, «связано с изменением организованности его профессионального самосознания от однопозиционного, внешнерефлексивного, к межпозиционному, диалогическому» [96; С. 36].

Представитель этой же научной школы И.Д. Фрумин рассматривает квалификационные характеристики педагогов системы развивающего обучения во взаимосвязи с демократизацией образования [212]. Автор вслед за Дьюи отмечает, что образование демократично по своей природе, поскольку строится на общем интересе и включает в себя общение с другими людьми по поводу решения проблем. Актуальным направлением в демократизации образования является полукультурность, что означает не толерантность к другим культурам, а их взаимодействие, взаимопонимание, взаимодополнение, считает И.Д. Фрумин.

Педагоги, по мнению автора, должны иметь следующие характеристики: выраженную гражданскую позицию; ценностное самоопределение; демократический стиль педагогической работы, включающий умение слышать других; высокую коммуникативную культуру, предполагающую включение учеников в планирование и регулирование учебного процесса.

Вопросы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, работающих по технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в Красноярском крае раскрывают в своих работах О.Н. Никитина, О.Г. Смолянинова.

О. Г. Смолянинова в своей работе [198] излагает новые образовательные формы, использующиеся при подготовке психологов и педагогов в Красноярском государственном университете: авторские педагогические мастерские, организационно-деятельностные игры и проектировочные семинары. Во время нетрадиционных форм организации учебного процесса используются и традиционные формы учебной деятельности, но они изменяют свое функциональное назначение и приобретают другую дополнительную значимость: лекции – установочные, обобщающие, дискуссии; практикумы – тренинги. Одним из условий индивидуализации образовательного процесса, по мнению автора, является использование информационно-коммуникативных технологий: разработка электронных учебников, использование Интернет как информационного и научно-методического ресурса студентами. Основы развивающей педагогики осваиваются через теоретические курсы и практики на базе нескольких школ г. Красноярска, входящих в состав Краевого инновационного комплекса развивающего обучения. Кроме того, начиная с первого курса, студенты проводят комплексные исследования в области развивающего обучения совместно с преподавателями факультета и сотрудниками Института психологии и педагогики развития (директор - доктор психологических наук Б.И. Хасан).

О.Н. Никитина [156] раскрывает этот вопрос исходя из опыта работы педагогического колледжа №1 г. Красноярска со студентами по технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и в коммуникативно-рефлексивном подходе. Автор исходит из того, что обеспечить высокий уровень школьного образования^⁶ могут педагоги, получившие педагогическое образование нового качества, и поэтому подготовка учителей должна быть обустроена через инновационные технологии. Только при условии, что будет создана интенсивная развивающая образовательная среда, которая обеспечит «самостоятельность и учебную активность студентов, способность проектировать собственные образовательные пути», можно подготовить педагогических кадров, способного работать в парадигме развития, считает автор.

Подводя итог по вопросу подготовки педагога к инновационной деятельности в рамках технологии развивающего обучения отмечаем, что нет целостной методологически и теоретически разработанной модели подготовки педагога к инновационной деятельности, каждый ученый обсуждает и реализует в своей деятельности какой либо определенный аспект подготовки.

При подготовке к внедрению индивидуально-ориентированной системы обучения [234] в учебный процесс необходимо повысить психологическую грамотность педагогического коллектива, считает Т.А. Автушко [2] . В качестве способа «переучивания» администрация школы использует метод погружения в технологию, а именно работа учительских рабочих групп по моделированию ситуаций, проектирование предстоящей деятельности, самообразование педагогических кадров по технологии индивидуально-ориентированной системы обучения способствуют профессиональному становлению педагога. Также в переподготовке использовались методы наглядного образца – знакомство с опытом работы школ и классов, работающих по технологии индивидуально-ориентированной системы обучения; стажировки; пробное ведение уроков в экспериментальных и собственных классах, частичное использование элементов технологии в рамках традиционного урока. Педагогические кадры, освоившие технологию, свой профессиональный рост осуществляют через создание и коррекцию индивидуально-ориентированных учебных планов по предметам для учащихся совместно с учителями других школ комплекса; выступление на конференциях; проведение открытых занятий для слушателей курсов.

На другой поисковой площадке Краевого инновационного комплекса по созданию новой образовательной практики на основе индивидуально-ориентированной системы обучения – школе-интернате г. Канска пытаются построить новую модель организации методической работы для сопровождения профессионального развития педагогов. Работа по образованию педагогов строится исходя из запросов участников эксперимента, усиливает и направляет самостоятельную работу по самообразованию педагогов, отмечает в своей работе Л.Г. Нефедьева [152]. Основополагающим принципом в организации методической работы является принцип индивидуализации.

Структура методической работы представлена тремя основными направлениями:

Оказание помощи в самообразовании педагогов, повышение их квалификации и профессионализма, уровня психолого-педагогической подготовки.
Консультирование и методическое сопровождение исследований по основным научным направлениям в рамках поисковой площадки.
Помощь в подготовке авторских разработок и оформлении работы, т.е. методическая поддержка творческой деятельности педагога, разработки новых элементов технологии и практической реализации новой образовательной практики на основе индивидуально-ориентированной системы обучения.

Из данных материалов неясно, какие уровни освоения технологии учителем выделяются (в самой технологии индивидуально-ориентированной системы обучения предполагает освоение учебного материала учащимися на уровне по оценочной системе: на «3», «4», «5») и может ли учитель не качественно освоивший технологию (по аналогии, как ученик, освоивший учебный материал на «3») вести занятия нового типа.

Проблема профессионального становления специалистов по организации коллективных учебных занятий особо актуальна для Красноярского края, т.к. с середины 1990-х годов оформлен инновационный комплекс коллективного способа обучения, началось массовое внедрение в учебный процесс данной технологии.

По материалам социологических исследований, проведенных среди студентов Красноярского государственного университета им. В.П. Астафьева Р.А. Майер, А.М. Гендин, М.И. Сергеев [129] отмечают, что только 3 % выпускников среди инновационных технологий, которыми они владеют, называют коллективный способ обучения. Так как в Красноярском крае ряд школ работают по данной технологии, то стоит вопрос целенаправленной подготовки будущих педагогов, переподготовки уже работающих учителей для работы в технологии коллективного способа обучения.

Вопросы профессионального становления педагога в рамках инновационного комплекса «Коллективный способ обучения» не получили специальной научной разработки за исключением диссертационных исследований по подготовке педагога к инновационной деятельности Е.Н. Васильевой [33] и Т.В. Яловец [232], отдельных работ М.А. Мкртчяна [145, 146], И.Г. Литвинской [127], Д.И. Карповича [97], опосредованно касающихся обозначенной проблемы.

Е.Н. Васильева в своей работе раскрывает организационно-педагогические условия подготовки учителя к инновационной деятельности. Автор обсуждает подготовку учителя к инновационной деятельности на базе школы-лаборатории, когда учителя параллельно с инновационно-внедренческой (построением новой образовательной практики) включены в исследовательскую деятельность. А именно осуществляют модульно-пошаговое планирование, разрабатывают учебно-методические и технологические комплексы, операциональные маршруты, схемы, карты-задания, карты контроля и взаимоконтроля учащихся и т.д. Таким образом, включение педагогов в исследовательскую деятельность является одним из важнейших условий его профессионального роста и его подготовки к инновационной деятельности в ходе разворачивания самой инновационной деятельности, считает автор.

Т.В. Яловец в своей диссертационной работе исследует технологию коллективного способа обучения в системе повышения квалификации как цель и содержание подготовки, как способ и средство повышения квалификации современного учителя; организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения. Автор рассматривает необходимость технологической подготовки для современного педагога в связи с тенденцией перехода к культуротворческой модели образования, со смещением акцента на способы и формы организации обучения (в том числе коллективные) в учебном процессе^⁷.

Автором разработаны и экспериментально проверены организационно-педагогические условия эффективной подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения, а именно: необходимость организации занятий на курсах в деятельностном подходе, использование методик коллективных занятий, обеспечение возможности выбора слушателями содержания и формы курсовой подготовки, сопровождение профессиональной деятельности слушателей в межсессионный период.

Нами приведены два самостоятельных научных исследования, раскрывающие отдельные аспекты подготовки педагога к инновационной деятельности в технологии коллективного способа обучения, но вопрос профессионального становления педагога данной педагогической традиции в научных исследованиях не обсуждается, хотя он актуален для региональной системы образования.

На основании анализа работы педагогических учебных заведений и ситуации, сложившейся в практике образования Красноярского края, нами выявлено следующее противоречие: содержанием и организацией процесса профессионального становления педагога технологии коллективного способа обучения педагогические учебные заведения не занимаются, т.к. внедрение этой технологии по масштабу невелико (8,7% от существующих школ края), а практика не распространяется потому, что нет достаточного количества подготовленных педагогов. Это стало одной из причин того, что в инновационном комплексе разрабатываются собственные содержание, формы, средства профессионального становления педагога. Это еще раз подчеркивает актуальность нашей работы.

Таким образом, в имеющихся исследованиях разработаны подходы к формированию профессиональных качеств, необходимых для выполнения инновационной деятельности, профессиональной компетентности, развития творческого потенциала педагога. Как правило, в инновационных педагогических движениях оформлены отдельные курсы переподготовки и повышения квалификации, системы методической работы на экспериментальных площадках. В рамках разных инновационных школ накоплен достаточный опыт подготовки педагога к инновационной деятельности, но он, чаще всего, не обобщен, не оформлен целостно и не в достаточной степени используется внутри движений, тем более не диссеминируется в другие педагогические направления. Эти вопросы нуждаются в дальнейшей разработке и исследовании.

Наш подход к организации процесса профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью основывается на представлениях о строительстве будущего М.В. Раца и М.Т. Ойзермана [178], понимаемом как прогнозирование, программирование, проектирование, планирование субъектами своего будущего (будущей жизни). Согласно этим представлениям строительство будущего есть особым образом организованная работа в «пространстве мыслительной работы» и «пространстве реализации, где «претворяют в жизнь, разрабатываемые в первом пространстве замыслы».

Строительство будущего, по мнению авторов, является занятием непрерывным и бесконечным, так как при реализации замыслов пересматриваются, корректируются планы и программы, и весь цикл повторяется заново: прожект – прогноз – план, программа – реализация …

Таким образом, инновационная деятельность нами рассматривается как ситуация строительства будущего, которой необходима работа по «прорисовке» (пониманию образа) этого будущего и по организации процесса профессионального становления субъекта, который это будущее может реализовать. Работа по профессиональному становлению и развитию субъекта осуществляется параллельно (одновременно) со строительством будущего (в нашем случае инновационной деятельностью) и позволяет разрешать индивидуальные образовательные дефициты, возникающие в процессе профессионального становления педагога [144].

Основным фактором, влияющим на процесс профессионального становления педагога, является специально организованное образование. Становление инновационной образовательной практики – это непрерывно меняющийся процесс, поэтому процессы профессионального становления субъекта и его образования тоже должны быть непрерывными. Таким образом, непрерывно меняется инновационная образовательная практика и непрерывно (параллельно) должны меняться знания, представления, опыт, мастерство педагога (строителя этой инновационная образовательной практики).

Один из основных принципов строительства будущего заключается в том, что субъект должен соответствовать по масштабу тем преобразованиям, которые он будет реализовать. Строительство практики разновозрастного обучения является радикальным изменением всей жизнедеятельности образовательного учреждения, муниципальной системы образования (в зависимости от масштаба экспериментальной площадки): меняется организация учебно-воспитательного процесса, цели учебных занятий, методика изучения отдельных предметов, управление учебным процессом, содержание обучения. Одному учителю невозможно осуществить подобные изменения, поэтому речь идет о профессиональном становлении педагогической команды в целом и каждого ее члена в отдельности. А.П. Зинченко справедливо замечает, что инновационные работы требуют «командной формы организации действий людей». Команда, по определению автора, - «это такая форма организации группы людей, при которой каждый член этой группы может рефлексивно удерживать цели остальных» [83].

Важным моментом в процессе профессионального становления команды и каждого ее представителя является формирование общих представлений об образе отдаленного будущего, о ближайших этапах инновационной деятельности у каждого члена команды; коллективное программирование предстоящей деятельности и освоение каждым педагогом знаний, умений, способов, необходимых для того, чтобы этот шаг сделать. Чтобы удерживать представления о будущем, надо регулярно обсуждать этот вопрос в разных формах. Например, формирование общих представлений о ближайших этапах инновационной деятельности в Красноярском краевом инновационном комплексе [171] «Коллективный способ обучения» происходит на общих сборах представителей комплекса, проходящих чаще всего в форме организационно-деятельностных игр [162]. В результате специально организованной работы у участников формируются общие представления о ближайших этапах развития краевой системы образования, о месте, назначении и ближайшем шаге развития инновационного комплекса. Примером таких обсуждений могут служить следующие организационно-деятельностные игры, проведенные М.А. Мкртчяном [162]: «Анализ сложившейся ситуации, перспективы разновозрастных групп» (июнь 1995), «Программные представления деятельности краевых инновационных комплексов» (июнь 1997 г.), «Реальное состояние и ближайший рубеж в становлении коллективного способа обучения» (июнь 2000 г.) «Формирование представлений о красноярском образовании в период с 2001 по 2010 гг.» (февраль 2001 г.), «Обозначение проблем и выработка политики предстоящего периода КСО-движения» (январь 2002 г.), «Образование в жизни человека: реальность, ожидания, перспективы» (июнь 2003 г.), «Развитие образования: методологические и теоретические подходы к решению проблем практики» (апрель 2004 г.). Организационно-деятельностные семинары проводятся на экспериментальных площадках в инновационных школах, где обсуждается, каковы ближайшие этапы развития инновационного движения, ожидания других субъектов от этой экспериментальной площадки, а также от отдельных педагогов (что ожидается в разработке, внедрении и тиражировании) и каким должен быть следующий шаг в строительстве инновационной практики в данном учреждении. Проводятся также мероприятия (чаще всего семинарского характера) по коллективному программированию деятельности, которые дают возможность каждому участвовать в программировании инновационной деятельности на предстоящий период. В отличие от мероприятий по формированию общих представлений здесь продуктом являются программы деятельности инновационного комплекса и экспериментальных площадок. Совместное программирование позволяет:

- увидеть проблемы и найти способы их решения до разворачивания инновационных работ на следующем этапе;

- более реально представить предстоящую деятельность (получить не прожекты, а программы);

- действовать каждому в пределах своей компетенции исходя из общих представлений;

- влиять на представления других людей, тем самым управлять своим будущим (т.к. наше будущее задается представлениями других людей).

Мероприятия по формированию общих представлений об образе отдаленного будущего, о ближайших этапах инновационной деятельности, коллективное программирование предстоящей деятельности имеют образовательную значимость, т.к. педагоги осваивают способы, программирования и проектирования собственной деятельности, способы работы с представлениями других людей, совершенствуют коммуникативные умения и навыки, что нами рассматривается как составная часть процесса профессионального становления педагога. В программировании деятельности обязательным является программирование профессионального становления и образования субъекта, где обсуждается, что должно быть освоено каждым педагогом: знания, умения, способы действия, необходимые для того, чтобы реализовать программу ближайшего периода. Это служит основой инвариантной части индивидуальной образовательной программы педагога.

Профессиональное становление педагога посредством образования может реализовываться в разных формах: как специального, для которого выделяется особое время и место (семинары, организационно-деятельностные игры); как ситуативного, реализуемого в различных рабочих ситуациях через процессы рефлексии; как актуального, когда образовательный результат какой-либо деятельности становится новым средством собственной деятельности.

В ходе анализа теоретических подходов к проблеме профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность и практики инновационного образования нами выделен ряд условий, необходимых для успешного осуществления данного процесса, а именно:

- профессиональное становление педагога, ориентированного на инновационную деятельность и его сопровождение должно осуществляться на основе компетентностного подхода;

- процесс профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью должен быть непрерывен, т.к. становление инновационной практики – это постоянно изменяющийся процесс;

- профессиональное становление педагога, ориентированного на инновационную деятельность происходит за счет его участия в инновационной деятельности и специально организованных рефлексивно-аналитических, проектировочных и образовательных процессах;

- образование педагога, занимающегося инновационной деятельностью, должно быть организовано, как непрерывный процесс достижения, поставленных образовательных задач и оформления новых;

- так как любая деятельность человека включает решение задач именно поэтому целесообразно организовывать сопровождение профессионального становления специалиста на основе решения им задач, присущих данному виду деятельности;

- для осуществления процесса профессионального становления педагога необходимо формировать представления об образе отдаленного будущего, об инновационной деятельности ближайшего периода, а также организовывать совместное проектирование предстоящей деятельности и освоение каждым педагогом знаний, умений, способов ему необходимых для ее реализации.

Сущность процесса профессионального становления педагога состоит в разрешении индивидуальных образовательных дефицитов, возникающих в процессе профессионального становления педагога. Данный процесс предполагает обогащение знаний и умений педагога, формирование профессиональной компетентности, необходимой для успешного выполнения инновационной деятельности посредством составления и реализации индивидуальных образовательных программ.

Анализ подходов к подготовке педагогов к инновационной деятельности в процессе профессионального становления позволяет также сделать следующие выводы:

наблюдается изменение требований к учителю: от профессионала, выполняющего комплекс рабочих функций, от учителя-предметника - к учителю-исследователю;
значимыми характеристиками являлись конкретные, частные знания учителя в области преподаваемого предмета, в области педагогики и психологии, профессиональные умения и навыки, репродуктивного характера, сегодня наиболее актуальны - системное мировоззрение, инновационное мышление, профессиональное творчество и т. п.;

для подготовки к инновационной деятельности в процессе профессионального становления необходимо создать условия для формирования исследовательской и коммуникативной компетентностей, рефлексивных умений, мотивационной готовности педагога к инновационной деятельности и т.д.

сегодня необходима перестройка стратегии подготовки педагога к инновационной деятельности, обусловленная сложившейся социальной ситуацией, практикой современного школьного образования, изменением ценностных оснований в обществе в целом.

Для того чтобы организовать процесс профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью необходимо разработать соответствующие модель и программу.

Blog

Монография

1.2. Особенности профессионального становление педагога в учреждениях инновационного типа