Труды международной научно-практической интернет-конференции

Вид материала

Возрастные особенности старшеклассников
ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвитсический университет» ,Россия
Технология гражданского воспитания
Психолого-педагогические условия развития субъектной активности старшеклассников в инновационной школе

Подобный материал:

1 ... 14 15 16 17 18 19 20 21 ... 32

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ,

УЧЕТ ИХ В ВОСПИТАНИИ КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ

Н.А. Паскалова

аспирант кафедры педагогики,

ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвитсический университет» ,Россия

radoctil@yandex.ru

Старший школьный возраст характеризуется физической и половой зрелостью. Замедляется рост тела, развиваются репродуктивные органы, появляются вторичные половые признаки, исчезает непропорциональность в развитии конечностей и туловища, выравнивается соотношение между массой тела и объемом сердца. Мышечная сила увеличивается, возрастает работоспособность. Как показали исследования И.С. Кона, старшеклассник становится физически вынослив и по своему развитию соответствует молодым людям 22 лет 1930-х годов. Ускоренный темп роста, психического и физического созревания старших школьников по сравнению с предшествующими поколениями получил название акселерации.

На более высокую ступень поднимается развитие нервной системы, мыслительных способностей. Особенностью нервной системы является ее пластичность, благодаря которой старший школьник быстро при-спосабливается к различным переменам. Созревание центральной нервной системы способствует формированию способности оперировать абстрактными категориями, вырабатывать собственные убеждения, возникает стремление глубже понять сущность и причинно-следственные связи изучаемых предметов и явлений. Мышление приобретает эмоциональный характер, становится детализирующим, способным работать планомерно. Происходит процесс формирования собственного «Я».

Характерна для старшеклассника повышенная возбудимость, обусловленная преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Роль второй сигнальной системы усиливается, юноши и девушки сознательно осмысливают и регулируют свое поведение. При этом для старшего школьного возраста присуща эмоциональная неустойчивость, которая проявляется в резких сменах настроения. Целеустремленность и настойчивость может сочетаться с импульсивностью. Развязность соседствует с застенчивостью. Потребность в общении сменяется желанием уединения.

Наблюдаются изменения в умственной деятельности. По мнению исследователей, для современного старшеклассника характерна умственная отсталость по сравнению со сверстниками первой половины XX столетия (явление ретардации).

В число особенностей старшего школьного возраста исследователи относят интеллектуальную инициативу, оригинальность. Юноши и девушки настроены на поиск новых ассоциативных и новаторских решений, поэтому нуждаются в большой интеллектуальной дисциплине. Развивается умение пользоваться разнообразными приемами логического запоминания. Формируется новое, ответственное отношение к учению. Развитие чувственной сферы и сознательности старшеклассника оказывает большое влияние на волевые процессы, причем в протекании волевых актов решающее значение принадлежит обдумыванию своих намерений и поведения.

Мыслительная деятельность становится более самостоятельной и активной по сравнению с подростковым возрастом. Для старшеклассников характерно развитие теоретического мышления. Юноши и девушки стремятся к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов. Особый интерес просматривается к теоретическим проблемам, способам познания и учения. Характерной особенностью данного возраста являются размышления на глобальные темы, философствование. Усиливается интерес к фантастике, религии.

Исследования показали, что ведущей является познавательная деятельность. Она представляет собой высший уровень познавательной потребности и связана не только с развитием интеллектуальной сферы старших школьников, но и с формированием личности человека в целом. По мнению Н. К. Тамбовцевой, познавательный интерес «развивается, усложняется, обогащается в процессе становления личности ученика». Круг интересов выходит за пределы школы. Старшеклассников привлекают та деятельность, в которой они могут лучше узнать себя, проявить самостоятельность. Юноши и девушки проявляют интерес к литературному творчеству, декоративно-прикладному искусству, к технике, звукозаписи, хореографии. Р.К. Лавриченко подчеркивает, что вся познавательная деятельность подчиняется определенной личностной цели.

По мнению многих исследователей, старшеклассники уже обладают системным представлением о морали, способны отличать истинность и ложность различных нравственных норм. Именно в этом возрасте выраба-тываются убеждения, которыми руководствуется личность при выборе поведения в течение жизни. Формирование мировоззрения оказывает решающее влияние на все психическое развитие старшеклассника. Это связано с выработкой представлений на всю жизнь, основанных на первоначальных жизненных впечатлениях без внешнего подкрепления (импритинг). У юношей и девушек просматривается повышенный интерес к вопросам нравственности и духовности, философским проблемам. Так, Д.И. Фельдштейн отмечает усиление роли нравственного сознания в поведении, возникновение потребности оценивать качества своей личности. По убеждению Л.А. Энеевой, проявляется ускоренный темп духовно – нравственного развития. Нравственное сознание старших школьников становится внутренним регулятором его чувств, отношений, поступков. Формирование нравственного сознания происходит в тесном взаимодействии с процессами формирования мировоззрения, выполнения ряда социальных ролей, проектирования жизненных планов.

В основе мировоззрения лежит миропонимание, т.е. совокупность определенных знаний о мире. Для старшеклассников источником вы-работки убеждений выступают культура, общечеловеческие ценности, обобщенное понимание социально- политической сути явлений и событий, имеющих место в реальной жизни. Мировоззренческие взгляды юношей и девушек обуславливают их социальную ориентацию, помогают осознать себя в качестве элемента социальной общности коллектива и выбор своего положения в обществе, способов его достижения [9. С. 76].

Данному возрасту характерно стремление к взрослости, которая трансформируется в чувство самовыражения. Потребность быть личностью, выразить себя является первостепенной. Юноши и девушки пытаются примерить на себя «самые разнообразные роли», попробовать себя в разных видах деятельности. По мнению исследователя Ф.В. Кадола, в этот период происходит «идентификация себя со значимыми другими людьми». Осознание себя «старшими» в школе, близость завершения среднего образования, восприятие себя как члена общества подталкивает старшеклассника к более осознанному поведению, ответственности. Однако соотнесение себя с взрослыми у старшеклассников часто сводится к необъективному восприятию собственных возможностей, проявлению юношеского максимализма.

Старшекласснику присущ широкий диапазон проявления само-стоятельности. Он связан с изменениями деятельности и законо-мерностями умственного развития. Как справедливо отмечает А. С.Белкин, юноши и девушки претендуют на независимость в моральных суждениях, политических взглядах, поступках, «нуждаются в признании своего суверенитета» при обсуждении жизненных проблем, уважения своих позиций, права на оценку поведения и морального облика взрослых» [1.С.59].

Старшие школьники стремятся к признанию собственной оригинальности, праву на индивидуальность. Отсюда стремление любыми способами обратить на себя внимание. Самостоятельность становится средством регулирования нравственной деятельности, поведения. Это проявляется в разрешении противоречий, возникающих в процессе познания, общения. Старшеклассник достигает определенной степени ответственности за свои поступки, но стремление к самостоятельности не совпадает с реальными возможностями ее обеспечения: юноши и девушки зависимы от родителей, нуждаются в поддержке, одобрении, остро осознают необходимость в работе над собой для достижения личностной самостоятельности.

Самовоспитание юношей и девушек связано со стремлением найти себя. Старшеклассники нацелены на личностные качества в соответствии с тем, на что рассчитывают, чем располагают. В этот период человек сталкивается с необходимостью «интегрировать» собственное понимание жизни в общий ход исторического развития общества, соотнести собственные ценности- с общепринятыми. Формирование сознания стимулируется потребностью в самовоспитании, желанием изменить себя в связи с осознанием идеалов. У старшеклассников развивается способность к самоанализу и потребность систематизировать, обобщать знания о себе. Отсюда интерес к законам природы, человеческого бытия, стремление постигнуть основы научных дисциплин, осмыслить человеческие возможности. В своем исследовании Л.А. Энеева отмечала, что «старшеклассник вырабатывает собственное отношение ко всему, что знает и видит. Образ желаемого «Я» становится побуждающим стимулом самоусовершенствования. Самовоспитание становится сознательной и целенаправленной деятельностью по совершенствованию личных качеств и устранению отрицательных» [9. С.15].

Особенностью развития самосознания старших школьников является ориентация в будущее. Юношей и девушек меньше интересуют ближайшие перспективы повседневной жизни, на первый план выходят перспективы, связанные с жизненным самоопределением. В ходе самоопределения происходит ориентация личности как на ближайшее окружение, так и на представления, ценности, требования современной жизни. Потребность в самоопределении - это потребность в формировании определенной системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом.

По мнению Л.И. Божович, выбор дальнейшего пути становится тем эмоциональным центром жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться и вся деятельность, и все интересы старшеклассника. Изменяется отношение к школьному обучению, юноши девушки рассматривают его через призму профессионального будущего [2. С.144].

Учебная деятельность становится средством реализации жизненных планов, профессиональным самоопределением. Выбор профессии – это не только выбор жизненного пути в целом, но и поиск определенного места в обществе, окончательное включение себя в жизнь социального целого. Определение жизненных целей является первостепенным для старших школьников.

С позиции самоопределения осуществляется и выбор общения. Характеризуя особенности старшего школьного возраста, исследователь П.Степанов отметил, что задача самоопределения решается посредством общения с другими людьми. Межличностные отношения занимают боль-шую часть времени. Старшеклассники все больше окружают себя теми, кто разделяет их взгляды, сопереживает чувствам[8. С.40].

Сходство в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближения юношей и девушек. Понимание окружающими людьми очень значимо для юношей и девушек и служит «индикатором» дружбы. В. А. Лосенков указывает, что юношеская дружба - это отноше-ние глубокое и интимное, предполагающее не только взаимопонимание, но и внутреннюю близость, откровенность, доверие [7. С. 20].

Доверительность в отношениях со сверстниками строится на глубоком самораскрытии, возникающем с развитием самосознания, познания своего внутреннего мира, своих возможностей. К качествам друга предъявляются высокие требования: честность, готовность прийти на помощь, надежность и др. Избирательность проявляется и в общении с взрослыми. Те родители, педагоги, которые сумеют удовлетворить потребность старшеклассников в ориентации на будущее, станут наиболее близкими. Авторитетом пользуются у юношей и девушек доброжелательные, коммуникабельные, ненавязчивые взрослые, умеющие в тактичной форме высказать свою позицию и указать на недостатки. От родителей старшеклассники ждут искреннего общения, уважения своих прав. Старшие школьники свою значимость ощущают в ситуациях, когда взрослые обращаются к ним за помощью. Потребность в поддержке, одобрении со стороны старших соседствует с обособлением от окружающих. Эту особенность старшего школьного возраста необходимо учитывать в образовательном и воспитательном процессе, в том числе при формировании культуры поведения у старшеклассников.

Полон противоречий поиск старшеклассниками смысла жизни. Юноши и девушки пытаются отыскать свой стиль жизни, манеру поведения, пробуют себя в разных видах деятельности. Задаваясь вопросом «Зачем я живу?», старшеклассники размышляют одновременно о направлении общественного развития и о цели собственной жизни. Главным побудителем поиска смысла жизни является стремление к самосовершенствованию, определение дальнейшего жизненного пути. В поиске смысла жизни утверждается мир нравственных понятий, формируются собственные взгляды, рождаются цели и пути их решения.

Изучение возрастных особенностей старшеклассников не пред-ставляется возможным без учета национальной принадлежности. Осознание старшим школьником своей национальной принадлежности, чувств, мотивов, интересов и действий в системе этнических связей и отношений формирует этническое самосознание. Требование следовать национальным обычаям и традициям – показатель высокой самобытной культуры. Вместе с тем этническое самосознание есть осознание личностного отношения к истории, культуре, нравственным идеалам своего народа. Стремление к самостоятельности, автономность, возникновение ориентира в системе норм и ценностей, по мнению О.И. Дониной и Е.И. Аникудимовой, даст возможность старшеклассникам занять достойное место среди взрослых и сверстников[5. С.187].

Необходимость в развитии этнического самосознания у старших школьников продиктована многонациональным составом современной школы. На наш взгляд, воспитание культуры поведения старшеклассников не представляется возможным без учета их образа жизни, черт национального характера, ментальности. Как показали наши исследования, для юношей и девушек важно сохранение своей оригинальности, самобытности, своего национального самосознания.

Принимая во внимание эту особенность юношества, педагогам необходимо нацелить старшеклассников на гуманное отношение к миру и к самому себе, на осознание своей принадлежности к культурному опыту как собственного народа, так и к опыту других народов. На основе приоритета общечеловеческих ценностей следует вырабатывать у учащихся умение управлять своим поведением, потребностями и желаниями сочетать их с интересами людей, придерживающихся разных мировоззренческих, религиозных и политических убеждений.

Как показывают наши наблюдения, особенностью самосознания современного старшеклассника является религиозность. В формировании культуры поведения личности нельзя не учитывать ее воспитательное влияние. Духовные представления, основанные на вере в существование Бога, соответствующее поведение, обряды, традиции представляют основу религии. В современной многонациональной школе соседствуют друг с другом христиане, мусульмане, баптисты, Свидетели Иеговы и другие. И далеко не все представители религий нацелены на проявление духовно-нравственных качеств. Учителю необходимо ориентировать старшеклас-сников на проявление главного в человеке - духовного, душевного, гуман-ного. Юноши и девушки должны нести ответственность за свою дея-тельность и поведение.

Опираясь на Концепцию духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, важно отметить, что «воспитание должно обеспечить развитие совести как нравственного самосознания личности, способности формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную самооценку своим и чужим поступкам» [4.С.12]. Это должны учитывать педагоги школ при планировании учебного и воспитательного процесса в школе.

В воспитании культуры поведения необходимо учитывать, на наш взгляд, гендерные особенности юношества. Как показывают наблюдения, ярко выраженные гендерные различия прослеживаются в учебно-познавательных и профессиональных интересах старшеклассников. У девушек отмечается более высокий показатель склонностей к сфере искусства, а также сфере, связанной с общением с людьми. Юноши имеют большую склонность к профессиям, связанным со сферой физического труда.

У юношей очень развито умение самостоятельно принимать решение. Это умение является самым важным в профессиональном самоопределении, так как сама ситуация профессионального выбора является очень сложной и требует от человека определенной самостоятельности и решительности. На наш взгляд, большее развитие умения принимать решение у юношей, по сравнению с девушками, может быть связано с большей рациональностью юношей, а также влиянием на их профессиональное самоопределение волевых качеств.

Важно отметить, что современные старшеклассники, независимо от пола, более свободны, раскованы в общении, чем их сверстники прошлого века. И юноши, и девушки легко идут на контакт, уверенно отстаивают свою точку зрения.

При выборе форм поведения юношам характерна чрезмерная активность, несдержанность, активное проявление эмоций, непосредственность в общении. Девушки, в свою очередь, более сдержанны, организованны, исполнительны. Совершенно очевидно, что гендерные различия юношей и девушек необходимо учитывать в воспитании культуры поведения. На наш взгляд, имеет смысл возобновить уроки, беседы, лектории, ориентиро-ванные только на девушек и только на юношей.

Таковы некоторые возрастные особенности старшеклассников многонациональной школы, которые необходимо принимать во внимание при воспитании культуры поведения у учащихся.

Список использованной литературы

Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экспериментального курса. Часть 2/ Уральский гос.пед.ин-т. Екатерин-бург,1992. С.59.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С.144.
Борисова П.В. Особенности познавательной активности старше-классников в образовательном процессе (на примере различных типов образовательных учреждений). Дисс. канд. пед.наук. Санкт-Петербург, 2004.
Данилюк А.Я., Кондаков А.М, Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. 2-е издание. М., «Просвещение», 2011. С.12.
Донина О.И., Аникудимова Е.А. Особенности этнической иден-тичности и национального самосознания в России// Известия АП и СН-М.- Воронеж, вып.7. С.187.
Кон И.С. Социология личности.-М., 1976.
Лосенков В.А. О юношеской дружбе/ Социальная психология личности. Л.,1974.
Степанов П. Старшеклассники// Воспитательная работа в школе. -№1.- 2007. С.40.
Энеева Л.А. Возрастные особенности старшеклассников и нравственное воспитание их в процессе обучения в культуротворческой школе. Научное издание.- Пятигорск: ПГЛУ, 2006. С.76.

ТЕХНОЛОГИЯ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ

СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ

И.В. Пацора, кандидат педагогических наук

ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», Россия

fan@pglu.ru

В период реформирования российской государственности, становления правового государства и гражданского общества очевидна потребность в значительном изменении всей системы образования, путем выстраивания новой парадигмы воспитания и обучения. Деятельность учреждений высшего профессионального образования должна быть нацелена на создание максимально эффективной воспитывающей среды, которая не только способствует всестороннему развитию личности, но и увеличивает культуроемкость содержания высшего профессионального образования.

Отечественная педагогика выработала достаточно точное понимание образования как процесса, обеспечивающего социализацию и инкультурацию личности обучаемого посредством трансляции ему социального опыта, привития норм, правил и ценностей, регулирующих коллективную жизнедеятельность. В этих условиях одна из главных задач воспитательной работы в вузе состоит в организации выхода за пределы внутривузовской среды для формирования активной гражданской позиции студентов, способных влиять на реальную общественную ситуацию.

А.П. Горбунов справедливо утверждает, что университет должен быть моделью гражданского общества. Это означает, что уже в период обучения в высшей школе молодой человек включается во все формы общественного бытия, активной социальной жизнедеятельности и таким образом происходит формирование гражданственности и высокого уровня его социальной компетентности [5, с. 24]. Социально-политические и экономические отношения, морально-психологическая атмосфера, авторитет государства, возможность проявления академических прав и свобод, наличие общественных организаций и объединений, развивающих интересы и потребности индивида, находят концентрированное выражение в социокультурной среде высшего учебного заведения.

Высшая школа как социальный институт является целенаправленно организованным и управляемым учреждением – формой совместной деятельности преподавателей, студентов, административных сотрудников, учебно-вспомогательного персонала, организующих и обеспечивающих процесс обучения и воспитания молодых специалистов. Культурно-воспитательная среда вуза в контексте гражданского воспитания включает: особую вузовскую среду – непосредственное окружение студента, материальные и духовные условия их жизнедеятельности; межличностные отношения студентов и педагогов (в системе «преподаватель – студент», «студент – студент», «студент – академическая группа»); контакты с окружающими людьми, взаимодействие педагогов и студентов с социумом, объектами культуры, природой. Все это позволяет определять вариативное содержание и формы, методы гражданского воспитания студентов.

Н.М. Борытко выделяет три аспекта воспитания: социальный, индивидуальный и коммуникативный. Первый аспект раскрывает воспитание как инструмент продолжения социума в отдельной личности посредством принятия ею традиций, ценностей, ритуалов общества, общественного мнения и т.д. «Средовые влияния» при этом выступают эффективным средством гражданского воспитания, поскольку культура «программирует» не только деятельность, но и способ восприятия человеком отдельных фактов, явлений, событий, определяет его оценку и поведение. Принимая ценности профессиональной и социальной среды, студент становится частью общности, получает возможность гордиться этой сопричастностью, несет ответственность перед ней. Второй аспект определяет особую роль воспитания в гражданском становлении человека, которое немыслимо без поиска смысла собственного существования. Потеря (а подчас и не обретение) смысла существования – основная причина немотивированной агрессии в молодежной среде, отклоняющегося поведения. Третий аспект воспитания раскрывает механизмы достижения интеграции индивидуально-личностных и социальных проявлений в поведении человека. Этот механизм мыслится как диалогическое взаимодействие личности с социумом, в ходе которого формируется позиция не потребителя, а созидателя жизненных благ [1, с. 9-20].

Анализ новейших исследований в области теории воспитания позволил установить, что содержание и процесс воспитания у студентов гражданственности предполагает опору на следующие исходные теоретические положения (принципы): научности; целостности педагогического процесса; длительности и непрерывности формирования гражданственности; прочности усвоения знаний, навыков и привычек гражданского поведения; сочетания управления педагогическим процессом с самостоятельностью студентов; обучения учащихся навыкам самоконтроля; вовлечения их в научный поиск; систематичности; природосообразности; гуманизации всех сторон жизнедеятельности студентов; демократизации процесса воспитания личности студента; преемственности между семейным, вузовским и общественным воспитанием; коллективного характера воспитания, сочетающегося с развитием индивидуальных особенностей студентов; координации педагогических воздействий; динамизма, непрерывного обновления процесса воспитания, его целей, задач, содержания.

Актуализация вышеназванных принципов позволяет строить работу по следующим основным аспектам: духовно-нравственный (предполагающий осознание воспитанником высших ценностей и идеалов, социальной значимости процессов и явлений окружающей действительности, умение опираться на них как на определяющие принципы практической деятельности и поведения; использование в воспитании традиций, которые представляют собой исторически сложившиеся, устойчивые формы взаимодействия людей в обществе в виде морально-нравственных норм); исторический (основанный на познании этнических корней, осознании уникальности и неповторимости судьбы Отечества, гордости за причастность к деяниям предков); профессионально-деятельностный (включающий формирование ответственного, добросовестного отношения к труду на благо семьи, своего народа); психологический (направленный на развитие у юношей и девушек высокой психологической устойчивости при выполнении сложных общественно значимых задач в любых условиях).

Выполнение государственного заказа на воспитание человека социализированного, нравственного, предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию, обладающего чувством ответственности за судьбу страны, невозможно без применения стройной, теоретически обоснованной системы методов воспитательной работы. В педагогике под методом воспитания понимается специфическое воздействие воспитателя на воспитанников, целью которого является формирование определенных качеств личности. К методам воспитания традиционно относятся требование, разъяснение, принуждение, убеждение, приучение, изучение норм поведения, поощрение и порицание (наказание) [3].

Рассматривая методы воспитания как общественно обусловленные способы педагогически целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации детской жизни, деятельности, отношений, общения, стимулирующие их активность и регулирующие поведение, Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров выделяют следующие группы методов воспитания: контроля и самоконтроля в воспитании (педагогическое наблюдение, беседа, педагогический консилиум, опросы, анализ результатов деятельности воспитанников, создание контрольных ситуаций, психодиагностика, тренинги); организации деятельности и опыта поведения (поручение, упражнение, приучение, создание воспитывающей ситуации); самовоспитания (самонаблюдение, самоанализ, самоприказ, самоотчет, самоодобрение (поощрение), самоосуждение (наказание), рефлексия, подражание); стимулирования деятельности и поведения (требование, соревнование, поощрение, наказание, «взрыв», метод естественных последствий); формирования сознания (рассказ, беседа, лекция, пример, диспут, конференция, анализ ситуации) [2, с. 175-180].

И.П. Подласый различает четыре группы методов воспитания: методы формирования сознания, методы организации деятельности, методы стимулирования и методы самовоспитания. Первая группа методов включает рассказ, разъяснение, этическую беседу, диспут, пример. Эти методы направлены на формирование взглядов, понятий и убеждений воспитанников. Во вторую группу методов входят упражнение, требование, приучение, поручение, метод воспитывающих ситуаций. С помощью этих методов происходит формирование общественно одобряемых качеств личности. Третью группу методов составляют соревнование, поощрение и наказание, субъективно-прагматический метод (контракты воспитателей с воспитанниками, личные карточки самосовершенствования, мониторинг, тесты воспитанности, штрафы и др.), которые способствуют координации действий воспитуемых. К методам четвертой группы ученый относит все методы из первых трех групп, используемые по выбору воспитанника и направленные на его совершенствование [4, с. 448-478].

Для разработки методики гражданского воспитания студенческой молодежи более полным, на наш взгляд, является определение метода воспитания, данное Н.М. Борытко. Под методом воспитания исследователь понимает комплекс регулятивных правил и принципов организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и воспитанника, используемый для достижения воспитательной цели. Метод, пишет он, включает в себя правила действия и сами способы действия, совокупность принципов и внешнюю организационную форму их реализации. Прием воспитания рассматривается им как одностороннее, локальное действие, относительно законченный способ осуществления воспитательной деятельности в определенных условиях, который не привязан к какой-либо педагогической задаче или слабо с ней связан [1, с. 68-75]. Эффективность и педагогическая целесообразность выбора формы взаимодействия, по мнению Н.М. Борытко, обусловлены соответствием формы содержанию: соответствующая содержанию форма ускоряет его развитие, тогда как форма, переставшая соответствовать изменившемуся содержанию, тормозит дальнейшее его развитие [1, с. 170]. В таком понимании формы акцент переносится с внешнего на внутреннее, а центром воспитательного процесса становится не мероприятие, а человек, его духовное бытие, в контексте которого педагог вступает во взаимодействие (прямое или опосредованное) со студентом в процессе обучения и внеаудиторного общения.

Инвариантной целью разработки и внедрения модели гражданского воспитания студентов ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» является формирование воспитательного пространства как целостного образа среды, который складывается в представлении студента. С учетом научного суждения о взаимосвязи социального, индивидуального и коммуникативного аспектов в воспитании личности, в основу системы гражданского воспитания студентов ПГЛУ положены рефлексивные, ценностные и проективные методы воспитания, реализуемые посредством таких форм, как круглые столы, добровольческое движение, встречи с интересными людьми, школа студенческого актива, фестивали, конкурсы по профессиям, создание социально значимых ситуаций, дни самоуправления, мастер-классы, участие в работе Центров языков и культур, включение в деятельность студенческих клубов по интересам, награждение, освещение результатов работы на собраниях курса, факультета, на страницах студенческих и муниципальных СМИ, деловые, ролевые и организационно-деятельностные игры и др.

Практика показывает, что дисциплины федерального компонента стандарта высшего профессионального образования не в полной мере удовлетворяют требованиям формирования гражданственности у студентов вуза. Поэтому в рамках деятельности Управления по формированию социальных компетенций и гражданскому воспитанию, подготовке выпускников к трудоустройству и будущей карьере ФГБОУ ВПО «ПГЛУ» разработана программа «Формирование социальных компетенций: Основы гражданских знаний», которая легла в основу создания студенческого дискуссионного клуба на факультете английского и немецкого языков. Данный курс играет важную роль в формировании гражданственности студентов, т.к. нацелен не только на обобщение знаний и умений гражданского поведения, но и на формирование в ходе практических занятий навыков жизни в гражданском обществе.

Формирование активной гражданской позиции личности, готовности к жизни в гражданском обществе предполагает опору на совместную деятельность субъектов воспитательной среды вуза, ведущими среди которых являются учащиеся, преподаватели, кураторы, наставники, психологическая служба, клубы и объединения по интересам, студенческие общественные организации, органы студенческого самоуправления, которые в процессе научно организованного взаимодействия становятся целостной системой, оказывающей влияние на гражданское становление личности.

Список использованной литературы

Борытко, Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учеб.-методич. пособие; науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград, 2004.
Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2005.
Педагогический энциклопедический словарь. М.: БРЭ, 2003.
Подласый, И.П. Педагогика: учебник. М.: Высшее образование, 2008.
Самоуправление студентов как фактор развития социальной компетентности молодежи. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 7-10 декабря 2006 года. Пятигорск: ПГЛУ, 2006.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЕ

Т.Н. Песоцкая

Директор МОУ лицея № 15, г. Пятигорск, Россия

Анализ публикаций психологов по вопросам субъектной активности (О.Г. Гужва, О.К. Осницкий, Л.Н. Павлова, Д.В. Тырсиков, Н.М. Швалева) и педагогов, характеризующих процессы формирования субъектности и субъектной позиции учащихся (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.С. Нелюбов, О.А. Мацкайлова, Г.К. Селевко), позволяет считать, что субъектность личности проявляется в форме активности. Субъектная активность является основой и источником развития субъекта, поэтому субъектной активности обучающихся присущи те же свойства, что и субъектности: самостоятельность, инициативность, целенаправленность, рефлексивность, стремление к самоопределению, ответственность, предприимчивость, самостоятельность. Таким образом, можно сделать вывод, что субъектная активность является составным компонентом и системообразующей характеристикой качества личности.

Наиболее эффективно субъектная активность старшеклассника формируется в инновационном образовательном учреждении. Изучение государственных документов об образовании Российской Федерации, анализ научных публикаций, программ развития инновационных школ и образовательных учреждений, реализующих инновационную деятельность, позволили нам выделить ряд системообразующих характеристик инновационной школы. Во-первых, инновационное общеобразовательное учреждение является научно-педагогическим комплексом (ресурсным, опорным или социокультурным), центром для других образовательных учреждений, а также местного сообщества или субъектов Российской Федерации по одному или нескольким направлениям развития общего образования [2].

В инновационных образовательных учреждениях учебно-воспитательная деятельность имеет свою специфику по целеполаганию, по содержанию образования, технологиям обучения и воспитания, способам управления коллективом, по психологическому климату. Эта деятельность направлена на создание развивающей для растущего человека среды посредством обеспечения педагогического взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса: учащихся, учителей, родителей, полноценного использования возможностей самой личности школьника, а также его семьи, других социальных институтов, микросреды личности и социума в целях его воспитания, обучения и развития.

Благоприятные предпосылки для создания развивающей среды в инновационных образовательных учреждениях имеются на уровне законодательной базы образования. Так, в Законе «Об образовании Российской Федерации» под образованием понимается не только обучение и воспитание, но и развитие личности. В статье 14 Закона подчеркивается, что «содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [1, с.19]

В других государственных документах, определяющих образовательную стратегию российской школы (Концепция модернизации российского образования, Национальная доктрина образования до 2025 г., Государственные стандарты общего образования второго поколения) подчеркивается, что образование должно пониматься «не только как процесс усвоения системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную основу учебной деятельности учащегося, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей [21,с.9].

Таким образом, одним из важнейших направлений государственной образовательной политики является создание в школе условий для духовно-нравственного развития и самореализации личности растущего человека. В инновационной школе это направление реализуется в рамках гуманистической парадигмы образования, как правило, на основе субъектно-деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного подходов на уровне образовательной среды. Гуманизируются цели обучения и воспитания. Они понимаются педагогами, учащимися и родителями не только как обеспечение качества знаний и умений продуктивно усваивать информацию, но и как критерий для выявления уровня развития личности, реализации и самореализации личностного потенциала обучающихся, готовности к преодолению трудностей, творчеству, к выполнению роли субъектов деятельности и общения [ 10, с.4], [16], [14].

Результатом инновационного образования является человек, способный превращать собственную жизнь в предмет практического преобразования себя и окружающего мира [19, c.152], [4, c.24]. Существенно изменяются и обогащаются функции образовательной среды в инновационной школе. Наряду с традиционными функциями: образовательной, воспитательной и развивающей, инновационные школы занимаются культуротворческой и социально-преобразующей деятельностью, социальной защитой детей, системным обновлением образовательных программ и учебно-воспитательного процесса, научно-исследовательской деятельностью [11, c.12-17], [23, c.115-118].

Существенной трансформации в инновационных образовательных учреждениях подвергаются принципы обучения и воспитания как основополагающие положения, определяющие направленность содержательного и технологического компонентов педагогического процесса. Наряду с доказавшими эффективность принципами природосообразности (учета возрастных и индивидуальных особенностей детей), научности, последовательности, постепенности, сознательности и активности педагогический процесс строится на таких новых для отечественной школы идеях, как рефлексивность, интерактивность, самореализация (Н.М. Борытко); культуросообразность, индивидуально-личностный подход, принцип субъектности (Е.В. Бондаревская); презумпция человеческого достоинства, культуросопричастность, двудоминантность, педагогическая поддержка (О.А. Мацкайлова) и др.

При всем многообразии трактовок названных принципов общей для них является установка на гуманизацию образовательной среды на основе обновления содержания образования и учебно-воспитательного процесса, создания условий для творческой самореализации растущего человека, отношения к нему как к самостоятельному и равноправному участнику этого процесса. В развивающей среде инновационной школы значительно расширено и углублено содержание образовательных программ. В содержание школьного образования входят не только научные знания о природе, обществе и человеке, учебные умения и навыки, опыт творческого поиска, но и вся деятельность, связанная со становлением личности и сам процесс субъектно-личностного роста.

Так, в инновационных образовательных учреждениях Ростовской области в рамках личностно-ориентированного подхода, научно обоснованного Е.В.Бондаревской, обновление содержания общего образования осуществляется по следующим направлениям: гуманитаризация, экологизация, регионализация, включение в это содержание личностного опыта обучающихся, интеграция содержания в целях создания единого поля смыслов [5, c.103-120]. Для нашего исследования особый интерес представляют такие направления обновления содержания образования, как гуманитаризация, экологизация и регионализация.

Гуманитаризация содержания образования предполагает наполнение образовательных программ и учебников знаниями о человеке, культуре, обществе. Решение этой задачи направлено на включение гуманитарного компонента в содержание всех учебных дисциплин, в том числе и естественнонаучных. При этом важно, что содержание учебных дисциплин направлено не только на формирование у учащихся научной картины мира, но и способствует развитию субъектной активности. Это достигается посредством перевода изучаемых закономерностей, явлений, фактов, событий на уровень личностных смыслов, т.е. представлений, имеющих для учащегося познавательную, социальную, нравственную, эстетическую, практическую ценность.

Смысловая направленность содержания образования обеспечивается также его экологизацией, которая в личностном плане предполагает воспитание ценностного отношения ко всему живому, заботу детей о природе, их любовь к жизни, организацию и поддержку экологической деятельности взрослых. Экологизация содержания образования предусматривает также развитие у школьников индивидуальных экологических интересов, формирование норм и привычек безопасной жизнедеятельности, охранительного отношения к окружающей среде [5, c.109].

Значительный ресурс для развития субъектной активности старшеклассников представляет включение в содержание школьного образования национально-регионального компонента, наполнение его этническими ценностями, отражение в нем особенностей, менталитета и культурными достижениями людей, проживающих в регионе, проблем его социокультурного развития. «Смысловой базой регионализации выступают понятия малой родины, родного дома, родного языка, этноса, этнической культуры» [5, c.116]. Регионализация содержания образования создает благоприятные условия для социализации и осознанной культурной идентификации растущего человека, для воспитания у него уважения к культурным традициям своего народа и более четкого понимания современной социокультурной практики, а также включения в деятельность по преобразованию окружающей действительности на демократических и гуманных началах.

Еще одним важным направлением обновления содержания общего образования в инновационной школе является введение в него поликультурного компонента. В условиях усиления культурного многообразия современного мира, интенсивных процессов глобализации и информатизации во многих инновационных школах создается поликультурная образовательная среда посредством диалога культур и их носителей, обучающихся в школе, в содержании общего образования и педагогическом процессе, осознания школьниками сложности и многомерности взаимозависимого культурного мира, воспитания уважительного, толерантного отношения к другим культурным ценностям [17, c.140-150].

Включение в цели современного образования установки на развитие личности, реализацию личностного потенциала растущего человека определило необходимость обновления содержания обучения и воспитания в инновационных школах за счет введения в учебные планы предметов психологического цикла. Формирование психологической культуры рассматривается психологами и педагогами в ряде инновационных школ как важнейшая задача общего образования. Цикл психологических дисциплин становится важным средством формирования и коррекции «Я-образа» растущего человека. «Изучая себя, свой внутренний мир, справедливо утверждает Н.М. Швалева, ребенок становится одновременно объектом и субъектом познания, что создает уникальную в своем роде ситуацию. Через работу с материалом психологии как науки и психологическим материалом как содержанием внутреннего мира каждого конкретного ученика достигается возможность привлечения детей к самопознанию и личностному развитию» [7, с.16]. Включение психологического знания в содержание общего образования повлекло за собой расширение функций психолога в педагогическом процессе школы. В инновационном образовательном учреждении психолог выполняет функции не только диагноста и консультанта личностного роста учащихся. Школьный психолог также принимает активное участие в разработке и обновлении образовательных программ по всем учебным дисциплинам, обучает субъектов педагогического процесса способам рефлексии, самопознания, саморегуляции и коррекции своего поведения; организует психологическое просвещение учителей, учащихся, родителей; осуществляет внеклассную деятельность по саморазвитию школьников, руководит научно-исследовательской работой обучающихся [6, с.90-99].

В инновационной школе особое внимание уделяется введению в педагогический процесс образовательных технологий, позволяющих решать задачи развития субъектных качеств, в том числе субъектной активности школьника. Под образовательной технологией мы, вслед за Л.Л. Супруновой, понимаем совокупность средств и методов, направленных на достижение определенных результатов в обучении и воспитании и соответствующих критериям системности, концептуальности, эффективности и воспроизводимости [18, с.37-41]

Критерий системности в технологиях, развивающих субъектные качества личности учащегося, означает, что такие технологии являются составной частью педагогической системы и согласуются с целью, принципами, задачами и содержанием инновационного образования. Концептуальной основой технологий, развивающих субъектность учащихся, являются: субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный подходы, при этом один из этих подходов выступает ведущим. Эффективность таких технологий выражается в высоком уровне развития субъектных качеств личности, в том числе в высоком уровне развития субъектной активности школьника. Воспроизводимость технологий развития субъектных качеств личности предполагает, что каждый педагог, овладевший такой технологией, может добиться аналогичных результатов в развитии субъектности растущего человека.

Сравнительный анализ публикаций, посвященных способам развития субъектных качеств личности (Е.В. Бондаревская, О.А. Мацкайлова, С.А. Нелюбов, Г.К. Селевко, Н.В. Щукина) дает основание считать, что наиболее продуктивно в инновационных образовательных учреждениях используются игровые, проблемно-поисковые, проектные, диалоговые технологии, технологии включения учащихся в творческую и исследовательскую деятельность, технология педагогической поддержки, технологии проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной траектории.

Названные технологии позволяют придать педагогическому процессу личностно-смысловую, индивидуальную направленность, организовать этот процесс как самостоятельную деятельность школьников по поиску нового знания и смысла жизни, а в обучении и воспитании широко использовать педагогическое взаимодействие, педагогическую поддержку, самоанализ и рефлексию обучающихся. Результатом реализации таких технологий является не только обеспечение высокого уровня знаний, умений и навыков, но и позитивная динамика в культурном, нравственном развитии и самоопределении школьников [24].

В управлении инновационными образовательными учреждениями особую значимость приобретает создание организационных структур, основанных на принципе партисипативности. Реализация этого принципа предполагает широкое применение методов коллективной работы и мотивацию всех членов школьного коллектива на активное участие в управлении школой [20, с.46].

В инновационных образовательных учреждениях, как правило, работают педагоги и психологи с высоким уровнем профессиональной квалификации. В таких учреждениях созданы условия для развития коллективного педагогического творчества, а переход на новую систему оплаты труда позволяет стимулировать научно-методический поиск педагогов и поддерживать мотивацию к повышению квалификации каждого учителя. Творческие объединения учителей участвуют в разработке авторских программ обучения и развития учащихся и учителей; осуществляют методическую, опытно-экспериментальную работу, обобщают передовой педагогический опыт, рецензируют работы друг друга, влияют на принятие управленческих решений на уровне школы [12], [15], [13].

В инновационных школах создаются кафедры, творческие лаборатории, коллективы, которые работают над созданием новых видов образовательных программ, внедряют в педагогический процесс интегрированные и проблемно-ориентированные курсы, разрабатывают и апробируют образовательные технологии, нацеленные на развитие и самоопределение школьников, осуществляя таким образом исследовательскую деятельность. Во многих инновационных школах исследовательскую деятельность коллектива возглавляют ученые вузов.

Таким образом, благодаря творческому поиску и продуктивному взаимодействию педагогов, психологов, учащихся, родителей, ученых и социальных партнеров в таких учреждениях создается развивающая образовательная среда, в которой культивируются гуманистические ценности, реализуются научно-обоснованные гуманистические педагогические концепции и программы развития, проводится большая опытно-экспериментальная работа. Здесь создается благоприятный психологический климат для личностного роста учащихся, складываются и развиваются демократические традиции.

Важно отметить, что многие инновационные школы получают дополнительные дотации со стороны государства и местных властей в виде грантов и субсидий, поэтому они имеют возможность приобретать современное учебное оборудование, укреплять материально-техническую базу, приобретать компьютерные диагностические программы, создавать компьютерные учебные кабинеты [3, c.115-122], [8, c.16-17], [22, c.199-207]. Все это также способствует эффективному решению задач обучения и воспитания школьников в русле гуманистической парадигмы образования, что, в свою очередь, создает благоприятные предпосылки для развития субъектной активности старшеклассников.

Изложенное позволяет считать, что в инновационном образовательном учреждении, с одной стороны, существует комплекс условий, благоприятных

для социализации учащегося, и его развития как субъекта деятельности.

Анализ деятельности инновационных школ и наш личный опыт в качестве учителя и директора инновационного общеобразовательного учреждения: Лицея № 15 г. Пятигорска позволяет сделать вывод, что для развития субъектной активности старшеклассников в таких учреждениях имеются как внешние, так и внутренние условия. К внешним условиям относятся: 1) социальный заказ российского государства и общества школе на обеспечение возможностей для становления высокообразованной, духовно-нравственной, социально активной, предприимчивой, мобильной личности; 2) научная разработанность проблемы субъектности и субъектной позиции личности в концепциях отечественных исследователей в рамках гуманистической парадигмы образования; 3) правовые гарантии государства на предоставление школам возможности для осуществления инновационной деятельности по поиску и реализации эффективных стратегий включения растущего человека в культуру, создания развивающей образовательной среды в целях саморазвития и самоопределения личности растущего человека; 4) инновационный опыт педагогических коллективов по развитию субъектных качеств школьников, формированию у них способности к рефлексии, самооценке, психокоррекции, свободному осознанному выбору стиля взаимодействия с окружающими, принятию ответственности за свой выбор.

Внутренние факторы развития субъектной активности старшеклассников включают: 1) противоречия в деятельности конкретного образовательного учреждения между стремлением педагогического коллектива использовать инновационные способы решения этой задачи и недостаточной компетентностью педагогов в организации учебно-воспитательного процесса с современных методологических позиций, разрешение которых приводит к позитивным изменениям в учебно-методической, воспитательной работе и управлении образовательной деятельностью; 2) создание в инновационных образовательных учреждениях развивающей образовательной среды на уровне целей, принципов, содержания учебных дисциплин, педагогических технологий, в которой старшеклассник имеет возможность осмыслить себя и окружающий мир, активно включиться в разнообразную деятельность (учебную, познавательскую, исследовательскую, социально-преобразующую, личностно-смысловую), реализовать свой творческий потенциал; 3) внедрение в педагогическую практику достижений практической психологии, новых психотехник, ориентированных на развитие у старшеклассников самостоятельности, активности, инициативности – субъектных качеств, которые востребованы с современном российском обществе; 4) целенаправленная работа руководства инновационного образовательного учреждения по формированию у педагогов готовности и способности к развитию у учащихся субъектной активности, повышению их педагогической и психологической культуры; 5) разработка и реализация стратегий взаимодействия педагогов, родителей и социальных партнеров по конструированию развивающей среды школы.

Список используемой литературы

Закон Российской Федерации «Об образовании». - М.: Омега – Л, 2008. - С.19.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации №46 от 7 марта 2006г. «Об утверждении порядка и критериев конкурсного отбора общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы».- 2006г.- № 46.
Баранова, О.И. Особенности современного образовательного процесса в педагогических инновациях / О.И. Баранова // Пространство современного образования. - Краснодар: Кубань – книга, 2009. - С.115-122;
Бондаревская, Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий. Ростов н /Д, 2000. С.24.
Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, Изд-во РГПУ.- 2000. -С.103-120.
Бякова, Н.В. Возможности психологического просвещения в работе школьного психолога / Н.В. Бякова, С.В. Истомина // Психология и школа.- 2009.- №2. - С.90-99.
Гуманитарная парадигма построения развивающей практики в образовании, социальной сфере. Коллективная монография; под ред. Д.В. Тырсикова, Н.М. Швалевой. - Пятигорск: ПГЛУ. - 2009. - С.16.
Лазарев, В.С. О национальной инновационной системе в образовании и задачах научного обеспечения ее развития/ В.С. Лазарев // Педагогика. - 2010. - №7. -С.16-17;
МОУ «Лицей высшей категории», г.Нижний Тагил [Электронный ресурс] mhtml: file: || E:\ МОУ Лицей высшей категории.
Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, Т.А.Строкова и др.; под ред. В.И.Загвязинского, А.Ф.Закировой. М.: Академия, 2008. С.4.
Погребова, Н.Б. Образовательное пространство лицея как условие развития исследовательской функции педагога: автореф. … дис. канд. пед. наук – Пятигорск, 2006. С.12-17;
Положение об инновационной деятельности ГОУ СШ №12 с углубленным изучением английского языка Василеостровского района города Санкт-Петербурга [Электронный ресурс] mhtml: file || E: \ Положение об инновационной деятельности образовательного учреждения Василеостровский район Санкт-Петербурга
Программа развития «Развитие ценностно-смысловой сферы личности в процессе этического воспитания» МОУ СОШ №6 г. Обнинск, Калужской области [Электронный ресурс] mhtml: file || E: \ Программа развития лицея.
Программа развития МБОУ Лицей № 130 имени академика М.А. Лаврентьева г. Новосибирск [Электронный ресурс] mhtml: file || E: \ Программа развития лицея.
Программа развития на 2009-2014 годы «Школа самореализации и личностного самоопределения» МАОУ № 38 г. Белгород [Электронный ресурс] mhtml: file || E: \ Программа развития лицея
Программа развития средней общеобразовательной школы №8 г. Магнитогорск Челябинской области на 2005-2010 гг. [Электронный ресурс] mhtml: file || E: \ Программа развития создание инновац. образ. среды.];
Свиридченко, Ю.С. Развитие поликультурного образования в школах США и России в конце XX – начале XXI века (сравнительно-сопоставительное исследование): дисс. … канд. пед. наук. Пятигорск, 2010. С.140-150.
Современные педагогические технологии в профессиональной деятельности учителя: учебное пособие; под ред. Л.Л. Супруновой. -Пятигорск, 2010. - С.37-41.
Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания/ Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина.- М.: ТЦ Сфера, 2008. С.152;
Тринитатская, О.Г. Формирование развивающей среды общеобразовательного учреждения // Педагогика. 2009. №3. С.46
Фундаментальное ядро содержания общего образования; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. М.: Просвещение, 2010. - С.9.
Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. Высших учеб. заведений.- М.: Академия, 2008.- С.199-207.
Шубина Н.А. Поликультурная среда современной гимназии // Педагогика. 2006. №10. С.115-118.
Шустова, И. Ю. Процесс самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2005. №5. С.45-49

Blog

Труды международной научно-практической интернет-конференции